Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
| Код |
197935 |
| Дата создания |
05 июня 2017 |
| Страниц |
82
|
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 25 апреля в 12:00 [мск] Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
|
Описание
Заключение
В ходе нашего исследования мы провели теоретический анализ литературы и определили психолого-педагогические особенности понятия «личностная тревожность». Личностная тревожность - это существенная характеристика внутреннего конфликта с ожидаемой внешней угрозой, опасностью, боязнью перед неудобствами, трудностями, неопределенностью, проявляемой как в ситуативной, так и в устойчивой форме. У младшего школьника состояние напряженности вызывает волнение, беспокойство, боязнь, страх, стресс и неврозы. Причиной особого беспокойства младших школьников следует считать противоречие между характерным для них целостным, недифференцированным восприятием и распространенными в традиционной практике индивидуальными методами обучения.
Мы также выяснили возможности хореографии для преодоления ли ...
Содержание
Оглавление
Введение 3
Глава 1 Теоретические аспекты преодоления личностной тревожности младших школьников средствами хореографии 8
1.1 Индивидуально-возрастные особенности младшего школьного возраста 8
1.2 Сущность, специфика и содержание детской тревожности в учебном процессе 15
1.3 Хореография как средство эмоционального развития и коррекции личности 22
Выводы по первой главе 32
Глава 2 Описание методики проведения занятий хореографии с младшими школьниками 34
2.1 Особенности построения занятия хореографии 34
2.2 Игры на занятиях 41
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы 51
Выводы по второй главе 66
Заключение 68
Список использованной литературы 70
Приложения 83
Введение
Введение
Переориентация образования на свободное развитие личности, которое является приоритетом в новых Федеральных государственных образовательных стандартах образования (ФГОС) [128] требует создания образовательного пространства, для которого характерны открытость, вариативность, вера в природные возможности и энергетические силы учащихся, постоянное стимулирование инициативы и активности, в связи, с чем учителя стремятся реализовать не готовые проекты с известными и ожидаемыми результатами, а вместе с учениками в рамках обучения проектируют модели свободного общения и развития потенциальных возможностей учащихся.
Такой подход со стороны учащихся при выполнении задания, ответе на вопрос, выборе способа решения, необходимости высказывания своего мнения и т.д. требует напряжения мыслей, п роявления эмоций, поскольку состояние связано с поведением в ситуациях неопределенности, дефицита времени на принятие решения. Особенно актуальна исследуемая проблема в начальном образовании, где учащиеся от свободы действий в детском саду переходят к условиям строго регулируемой деятельности учебном процессе.
Обобщение материалов изучения отношений учителей и учащихся начальных классов показывает, что различия в их позициях связаны со сложившимися стереотипами, утверждающими приоритет послушания и исполнительности детей в отношениях со взрослыми. При этом многие учителя почти не замечают эмоциональное напряженное состояние детей, связанное с их природными и психическими особенностями, а затруднения, возникающие в связи со строгостью требований к ним, относят к невнимательности.
Хореография как особый вид искусства способен снижать личностную тревожность учащихся младших классов, благодаря формированию чувства ритма, у многих детей, занимающихся хореографией замечен психотерапевтический эффект. Однако многие педагоги, занимающиеся снижением факторов, влияющих на личностную тревожность учащихся начальной школы не дооценивают возможности занятий хореографией. Большинство учителей начальных классов и школьные психологи акцентируют своё внимание на учебную деятельность младшего школьника.
Анализ научной литературы по проблеме личностной тревожности и существующей практики начального школьного образования между:
- потребностью образовательных учреждений в целостной педагогической системе обучения младших школьников, соответствующей требованиям ФГОС второго поколения и невозможностью её проектирования без решения проблемы личностной тревожности;
- важностью проблемы возникновения состояния тревоги, боязни у младших школьников и неоцененностью важности данной проблемы современными педагогами;
- возможностями современной хореографии для преодоления личностной тревожности младших школьников и недостаточной разработанностью специальных методик её использования в практике начальной школы.
Новое понимание образовательных результатов ФГОС второго поколения требует от современного педагога хореографии проектирования совершенно иной педагогической деятельности, включающей выбор учебных заданий, технологий обучения, направленных на преодоление личностной тревожности у младшего школьника. Но в то же время образовательная практика не накопила достаточный опыт методических разработок по решению данной проблемы.
Данное противоречие обуславливает актуальность нашего исследования и выбор темы нашей работы: «Преодоление личностной тревожности младших школьников средствами хореографии».
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка методики преодоления личностной тревожности младших школьников средствами хореографии.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс обучения хореографии в начальной школе.
Предмет исследования - использование хореографии для преодоления личностной тревожности учащихся в учебно-воспитательном процессе начальной школы.
Гипотеза исследования: хореография будет являться средством преодоления личностной тревожности младших школьников, если:
- осуществляется на основе закономерностей формирования чувства ритма у учащихся;
- учитывает возрастные особенности младших школьников;
- будет учитывать возможности использования современных педагогических технологий (игровой, портфолио).
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Определить психолого-педагогические особенности понятия «личностная тревожность» и выяснить возможности хореографии для её преодоления.
2. Проанализировать существующие подходы к рассмотрению возрастных особенностей младшего школьного возраста и определить их психологические характеристики, способствующие занятиям хореографии.
3. Разработать модель построения занятия хореографии с использованием игровой технологии и портфолио.
4. Экспериментально проверить разработанную методику проведения занятий хореографии и определить её эффективность для преодоления личностной тревожности младших школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы ведущих исследователей в области теории деятельности, личностно-ориентированного обучения хореографии; психолого-педагогические исследования возрастных особенностей младших школьников; труды отечественных и зарубежных методистов по проблемам снятия личностной тревожности.
Методы исследования: теоретические (анализ и обобщение отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования); диагностические (анкетирование, тестирование, наблюдение); прогностические (моделирование, экспертная оценка); педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных.
