Формирование нравственных качеств у старших дошкольников сюжетно-ролевой игры.

Нравственное воспитание всегда играло важнейшую роль в развитии человека и общества. Подавляющее большинство отечественных и зарубежных педагогов выделяют нравственный аспект в воспитании личности, как основополагающий.
Формирование нравственных качеств ребенка-дошкольника - сложный, целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества. Результат нравственного воспитания ребенка-дошкольника выражается в появлении и утверждении в личности определенного набора нравственных качеств.
Стержнем и показателем нравственной воспитанности дошкольника является развитие таких нравственных качеств как вежливость, взаимопомощь, дисциплинированность, доброта, доброжелательность, доверие, достоинство, искренность, коллективизм, любовь, мечтательность, предан ...

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы формирования нравственных качеств у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре 6
1.1 Психолого-педагогический аспект изучения нравственных качеств у старших дошкольников 6
1.2 Формирование нравственных качеств у старших дошкольников в условиях дошкольной образовательной организации семьи 10
1.3 Сюжетно-ролевая игра как средство формирования нравственных качеств старших дошкольников 27
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию нравственных качеств у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре 32
2.1 Организация и ход опытно-экспериментальной работы 32
2.2 Система сюжетно-ролевых игр, нацеленных на формирование нравственных качеств у старших дошкольников сюжетно-ролевой игры 45
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 48
Заключение 59
Литература 60
Приложения…………………………………………………………….6

Актуальность исследования. Формирование нравственно-этической ориентации подрастающего поколения является приоритетным направлением в современной системе образования и воспитания. Вместе с тем сложные социально-экономические условия действительности препятствуют гармоничному нравственному развитию детей. Так, экономическая нестабильность и нехватка ресурсов формируют в обществе культ материального достатка; частые военные конфликты формируют обостренное чувство опасности; террористическая угроза вызывает чувство недоверия, отчужденности, озлобленности к представителям иных культур. Вышеперечисленные негативные факторы приводят к культурному кризису в обществе, снижению уровня нравственной образованности и воспитанности.
Важно научить ребенка, что даже в стремлении к материальным ценностям не стоит пренебрегать теми нравственными принципами, которые делают человека Человеком. Никакие материальные блага не восполнят нравственного падения и не освободят от мук совести и разрушения души.
Задача педагога и заключается в том, чтобы поддержать и развить в ребенке те нравственные основы, которые в нем уже заложены, и попытаться устранить безнравственное отношение к людям, которое только дает ростки.
А.В. Запорожец, А.Ю. Кошелева, Я.3. Неверович отстаивали точку зрения, согласно которой основой нравственного воспитания детей-дошкольников выступает прочность эмоционального фундамента, возникающего в ситуациях с моральным смыслом (сопереживание, стыд, чувство собственного достоинства, гордости). Именно этот эмоциональный фундамент является тем психологическим механизмом, с помощью которого личность начинает воспринимать требования общества как свои собственные.
Таким образом, можно указать на существование следующего противоречия: между необходимостью организации всестороннего процесса воспитания у дошкольников нравственных качеств и недостаточным использованием потенциала ведущей деятельности возраста - игры в этом вопросе.
Выявленное противоречие обусловило наличие проблемы: каковы возможности сюжетно-ролевых игр в формировании нравственных качеств у старших дошкольников. Все вышеизложенное определило тему исследования: «Формирование нравственных качеств у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре».
Цель исследования - выявить значение сюжетно-ролевой игры при формировании нравственных качеств у старших дошкольников.
Объект исследования - нравственные качества у старших дошкольников.
Предмет исследования - сюжетно-ролевая игра как средство формирования нравственных качеств у старших дошкольников.
Гипотеза исследования - Предполагается, что грамотно подобранные и организованные сюжетно-ролевые игры будут способствовать формированию нравственных качеств у старших дошкольников.
Задачи исследования:
1. Проанализировать современную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Организовать и провести опытно-экспериментальную работу по формированию нравственных качеств у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре.
3. Разработать и апробировать систему работы по формированию нравственных качеств у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре.