Экспериментальной базой исследования явились
муниципальное общеобразовательное учреждение. В эксперименте было задействовано???. Исследование осуществлялось в три этапа с 2012 по 2015 годы, согласно сформулированным гипотезам и задачам.
Первый этап (2012-2013 гг.) На данном этапе проводилось изучение научной зарубежной и отечественной литературы по теме исследования, осмысление состояния обозначенной проблемы, создание методики обучения хореографии.
Второй этап (2013-2014гг.) Определялись приёмы и средства снятия личностной тревожности учащихся, разрабатывалось содержание, формы и методы организации процесса хореографии.
Третий этап (2014-2015 гг.) Проводился эксперимент по апробации разработанной методики обучения хореографии, осуществлялся анализ и теоретическое обобщение экспериментальных данных, формировались общие выводы.
Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики обучения хореографии на основе личностно-ориентированных и деятельностного подходов.
Теоретическая значимость исследования определяется научным обоснованием поэтапного обучения хореографии, обоснованием значимости методики для снятия личностной напряженности младших школьников.
Практическая ценность исследования состоит в разработанном методическом сопровождении образовательного процесса по обучению хореографии с использованием игровой технологии и технологии портфолио, адаптации существующих методик диагностики личностной тревожности младших школьников.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы, приложений
Фрагмент работы для ознакомления
В процессе обучения хореографии важное место отводится организации повторения изученного материала. Необходимость повторения обусловлена задачами обучения, требующими прочного и сознательного овладения ими. Указывая на важность процесса повторения изученного материала, современные исследователи показали значительную роль при этом таких дидактических приёмов, как сравнение, классификация, анализ, синтез, обобщение, содействующее интенсивному протеканию процесса запоминания. При этом вырабатывается гибкость, подвижность ума, обобщённость знаний.В процессе повторения у школьников развивается память. Эмоциональная память опирается на наглядно-образные процессы, постепенно уступает памяти с логическими процессами мышления, которая основана на умении устанавливать связи между известными и неизвестными компонентами, сопоставлять абстрактный материал, классифицировать его, обосновывать его.Повторение учебного материала по хореографии осуществляется во всей системе учебного процесса: при актуализации знаний - на этапе подготовки и изучения нового материала, при определении новых понятий, при закреплении изученного ранее, при организации самостоятельных работ различных видов, при проверке знаний. Необходимость повторения изученного ранее материала вызвано самой структурой программы учебного курса хореографии.Опишем примерную структуру занятия. Продолжительность: 2 часа/день. 5 минут: Теория (мини-лекция преподавателя).1 час 40 минут: работа (индивидуально или в парах) с использованием разных методов танца (балет и/или современная музыка, хореографические последовательности техники и/или импровизация).5 минут: методы очистки (дыхательные техники, pranayama, kapalabhati и/или размышление).10 минут: финал - глубоко укрепляющая релаксация.Описанные нами в предыдущей главе возрастные особенности младшего школьного возраста, безусловно, должны отразиться в методике преподавания хореографии (табл.3)Таблица 3Методические особенности проведения занятия хореографии с младшими школьниками№п/пОсновные задачи занятия хореографиейРекомендации к методике проведения занятия1.Излагать простым и доступным языком сложный для восприятия материал, чтобы его могли понимать не только дети, давно занимающиеся танцами, но и школьники, интересующиеся танцами.Мини-лекция (презентация теоретического материала, возможно с использованием видеопроектора). Лекция наиболее эффективна: во время введения в курс и для предоставления дополнительного материала.2.Отражать современный аспект танцевания традиционных канонических фигур с их демонстрацией и объяснениемДемонстрация. Иногда лучший способ достичь цели - просто показать, как это делается. Достоинством демонстрации является то, что она привлекает внимание учащихся, позволяет понятно объяснить материал (особенно, если это касается каких-то движений танца), соединяет теорию и практику.Продолжение таблицы 3№п/пОсновные задачи занятия хореографиейРекомендации к методике проведения занятия2.Отражать современный аспект танцевания традиционных канонических фигур с их демонстрацией и объяснениемДемонстрация. При демонстрации важно акцентировать внимание участников на то, чтобы они вырабатывали свой стиль движений, а не только следовали стилю преподавателя.3.Изложение сухого специфического материала важно оживить фактами из истории танцевНаглядность на занятиях.Можно использовать видеофильмы или видео-ролики.4.Закрепление изученного материала проводить в активной позитивной форме Использование танца-игры.5.Создание ситуации успеха для каждого ученика, возможности попробовать что-то новое в «безопасной» обстановке, не боясь делать ошибки.Ролевая игра. Очень полезна для сознательной отработки навыков танца, может применяться для получения опыта, который можно анализировать. Ролевая игра позволяет активно включаться в процесс танца и получать удовольствие от процесса. Очень интерактивна.Окончание таблицы 3№п/пОсновные задачи занятия хореографиейРекомендации к методике проведения занятия6.Создание благоприятной атмосферы для обучения (особенно важно для первого этапа формирования группы, узнавания друг друга, желания участвовать, что-то делать вместе и т.д.) Игры-открытия (знакомство, ледоколы). Небольшие обсуждения, игры, не всегда требующие выводов и обратной связи, применяемые для создания атмосферы обучения.7. Необходимость управления эмоциональным состоянием учащихся (взбодрить, «встряхнуть» или разрядить аудиторию).Энерджайзеры или разминки. Короткие активные игры, не требующие обратной связи. Во время разучивания танца дети получают первоначальные представления о взаимосвязи движения и музыки, осмысливают ее характер, образный строй и посредством движений пытаются раскрыть присущее каждому ребенку своеобразное видение музыкального образа. Педагог же в свою очередь, проводя учебное занятие и наблюдая за детьми, может разнообразить обучение играми-танцами, видеофильмами по тематике занятия.Важна роль педагога при организации системы оценивания достижений учащихся на занятии. Наряду с качественным оцениванием педагогом необходимо использовать и методы самооценивания учащихся.Основным методом диагностики на занятиях хореографии является метод наблюдения.Большинство наблюдений не запланировано и происходит во время установленного порядка, обсуждений, действий и событий в процессе проведения занятий. В то время как непосредственные наблюдения могут предоставить преподавателю ценную информацию, запланированные наблюдения могут добавить больше деталей о том, как происходит развитие нужных качеств.Посредством запланированных наблюдений взрослый сосредотачивается на детских выражениях лица, жестах, языке тела, вокализациях, произносимых словах, действиях и жестах. Это особенно показательно при обучении танцу или просто в процессе прослушивания музыки. Запись всего, что взрослый видит и слышит, в принципе не нужна. Педагог сам решает, какая информация является самой важной и в определенное время может составить описание личностного портрета ученика. Иногда взрослый делает короткие примечания. В других случаях педагог может сделать более подробные примечания, которые могут использоваться, чтобы рассказать историю участия отдельного ребенка или группы детей в особой деятельности, задаче или сценарии игры. В случае наблюдений на месте взрослый может, возможно, написать ключевые слова или фразы в ноутбуке, или блокноте, чтобы позже, в спокойной обстановке использовать их, чтобы сделать примечания в детских портфолио. Педагог на занятиях хореографией может делать фотографии, или сделать короткий видеоклип как отчет деятельности группы или отдельного ребенка (это укладывается в особую папку индивидуальных достижений учащихся, портфолио, основной смысл которого сводится к короткой фразе - «покажи на что ты способен»). Важную роль при оценивании личностной тревожности у младших школьников играет их самооценка. Детям требуется время, чтобы развить навыки самооценки. Взрослый играет ключевую роль, проводя время с ними индивидуально или в парах или в группах, и пересматривая действия и события, в которые они были вовлечены. Используя систему заданий на разных этапах занятия по хореографии педагог стимулирует их к оцениванию своей деятельности. Такое учебное задание предполагает самооценку. Учащиеся ЛИБО соотносят полученные результаты со своим пониманием учебной задачи и/или критериями, ЛИБО выявляют возможные причины успеха/неудачи.Задание требует самостоятельной оценки или анализа собственной учебной деятельности с позиций соответствия полученных результатов целям и способам действий, т.е. задание предполагает ответ учащихся на вопрос типа: «Все ли получилось так, как вы задумали? Что не получилось? Почему?».Пример задания на самооценку (предлагается выполнять по результатам выполнения конкретного задания, например, после изучения нового танца). «Допиши предложения:1.Выполнение этой работы мне понравилось (не понравилось) потому, что…2. Наиболее трудным мне показалось…3. Я думаю, это потому, что ….4. Самым интересным было …5. Если бы я еще раз выполнял эту работу, то я бы сделал следующее …6. Если бы я еще раз выполнял эту работу, то я бы по-другому сделал следующее….7. Больше всего меня беспокоило….8. Я бы хотел попросить своего педагога…»Задание на самооценку, как правило, требует выявления позитивных и негативных факторов (например, что помогает/мешает, или что полезно/вредно, что нравится/не нравится и т.п.) и/или самостоятельной постановки учебных задач (например, что надо изменить, выполнить по-другому, дополнительно узнать и т.п.). Приведем примерный перечень таких вопросов:Что ты делал, когда …? Как Вы делали это? Что Вы использовали?Что произошло тогда? Почему Вы думаете, что это произошло?Интересно, что произошло бы если …Интересно, как мы могли … Что хотели бы Вы делать следующий (время)? Как Вы сделаете это?Я задаюсь вопросом, что Вы думали когда …? Что было легко в этой работе? Что было трудным в этом танце? Действительно ли Вы довольны …? Что Вы узнавали из этого?Что Вы сделали бы по-другому, если бы Вы делали …. снова?Что помогло бы Вам добиться большего успеха …? Большое значение имеет самоконтроль при выполнении самостоятельной работы на занятии, т.к. этапы ее проведения могут контролироваться только самим исполнителем. Любая самостоятельная работа не может быть выполнена без самоконтроля. Учащиеся должны проводить самоконтроль на разных этапах выполнения танца.Деятельность ребенка на занятиях хореографии должна быть успешной. Не нужно предлагать ученику участие в деятельности, с которой сегодня он справиться не может. Если преподаватель полностью не уверен, что ответ на вопрос, выполнение задания данным ребенком будет успешным, не нужно ставить его в неудобное положение перед другими. Педагог должен стараться приводить положительные примеры из жизни детей, никогда не обсуждать при всех отрицательные поступки ребенка: это тема индивидуальной беседы с ним.2.2 Игры на занятияхНесмотря на то, что для младшего школьника ведущей деятельностью становится учебная деятельность, они любят играть. Игра является для них развлечением, отдыхом от учебы. В игре ребенок может открыться, он более раскрепощен, ведь игровая деятельность отличается от учебной деятельности в школе, где жесткий регламент и требования. Поэтому использование данной технологии при обучении хореографии мы считаем оптимальным (табл. 4).Таблица 4Достоинства использования игровой технологии на занятиях хореографии№п/пОсобенности младшего школьного возраста, которые важно учитывать при обучении хореографииДостоинства использования игры на занятиях хореографииИз-за слабости мышц спины они не способны долго удерживать корпус в подтянутом состоянии.