4. Провести анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
Методы исследования:
- анализ социально-педагогической, психологической, философской и научно-методической литературы по проблеме исследования;
- изучение и обобщение опыта работы специалистов образовательных учреждений;
- психодиагностические методы;
- педагогический эксперимент;
- методы качественной и количественной обработки эмпирических данных.
Практическая значимость исследования заключается в разработке системы сюжетно-ролевых игр, нацеленных на формирование нравственных качеств у старших дошкольников сюжетно-ролевой игры, которая может быть использована педагогами дошкольных образовательных учреждений.
Исследование проводилось на базе ДОУ «Детский сад 2».
Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (65 источников), приложения.

В результате анализа практических исследований удалось установить, что воспитателей чаще всего беспокоит в работе с родителями. Педагоги сетуют на объем возложенных на них обязанностей. Практические работники считают, что традиционные формы взаимодействия с семьей не дают ощутимых результатов, снижается интерес к нему со стороны родителей, которые начинают относиться ко всем мероприятиям в детском саду негативно. Имели место случаи, когда воспитатели, чтобы добиться посещаемости собраний, «не отдавали» родителям детей. В результате родители, вынужденные присутствовать на собраниях, мысленно были заняты совсем другими проблемами.[21]Временами заведующие детскими дошкольными учреждениями привлекают к проведению лекций для семей воспитанников сторонних специалистов, объясняя это тем, что у педагогического коллектива отсутствует время на разработку выступления, а профессиональный лектор способен преподать информацию на более высоком уровне. Но они выпускают из виду то, что сторонний лектор незнаком с особенностями аудитории, а также ее потребностями. Нужный контакт со слушателями не выстраивается, потребность в знаниях и интересы родителей не удовлетворяются. В связи с этим семьи воспитанников отдают предпочтение получению знаний из других источников - посредством телевидения, Интернета, самостоятельного знакомства с педагогической литературой.[1]Педагоги часто сетуют на то, что сейчас родителей ничем не удивишь. Но как показывают проведенные исследования О.Л. Зверевой, а позже эти данные были подтверждены Е.П. Арнаутовой, В.П. Дубровой, В.М. Ивановой, отношение родителей к мероприятиям зависит, прежде всего, от постановки воспитательно-образовательной работы в детском саду, от инициативы администрации, от ее причастности к решению вопросов педагогического просвещения родителей. Часто поиск путей совершенствования работы с родителями ограничивался нахождением новых форм, и гораздо меньше внимания уделялось ее содержанию и методам.[52]Следовательно, несмотря на то, что в целом педагогическое просвещение родителей организовывалось, оно обладает значительными недостатками: - стремление воспитателей ориентироваться на количество «мероприятий», а не на их эффективность и качество;- трата сил не на улучшение содержания знаний, их популяризацию, развитие у семей воспитанников настоящей заинтересованности в повышении их педагогической культуры, а на вовлечение их в участие в разнообразных мероприятиях.[41]В то же время исследование О.Л. Зверевой показало, что родители нуждаются в педагогических знаниях, имеющиеся знания их не удовлетворяют. Они отмечали, что испытывают трудности из-за недостатка времени, терпения, такта, опыта, из-за незнания методов воспитания и обучения ребенка, его возрастных особенностей. Знания, воспринимаемые слушателями из разных источников, не помогают им по следующим причинам: они слишком общие, не касаются лично их ребенка и даются в сложной форме. Большинство опрошенных - 73% респондентов - получают педагогические знания через средства массовой информации, на свой жизненный опыт опираются 58%, читают педагогическую литературу 44%, советуются с воспитателем 24%, остальные опрошенные воспитывают детей, не имея педагогических знаний. Приведенные данные подтверждают вывод, сделанный ранее Л.В. Загик, - ведущая роль в распространении педагогических знаний принадлежит средствам массовой информации, но все же они не могут заменить живого, непосредственного общения педагога с родителями.