Танцы-игры, основанные на взаимосвязи музыки и движения, улучшают осанку ребенка, координацию, вырабатывают четкость ходьбы и легкость бега.У них слабо развиты координация движений и моторная и мышечная память.Динамика и темп музыкальной игры требуют и в движениях соответственно изменять скорость, степень напряжения, амплитуду, направление движения.Окончание таблицы 4Весь процесс разучивания танца необходимо строить на сознательном усвоении знаний и навыков.Танцы-игры являются интересной формой обучения и развлечения. Они могут проводиться с детьми всех возрастов. У детей неразвиты такие волевые качества, как настойчивость, целеустремленность, упорство, дисциплинированность.Танцы-игры помогают собрать, переключить внимание детей, внести определенную разрядку, снять утомление и создать при-поднятое настроение. Это пробуждает интерес к занятию, повышает запоминание.Начинающие танцоры очень быстро устают, допускают много ошибок при исполнении, быстро забывают пройденноеЦель игры сводится к разучиванию танца и усвоению элементарных танцевальных знаний, умений и навыков.Возможно, несколько занятий начинающий танцор будет чувствовать себя несколько скованно, у него не все будет получаться. Игра позволяет не торопиться и не отчаиваться даже тем детям, у которых не все получается. Следует учитывать, что для большинства школьников характерно слабое развитие мышц, дети быстро устают от физических нагрузок.Игра позволяет в комфортной обстановке продолжить упорно заниматься танцами, ученик может получить от танца истинное удовольствие.При использовании игры на занятиях хореографии важно соблюдать следующие принципы:1. Активность ребенка. Дети физически и интеллектуально включаются в процесс игры. Они взаимодействуют с окружающей средой с материалами и с другими людьми.2. Предприимчивость и оправданный риск. Игра помогает детям исследовать неизвестное, предлагает систему поддержки, которая поощряет детей рисковать.3. Коммуникативность. Дети обсуждают информацию и полученные знания через свою игру. Их коммуникация может быть словесной или невербальной, простой или сложной.4. Приятное времяпровождение. Игра - забава и возбуждение, и включает чувство юмора.5. Сосредоточенность в процессе игры. Дети становятся глубоко поглощенными и сосредоточенными в их игре, концентрируясь и думая о том, что они делают.6. Практическая значимость игры. Игра помогает расширить свое знание, понимание и навыки, которые пригодятся им в жизни.7. Общительность и интерактивность. Дети играют рядом или с другими. Иногда они также испытывают потребность в индивидуальных играх.8. Символичность игры. Дети воображают и придумывают, когда они играют. Они предлагают новые идеи, испытывают новые чувства и примеряют на себя определенные роли. Они воспроизводят прошлое и репетируют будущее. 9. Терапевтический эффект игры. Игра помогает детям выразить эмоции по отношению к различным неприятным событиям.10. Добровольность игры. Дети сами принимают решение играть. Их игра самопроизвольна.Учиться танцевать - очень интересное занятие, а если это обучение еще и сопровождать играми, оно становится увлекательным занятием для младшего школьника. Насыщенность развлечений эмоциональными и занимательными моментами повышает заинтересованность, следовательно, и активность детей ко всему, что предлагается им в ход развлечений. Главное - уметь действовать, подчиняясь музыке, удерживаясь от импульсивного желания быстрее побежать, кого-то перегнать. Все это совершенствует тормозные процессы, воспитывает волю, самоконтроль.Цель игры сводится к разучиванию танца и усвоению элементарных танцевальных знаний, умений и навыков. Приведем примеры игр, которые можно использовать на занятиях хореографии для преодоления у младших школьников личностной тревожности.Игра «Первый танец»Это игра, которая может применяться на вводном занятии, когда педагог еще не очень хорошо знает учащихся. Он может спросить у них, какой танец им нравится, смогут ли она повторить какие-нибудь движения этого танца. Можно попросить учащихся, чтобы они написали свое имя в воздухе. После того, как все сделали, педагог просит, чтобы они сделали это недоминирующей рукой. Игра «Дети хотят танцевать!»Формат: занятие-игра для мальчиков и девочек 8-9 лет. Примерное количество человек в группе 10-15.Время проведения: 45-60 минутНеобходимое оборудование: хула-хупы.Музыка: Педагог должен подобрать большое разнообразие положительных, броских, энергичных песен нескольких жанров. Например, таких, как, хип-хоп, латинский танец, классическая музыка, дискотека 60-х, 70-х и народные танцы. Дети будут, вероятно, наслаждаться больше всего песнями, которые они никогда не слышали прежде (от других поколений). Ученики должны подобрать ритм под каждую мелодию.Игра «Профессиональный Образец» Это быстрый способ разогреть группу, оценивая предпочтения и вкусы детей, обнаруживая, какая музыка волнует их. Ученики сами выбирают образ (известный танцор, актер, например, «Я настоящая Дженнифер Лопес», «Я агент 007»), выявляют специфические движения этого «профессионального образца», и пытаются изобразить этот образ под 10 песен различных жанров.Когда группа становится уверенной относительно танцевальных движений, можно использовать ритм шагов, чтобы играть в игру «Танец! Замерзните!». Включается песня и педагог просит, чтобы дети запомнили движения, которые сопровождают данную песню. Они выполняют то движение, пока педагог не останавливает музыку, тогда они «замерзают» и ждут преподавателя, чтобы выбрать следующую песню. Можно специально перепутать песни, чтобы проверить память детей.Игра «Следуйте за Музыкой»Педагог выбирает лиричную песню, которая позволит ему подавать реплики учащимся. Как только педагог показал комбинацию шагов, дети повторяют за ним, слушая песню. Они запоминают и хореографию, и лирику. Игра «Случайная импровизация»Перед входом в студию педагог записывает на отдельных листках бумаги несколько прилагательных (горячий, усталый, взволнованный, синий, стойкий). Преподаватель предлагает ученикам случайный выбор прилагательного. При этом он сам должен тогда придумать движения, чтобы другие ученики поняли, о каком прилагательном идет речьИгра «Случайная импровизация» (вариант 2)Преподаватель приносит на занятие несколько вещей, далеких от танца (карты, помада, свечи, мешочек сахара, яблоко и др.).