Психологи, специализирующиеся на ораторском искусстве, подчеркивают преимущество устного выступления воспитателя, прямого аудиторного общения перед просмотром родителями каких-либо телепередач, либо поиском знаний в сети Интернет, прочтением книг. Это связано с тем, что такие формы получения знаний, при которых восприятие родителей рассредоточено в пространстве, в том числе рассредоточено и психологически, практически бесполезны. Как правило, они становятся случайными зрителями и слушателями, т.к. участвуют в специальных программах по семейной педагогике без объединения их целей, мотивов и интересов. При прямом контакте педагог-лектор обладает возможностью непрерывно контролировать аудиторию, давать оценку по внешнему виду и вниманию состоянию слушателей, и благодаря этому корректировать свое выступление. В иных же случаях родитель становится «усредненным» слушателем, не происходит установление «обратной связи».По мнению Е.П. Арнаутовой, В.П. Дубровой, В.М. Ивановой позиция педагога дошкольного учреждения по отношению к семьям воспитанников сочетает в себе две функции:- неформальную;- формальную.[14]Воспитатель играет две роли - официального лица и тактичного, внимательного собеседника. Его задачей является преодоление назидательной позиции в разговоре с членами семьи, а так же выработка доверительного тона. Согласно их точке зрения, основными трудностями, которые испытывают воспитатели при общении с родителями, выступают:- недостаточный уровень психологической и социальной культуры у всех принимающих участие в процессе воспитания;- отсутствия понимания у родителей значения и самоценности дошкольного периода детского развития; - отсутствие сформированной «педагогической рефлексии»;- пренебрежение тем фактом, что определение содержания и формы деятельности дошкольного учреждения с семьей происходит родителями, а не дошкольным учреждением, т.к. именно родители являются социальными заказчиками; - низкая информированность родителей о специфике жизни и деятельности ребенка в детском саду, а воспитателей - о специфике и условиях воспитания каждого из детей в семье.[43]Итак, содружество дошкольного учреждения и семьи выступает необходимым условием успешного формирования нравственной позиции дошкольников. Каждая из этих ветвей, представляя собой социальный институт воспитания, обладает специфическими возможностями в формировании личности ребенка.1.3 Сюжетно-ролевая игра как средство формирования нравственных качеств старших дошкольниковЛ.С. Выготский говорил, что основой игры является мнимая ситуация. Согласно Л.С. Выготскому, мнимая ситуация имеет место там, где есть расхождение наглядного поля и поля смыслового. Итак, критерием игры является наличие мнимой, или воображаемой, ситуации. Таким образом, в данном исследовании под игрой мы будем понимать вид непродуктивной деятельности, с действиями, ограниченными правилами, которые направлены на создание, развитие и поддержание процесса в заданных границах.[5]В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом, с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были. И это далеко не все, что ребенок приобретает в игре. Вместе с тем игру рассматривают как деятельность однородную, имеющую в дошкольном возрасте единственную форму выражения. Действительно, если посмотреть, например, «Программу обучения и воспитания в детском саду», то там речь идет в основном о сюжетно-ролевой игре. Это наиболее доступный и понятный вид игры. Суть сюжетно-ролевой игры состоит в том, что играющими берется какой-то сюжет - тема и разыгрывается, оживляется с помощью ролей. Соединение этих двух линий (сюжета и ролей) и дает название игре - сюжетно-ролевая.[49]Под сюжетно-ролевой игрой понимают ориентировочную (условную) деятельность, действия в ней связаны с предметами-заместителями, и ребенок принимает их условно за настоящие. Сущность игровой деятельности заключается не только в технике выполнения действий, сколько в переходе от практического к умственному действию. Дошкольник видит один и тот же предмет с разных позиций (камушек - это мел, хлеб, сахар и др.), сам переходит с одной позиции на другую (изменение ролей в игре).Выделяя место сюжетно-ролевой игры в огромном многообразии детских игр, обозначим несколько ее функциональных особенностей и назначений.1. Функции данной игры заключаются в том, что она позволяет детям занимать новые эмоционально привлекательные позиции и этим облегчать себе выполнение реальной деятельности, в которую они вводятся.2. Общение детей в сюжетно-ролевой игре органично и естественно. Командование и подчинение друг другу протекают без принуждения. Игровые типы отношений дети переносят в жизнь.3. Постоянно изменяющаяся обстановка ролевой игры требует от ее участников проявления своих способностей и использования ранее сложившихся навыков. Это дает возможность совершенствовать личные качества и навыки и приближать их к реальным, возможным в жизни действиям.4. В ролевой игре необходимо проявлять упорство в доведении своего задания или роли до конца согласно правилам, иначе можно проиграть. Это способствует развитию самодисциплины, поскольку увлеченный игрой ребенок проявляет себя в ней часто несравненно полнее, чем в иной деятельности.