Необходимо попросить, чтобы ученики вытянули один предмет из сумки и создали танец, где движения охарактеризуют данный предмет. В этой игре нет никаких правил, таким образом, ученики могут использовать слова, любые идеи, движения и жесты. Важно просто позволить креативности детей выйти наружу, раскрепостить их.Игра «Танец в темноте»При выполнении задания можно включить классическую музыку (например, Моцарта «Лунная соната»).Задание (работа в парах): Один участник пары становится ведущим, а другой - ведомым. Педагог дает рекомендации по проведению игры: «Встаньте лицом к лицу и смотрите друг другу в глаза. Если вы лидер, начинайте делать какие-нибудь медленные, изящные движения руками, ногами, головой и торсом. Во время движения осознавайте свое тело и чувства. В течение всего упражнения смотрите партнеру в глаза и старайтесь осознавать его. В качестве ведомого отражайте движения своего партнера - как будто вы его зеркальный образ. Например, если партнер вытягивает правую руку, вытягивайте левую. Пусть партнер руководит тем, куда и как вы двигаетесь. Старайтесь ни о чем не думать. Пусть вас "ведет" ваше тело. Примерно через две минуты поменяйтесь ролями. Проделайте данное задание, но теперь с завязанными глазами». Педагог при выполнении задания помогает группе. В данной игре скорее тьютор, чем преподаватель - он не предлагает свою помощь, если его об этом не попросили. Он не отвечает на вопрос, который не был задан. В этом упражнении активны участники, а преподаватель создает комфортную обстановку на занятии, но не вмешивается в процесс выполнения задания.Игра «Скульптор»Задание (для работы в парах): Придумайте яркий образ, который бы вам хотелось изобразить в скульптуре. Это может быть уже известная скульптура или образ, изображенный в живописи, кино или мультфильме, или несуществующая композиция. Важно, чтобы скульптор донес до группы, тот образ, который сложился у него в уме. При выполнении задания один партнер действует как «скульптор», который перемещает части тела другого партнера в пространстве, чтобы создать скульптуру. Затем партнеры меняются ролями.Преподаватель в данном упражнении тьютор. Он принимает принципиальную позицию невмешательства. При выполнении задания можно включить классическую музыку (например, Вивальди «Времена года»).Вопросы для обсуждения (в парах): Что вы хотели выразить данной скульптурой (какие чувства, эмоции)? Что вы чувствовали в роли «скульптуры»? Передались ли вам те эмоции, которые хотел выразить в скульптуре ваш партнер?Игра «Театр»Задание (для работы в парах): Используйте форму движения/танца, и воспроизведите какую либо сцену из любого понравившегося вам спектакля, кинофильма или мультфильма. Один из партнеров должен выразить в танце определенный вид отношений к другому человеку из негативного спектра взаимоотношений (например, антипатия, вражда, неуважение, непринятие и т. д.). Задача другого участника - спонтанно реагировать на партнера и фиксировать возникающие чувства. Через 30 сек. партнеры меняются ролями
Список литературы
Список использованной литературы
1. Abecassis, M. (2003). I hate you just the way you are: Exploring the formation, maintenance, and needs for enemies. In E. V. E. Hodges & N. A. Card (Eds.), Enemies and the darker side of peer relations (pp. 5-22). San Francisco: Jossey-Bass.
2. Aisenberg, E., & Mennen, F. E. (2000). Children exposed to community violence: Issues for assessment and treatment. Child and Adolescent Social Work Journal, 17, 341-360.
3. Aistear: the Early Childhood Curriculum Framework // National Council for Curriculum and Assessment Merrion Square, Dublin, 2009. - www.ncca.ie
4. Asher, S. R., & Coie, J. D. (1990). Peer rejections in childhood. New York: Cambridge University Press.
5. Beidel D.C., Turner S.M. Shy children, Phobic adult: Nature and treatment of social phobia.Washington, DC: American Psychological Association. 1998. 324 p.
6. Bruch M.A., Fallon M., Heimberg R.G. Social phobia and difficulties in occupational adjustment [Electronic resource] // Journal of counseling psychology. 2003. Vol. 50, №1. P. 109-117.
7. Buskirk, A. A., Rubin, K. H., Burgess, K., Booth-LaForce, C. L., & RoseKrasnor, L. (2004, March). Loved, hated . . . but never ignored: Evidence for two types of popularity. Paper presented as part of a symposium, The Many Faces of Popularity, at the biennial meeting of the Society for Research in Adolescence, Baltimore.
8. Coplan, R. J., Arbeau, K. A., & Armer, M. (2008). Don’t fret, be supportive! Maternal characteristics linking child shyness to psychosocial and school adjustment in kindergarten. Journal of Abnormal Child Psychology, 36, 359-371.
9. Crick, N. R., & Nelson, D. A. (2002). Relational and physical victimization within friendship: Nobody told me there’d be friends like these. Journal of Abnormal Child Psychology, 30, 599-607.
10. Gazelle H., Ladd G.W. Anxious solitude and peer exclusion [Electronic resource]: A diathesis6stress model of internalizing trajectories in childhood // Child development. 2003. Vol. 74, № 1. P. 257-278.
11. Goldstein K. Human nature in the light of psyschopathology. Cambridge, 1940
12. John Blacking, Joann W. Kealiinohomoku The Performing arts: music and dance. − Walter de Gruyter, 1979. − 344 p.
13. Levy Fran J., ed. Dance and Other Expressive Art Therapies: When Words Are Not Enough. - New York : Routledge, 1995
14. Moscovitch D.A., Hofmann S.G., Litz B.T. The impact of self6construals on social anxi6 ety: a gender6specific interaction [Electronic resource] // Personality and individual differ6 ences. 2005. Vol. 38, № 8. P. 659-672. DOI: 10.1016/j.paid.2004.05.021. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0191886904001655 (Accessed: 15.09.2014).