[9]Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своей наиболее развернутой формы.Д.Б. Эльконин выделил следующие взаимосвязанные компоненты, составляющие структуру сюжетно-ролевой игры:1. Роли, которые берут на себя дети. Центр игры - роль. Деятельность же взрослого воспроизводится в обобщенном виде, в символической форме.2. Игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними. Игровые действия имеют специфическую форму: они носят обобщенный и сокращенный характер. Игровые действия - действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия обозначающие, носящие изобразительный характер. В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (в воображаемой ситуации), возможно, поэтому дети предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никаких действий. Перенос значений и свойств ограничен возможностью показать игровое действие с предметом. В игре ребенок уходит от точного выполнения действий, но моделирует систему отношений между людьми. Эволюция действий - ребенок ест ложкой - ребенок кормит ложкой куклу - ребенок кормит куклу ложкой как мама. В игре происходит рождение человеческих действий.3. Игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещены игровыми. В игре ребенок получает удовольствие от того, насколько его действия совпадают с правилами. В игре ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий.4. Реальные отношения употребление предметов, при котором реальные предметы между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.[54]Такая структура характеризует лишь составные части любой ролевой игры, но не живой процесс ее развертывания.Согласно Д.Б. Эльконину центральным моментом ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок. Она не может быть осуществлена без соответствующих действий. Все остальные стороны определены ролью и связаны с нею действиями. Именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в необратимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности. Между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем более обобщены и сокращены игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых (это высокий уровень развития игры); чем конкретнее и более развернуты игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности (это более низкий уровень развития игры, характерный для младшего возраста).[54]Для развития сюжетно-ролевой игры детей необходимо уделять больше внимания тем играм, которые раньше возникали стихийно, помогать детям развивать сюжеты, которые им понятны, ориентироваться в мире современных игрушек, сохраняя баланс между желаниями ребёнка и пользой для него, помогать детям знакомиться с входящими в нашу жизнь техническими средствами коммуникации, обучения и развития. Воспитание детей в большинстве случаев сводится к процессу обучения их тому, в какие игры они должны играть. В этом и состоит культурное значение игры.[23]Мы определяем, для того, чтобы дети имели возможность проявлять творчество в сюжетных играх, чтобы эти игры были привлекательными, обучающими, необходимо: - соответствие содержание игр интересам и возможностям детей, особенностям детской субкультуры;- учет в педагогическом сопровождении игровой деятельности постепенного нарастания самостоятельности и творчества ребёнка;- динамичный и изменяющийся подход к предметно-игровой среде детского сада.[23]Темы сюжетно-ролевых игр могут быть самыми разнообразными - это события и явления жизни: семья, детский сад, школа, путешествие и т.д. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития их фантазии; по одной и той же теме могут составляться разные сюжеты. Наблюдения показали: выбор игры определяется силой переживаний ребенка. Он испытывает потребность отражать в игре повседневные впечатления, чувства, которые он питает к близким людям, необычные события, которые привлекают его своей новизной.