15. Niebuhr Reinhold. The Nature and Destiny of Man: A Christian Interpretation. Two volumes in one. Vol. 2 Human Destiny. New York: Charles Scribners Sons, 1953.
16. Parker, J. G., & Gamm, B. K. (2003). Describing the dark side of preadolescents’ peer experiences: Four questions (and data) on preadolescents’ enemies. In E. V. E. Hodges & N. A. Card (Eds.), Enemies and the darker side of peer relations (pp. 55-72). San Francisco: Jossey-Bass.
17. Peleg O. Social anxiety and social adaptation among adolescents at three age levels[Electronic resource] // Social Psychology of Education. 2012. Vol. 15, № 2. P. 207-218.
18. School based behavioral treatment for social anxiety disorder in adolescents [Electronic resource]: Results of pilot study / C.L. Masia, R.G. Klein, E.A. Storch, B. Corda // Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 2001. Vol. 40, № 7. P. 780- 786.
19. Абакарова Э.Г. Детская тревожность как социально опосредованная форма страха в дошкольном возрасте // Вестник Московского университета МВД России. 2010. № 7. С. 5-6.
20. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. 208 с.
21. Арзямова Г.В. Эстетическое воспитание школьников на уроках художественного цикла / Г.В. Арзямова. - Москва : АПН СССР, 1989.
22. Аугис Р. Проявление воли шестилеток в процессе учебной деятельности. В кн.: Проблемы воспитания и обучения в общеобразовательной школе. Таллин, 1981, с. 15-17.
23. Аугис Р., Навайтис Г., Пячюлис Д. К вопросу объективной регистрации состояния психической напряженности (ПН) у младших школьников. В кн.: Совершенствование педагогического процесса в средней школе. Вильнюс, 1982, С. 119-121.
24. Баталина Т.С. Демография в литературе и искусстве. - М.: Мысль, 1986
25. Белинович В.В. Обучение в физическом воспитании // Физкультура и спорт. 1958. С. 67-72.
26. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 435 с.
27. Бучило Н.Ф. Художественное восприятие. М., 1989.
28. Бюхер Карл. Работа и ритм. М.: Новая Москва, 1923.- 326 с.
29. Вельский И.Д. Искусство или ремесло / Абызова Л.И. Игорь Вельский: Симфония жизни. СПб.: Академия Русского балета им. А.Я.Вагановой,2000.-С. 391.
30. Венгер А. Психологические рисуночные тесты. Иллюстрированное руководство. - М.: Владос-Пресс, 2006. - 160 с.
31. Верхоляк А.В. Влияние выразительных средств и компонентов хореографического произведения на целостное обучение ребёнка в процессе постановки танцевального драматургического номера Science Time. 2014. № 8 (8). С. 62-71.
32. Викторова В.В. Младший школьный возраст как период нравственного становления личности // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2013. № 5 (55). С. 202-205.
33. Вильсон Г. Психология артистической деятельности: Таланты и поклонники. Пер. с англ. - М.: Когнито-Центр, 2000. 384 с.
34. Витковская Н.С. Формирование культуры поведения младших школьников : пособие для учителей. - К.: Радянська школа, 1988
35. Волынский А.Л. Книга ликований: Азбука пластики тела. М.: APT, 1992
36. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997. - 96с.
37. Выготский JI.C. Педагогическая психология в 6-ти т. /JI.C. Выготский. М., 1999. -3 т.-368 с.
38. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1987. - 341 с.
39. Газман, О. С. Неклассическое воспитание : от авторитарной педагогики к педагогике свободы.- М. : МИРОС, 2002. - 296
40. Гарбузов H.A. Зонная природа темпа и ритма. М.: АПН1. СССР, 1950. 75 с
41. Гейнрихс И.П. Чувство ритма и его развитие. М.: МГПИ,1970, № 399, с. I3I-I57.
42. Громов Ю.И. Воспитание танцем. - СПб.: СПбГУП, 2004. - 210 с.
43. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Психология развития человека: Программа общеобразовательного курса. М.: Изд-во РОУ, 1996а. 48 с.
44. Далькроз Е. Жак. Ритм. - Москва, 2008..
45. Данилков А.А. Ситуативная тревожность у детей: возникновение и генезис, диагностика и опыт преодоления / Научный редактор Е. В. Андриенко ; Новосибирский государственный педагогический университет. Новосибирск, 2006.
46. Данилова Е. Е. Ценность младшего школьного возраста // Возрастная и педагогическая психология : хрестоматия / сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. Москва : Академия, 1999. 455 с.
47. Дорфман Л.Я. Влияние музыки на физическую работоспособность в зависимости от силы нервной системы. // «Профессиональное обучение хореографии и психофизиологические особенности подростка» Пермь 1981.
48. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников. Вопросы психологии, 1982, № 3, с. 56-61.
49. Дюжева М.Б. Инновационные и нетрадиционные педагогические технологии в обучении школьников хореографии // Сибирский торгово-экономический журнал. 2011. № 14. - С. 19-24.
50. Жак-Далькроз Эмиль. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и для искусства. М.: Театр и искусство, 1922. - 120 с.
51. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб: Гиппократ, 1995.
52. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1986.- 129 с
53. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982.
54. Збруева Н.П. Ритмическое воспитание актера. - М., 2003.
55. Зозуля Е.В. Хореография как средство эстетического воспитания младших школьников // Педагогический журнал. 2014. - № 1-2.- С. 73-82.
56. Зязюн И.А. Мастерство педагога. Киев: Наукова думка, 1989. - С.132.
57. Ибрагимова Э.С. Предупреждение тревожности младших школьников в условиях дагестанских школ // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2011. № 2. С. 61-64.
58. Идеомоторный акт. Режим доступа: http://www.humanities.edu.ru/db/msg/69927.
59. Изучение оценочной тревожности: руководство по использованию методики Ч.Спилбергера / В. Карандашев. - М.: Речь, 2004. - 80 с.
60. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. - СПб: Питер, 2009. - 434 с.
61. Ильина Г.А. Особенности развития музыкального ритма у детей. Вопросы психологии, 1961, № I, С.119-132.
62. Исаева Е.Р. Совпадающее со стрессом и защитное поведение личности при расстройствах психической адаптации различного генеза: автореф. … дисс. д-ра психол. наук. - СПб., 2010. - 46 с.
63. Калашникова Н.М. Семантика народного костюма. - СПб.: 2003.
64. Калинина Н.Ф. Возрастные изменения моторных и вегетативных функций при профессиональном обучении хореографическому искусству. автореф. дисс. … канд. искусс. наук. - Калинин, 1980.
65. Карпов Н.В. Уроки сценического движения. Режим доступа: http://www.teatrobraz.ru/list.php?c=ebook7.
66. Карцев С.В. Сценическое движение в формировании чувства ритма будущего актера // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2008. № 11 (67). С. 127-132.
67. Катаман И.О. Хореография в контексте проблем эстетического развития личности в любительской художественной деятельности // Омский научный вестник. - 2014. - № 5 (132). - С. 198-201.
68. Кисловская, В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении (в возрастном плане) : дис. … канд. психол. наук / В.Р. Кисловская. - М., 1972.
69. Ковалев А.Г. Психология личности Второе издание, исправленное и дополненное. М.: Просвещение, 1965. - 289 с.
70. Кондаш О. Шкала классического, социально-ситуационного страха, волнения. М.: ВЦП, 1973.
71. Конорова Е.В. Ритмика в театральной школе. М.: Искусство, 1947, изд. 2-ое, 139 с.
72. Коротаев А.А. Психологические различия во влиянии эмоционального состояния, вызванного музыкой, на нервно-психическое напряжение в трудовой деятельности: автореф. дис. ...канд. психол.наук. М., 1970. - 16 с.
73. Костяк Т. В. Тревожный ребенок. младший школьный возраст: книга для родителей / Т. В. Костяк. Москва, 2008.
74. Кох И.Э. Основы сценического движения. Л., 1970.
75. Кочубей Б.И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Знание, 1996.
76. Краснова В.В. Социальная тревожность как фактор нарушений интерперсональных отношений и трудностей в учебной деятельности у студентов: автореф. дис. …канд. психол. наук. Москва. 2013. 25 с.
77. Красова О.А., Тихонова В.И. Детская тревожность как актуальная проблема современности // В сборнике: Россия в зеркале реформ: прошлое, настоящее, будущее материалы X Межвузовской научной студенческой конференции. - 2007. С. 241-245.
78. Крутецкий Р. А. Психология обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1976 - 300 с.- С.48
79. Кустовская Е.А., Патрикеева Л.А. Игра как основной педагогический метод в обучении хореографии детей дошкольного возраста // В сборнике: Приоритетные направления развития науки и образования Сборник материалов III Международной научно-практической конференции. 2014. С. 89-90.
80. Кьеркегор С. Понятие страха. - М.: Академический проект, 2014. - 775 с. - С.235
81. Кьеркегор С. Страх и трепет М.: Республика, 1993.
82. Леви Л. Некоторые принципы психофизиологических исследований и источники ошибок. В кн.: Эмоциональный стресс. Л., 1970, с. 88-108.
83. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969. № 1
84. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.
85. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127с.
86. Лысцова Л.А. Об отечественной теории и практике обучения концертмейстеров балета за рубежом (на примере деятельности Пермского хореографического колледжа в Японии) // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2013. - Т. 19. - № 4. - С. 102-105.
87. Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. Учеб. пособие, Москва, Издательский центр "Академия", 2001. -248 с.
88. Медведева Ю. С., Огородова Т. В. Креативность как творческая характеристика личности и мотивация научно-исследовательской деятельности учащихся // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. 2013. № 4. С. 117-121.
89. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс, профилактика. // «Профессиональное обучение хореографии и психофизиологические особенности подростка» Пермь 1981.
90. Мерлин B.C. Роль темперамента в эмоциональной реакции на отметку // Вопросы психологии, 1955, С. 62-71.
91. Монтень М. О страхе // М.Монтень. Опыты. М., 1960. Т. 1. Гл. XVIII. М., 1960.
92. Мухина B.C. Возрастная психология.. 10-е изд., перераб. и доп. - М.: 2006. - 608 с.
93. Некрасова Т.Н. Развитие музыкального восприятия младших школьников на уроках хореографии средствами музыкальной выразительности // Московское научное обозрение. - 2012. - № 4-2. - С. 26-29.
94. Никитин В.Ю. Хореографическое образование и обучение: тенденции и перспективы // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2014. - № 2 (58). - С. 282-287.
95. Нилов В.Н. Хореографическое искусство в художественном образовании школьников при взаимодействии учреждений образования и культуры // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2014. - № 5 (61). - С. 106-112.
96. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. - М. : МЗ-Пресс, 2004. - 67с.
97. Нюдюрмагомедов А.Н. Основы педагогической экологии. - Махачкала: Изд-во ИПЦ ДГУ, 2002. -101с.
98. Овчинникова Е.В. Личностно-ориентированный подход в преподавании классического танца у детей младших классов хореографических училищ //Педагогика искусства. - 2013. - № 4.- С. 117-122.
99. Овчинникова Т.С., Симкина А.А. Музыка, движение и воспитание. - Санкт-Петербург, 2011.
100. Ощепкова О.В. Психолого-педагогические основы формирования художественно-творческих способностей учащихся-музыкантов. М - Самара, 1999. -168 с.
101. Палавандишвили М.Л. Формирование чувства ритма у детей5.7 лет (на занятиях по ритмике в дет. саду): Автореф. диса . канд. пед. наук. M., 1972. -22 с.
102. Пескова И.В. Организационно-педагогические условия формирования позитивных лидерских качеств у детей (младший школьный возраст): диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Нижний Новгород, 2003
103. Полятков С.С. Основы современного танца. - Ростов н/Д.: Феникс,2005.-80 с.
104. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976.
105. Потапова В.Д. О роли волевых черт характера в колебаниях работоспособности учащихся 4-го класса при отвлекающих условиях. В кн.: Материалы третьей научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань, 1970, с. 54-56.
106. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2000. 304 с.. - С. 14
107. Прихожан А.М Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления// Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.
108. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан) // Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И.Б. - СПб., 2002. С.47-60.
109. Пуртурова Т.В., Беликова А.Н., Кветная О.В. Учите детей танцевать: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования. - М.: Владос, 2003. - С. 8.
110. Пьянкова Е.А. Хореография как средство эстетического воспитания // Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты. - 2012. - № 1. - С. 96-99.
111. Развитие личности ребёнка от семи до одиннадцати. Екатеринбург : Рама Паблишинг, 2010. 648 с. С.29
112. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. -СПб., 1995
113. Ромен A.C. К возможностям психической саморегуляции в хореографии // «Профессиональное обучение хореографии и психофизиологические особенности подростка» Пермь 1981.
114. Ромен А. С. О психоэнергетическом аспекте в хореографии // «Профессиональное обучение хореографии и психофизиологические особенности подростка». Пермь 1981.
115. Ротерс Т.Т. Научно - методические основы развития чувства ритма у школьников в процессе взаимодействия физического воспитания с эстетическим // Физическое воспитание студентов творческих специальностей. - 2004. № 4. С. 77-82.
116. Ротерс Т.Т. Научно-методические основы развития чувства ритма у школьников в процессе взаимодействия физического воспитания с эстетическим. Режим доступа: http:// lib.sportedu.ru/Books/XXPI/2004n4/p77-82.htm.
117. Руднева С.Д., Фиш Э.М. Ритмика. Музыкальные движения.- М.: Просвещение, 1972. 334 с.
118. Самылов Д.Г. Психология и развитие личности в хореографии // Вестник Академии русского балета им. А.Я. Вагановой. 2010. № 23. С. 115-126.
119. Семашко, А. Н.; Сунна, У. Ф. Развитие эстетической культуры молодёжи. / А. Н. Семашко; У. Ф. Сунна. М.: Знание, 1980.
120. Сечкина О.К. Формирование чувства ритма у ребенка на ранних этапах онтогенеза // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2009. Т. 11. № 4-1. С. 142-145.
121. Сиваков В.И. Методика физического воспитания младших подростков, имеющих повышенный уровень тревожности, агрессивности (на примере школ-интернатов): автореф. дисс. … канд. пед. наук. М., 1993
122. Сургаутайте В. О начальном этапе развития чувства ритма. В кн.: Музыкальное воспитание в школе. -М., 1970. - С. 17-28.
123. Тарасов Н.И. Классический танец. М.: Искусство, 1981. - С. 61.
124. Тарасова К.В. К онтогенезу чувства музыкального ритма.- В кн.: Генезис сенсорных способностей. М.: Педагогика, 1976, с. 19-67.
125. Теплов Б.М. Избр. тр.: в 2 т. Т. 1. М., 1981.
126. Тест школьной тревожности Филлипса. - Режим доступа: http://www.vashpsixolog.ru/index.php/component/content/article/69-study-emotional-and-the-personal-sphere/179-test-anxiety-school-phillips
127. Тиллих П. Мужество быть. - М. : Модерн, 240 с. - С. 132
128. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М. : Просвещение, 2011. - 41 с.
129. Фельдштейн, Д.И. Психологопедагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д.И. Фельдштейн // Вестник практической психологии. - 2010. - № 2.
130. Фокина Е.Н. Хореографическое искусство как составляющая мировой культуры //Актуальные проблемы преподавания мировой культуры и глобализация образовательных процессов. Материалы научно-практической видеоконференции. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. - С. 74-80.
131. Фрейд А. Психопатологии детства.- М.: Издательский дом Nota Bene, 2000 г. , 224 с. - С.27
132. Фролова Н.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников: автореф. дисс. … канд. психол.наук. Бийск, 1995. - 23 с.
133. Ходоров Дж. Танцевальная терапия и глубинная психология: Движущее воображение / Пер. с англ. - М.: «Когито-Центр», 2009. - 211с.
134. Холопова В.Н. Музыкальный ритм. М.: Музыка, 1980.- 71 с.
135. Хореография в общеобразовательной школе // ГенДокс - учебные материалы. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://gendocs.ru/v15816/?cc=1
136. Чарный Б.М. Оптимизация психических состояний учащихся с помощью аутогенной тренировки // «Профессиональное обучение хореографии и психофизиологические особенности подростка» Пермь 1981
137. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие : принцип дифференциации / Н.И. Чуприкова. - Санкт-Петербург : Питер, 2007. - 448 с. - С.18
138. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320с.
139. Шипунов С. 7 принципов конструктивной критики. - Режим доступа: http://magicspeedreading.com/h/psy/n156_07.html
140. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М.: Знание, 1981.
141. Эверли Дж., Розенфельд Р. Стресс: Природа и лечение. М.: Медицина, 1985.
142. Эйдельман Л.Н. Проблема взаимосвязи танцевального искусства и оздоровления // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2012. № 6 (88). С. 140-142.
143. Эльконин Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1981. - 359 с.
144. Эриксон Э. Детство и общество - СПб.: Летний сад, 2000. - 416 с.
145. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.
146. Янковская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. - 128 с
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00495