Задача воспитателя - помочь ребенку выбрать из массы жизненных переживаний и впечатлений самые яркие, которые смогут послужить сюжетом для игры. Опыт показывает, что единственным способом управления игрой может служить создание интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение, чувства детей. Для того чтобы игра получилась интересной, содержательной, недостаточно того, чтобы дети увидели, как, например, плавают корабли. Если игра сводится к простому копированию действий взрослых, то не произойдет осознания труда, не будет дан выход эмоциям и чувствам детей.Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию нравственных качеств у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре2.1 Организация и ход опытно-экспериментальной работыЦель опытно-экспериментальной работы - проверка эффективности комплекса сюжетно-ролевых игр в стимулировании развития нравственных качеств детей старшего дошкольного возраста.Задачи опытно-экспериментальной работы: - определить актуальный уровень развития нравственных качеств детей старшего дошкольного возраста;- стимулировать развитие нравственных качеств детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры;- определить эффективность комплекса сюжетно-ролевых игр в стимулировании развития нравственных качеств детей старшего дошкольного возраста.Важным этапом опытно-экспериментальной работы стал констатирующий этап, который включал в себя: сбор сведений о детях-участниках опытно-экспериментальной работы, проведение диагностики и выявление реальной ситуации по вопросам исследования.В таблице 1 представлены этапы опытно-экспериментальной работы.Таблица 1Этапы опытно-экспериментальной работыЭтап исследованияЗадача этапаМетодикиКонстатирующий этап исследованияопределить актуальный уровень развития нравственных качеств детей старшего дошкольного возрастаметодика «Что-почему-как» (автор - Нгуен Минь Ань);методика «Морально-этические задачи»;методика «Назови слово, противоположное по значению»;«Галерея сказочных героев».Формирующий этап исследованиястимулировать развитие нравственных качеств детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игрыКонтрольный этап исследованияопределить эффективность комплекса сюжетно-ролевых игр.методика «Что-почему-как» (автор - Нгуен Минь Ань);методика «Морально-этические задачи»;методика «Назови слово, противоположное по значению»;«Галерея сказочных героев».В опытно-экспериментальной работе приняли участие дети старшего дошкольного возраста, воспитанники старшей группы ДОУ №2 в количестве 25 человек. Для первоначального определения уровня сформированности нравственных качеств было проведено вводное тестирование, в рамках которого использовалась следующие методики:- методика «Что-почему-как» (автор - Нгуен Минь Ань); содержание методики представлено в Приложении 1;- методика «Морально-этические задачи» (автор - Т.А. Данилина); содержание методики представлено в Приложении 1;- методика «Назови слово, противоположное по значению» (автор - Т.А. Данилина); содержание методики представлено в Приложении 1;- методика «Галерея сказочных героев» (автор - Т.А. Данилина); содержание методики представлено в Приложении 1.На констатирующем этапе исследования нами было проведено изучение актуального уровня развития нравственных качеств детей старшего дошкольного возраста.В рамках констатирующего этапа исследования первой использованной методикой выступила методика «Что-почему-как». В таблице 2 представлено распределение ответов старших дошкольников на вопрос «Что Юра (Таня) сказал(-а) ребятам?».Таблица 2Распределение ответов старших дошкольников на вопрос «Что Юра (Таня) сказал(-а) ребятам?» (констатирующий этап исследования)№ п/пИмя, фамилия ВозрастОтвет 1Ирина Р.6 лет 1 мес.пообещал побить (+1 б.)2Роман С.6 лет 4 мес.пообещал нажаловаться бабушке (+1 б.)3Михаил С.6 лет 6 мес.пообещал рассказать родителям о том, что они плохо себя ведут (+2 б.)4Матвей С.6 лет 11 мес.угрожал ребятам (+1 б.)5Софья В.6 летсказала, что тоже будет над ними смеяться, если они не прекратят (+1 б.)6Анна К.6 лет 8 мес.уговорил не смеяться (+2 б.)7Илья П.6 лет 4 мес.сказала, что маме скажет (+1 б.) 8Федор Л.6 лет 3 мес.сказал, что побьет их (+1 б.)9Раиса О.6 лет 9 мес.устыдил ребят (+2 б.)10Олег Ш.6 лет 10 мес.обозвал их обидно (+1 б.)11Сергей М.6 лет 5 мес.обозвал их и пообещал побить (+1 б.)12Светлана П.6 летсказала, что маме расскажет (+1 б.)13Алексей Г.6 лет 2 мес.сказала, что папе скажет, и он всех побьет (+1 б.)14Нина Н.7 лет 1 мес.объяснила, что так делать нехорошо (+2 б.)15Антон Щ.6 лет 3 мес.объяснил, что так делать стыдно (+2 б.)16Виктор Х.6 лет 6 мес.сказала, что нажалуется родителям (+2 б.)17Ульяна Г.7 лет 1 мес.сказала, чтоб перестали, а то сестра расстроится (+2 б.)18Валентина Р.7 лет 5 мес.объяснила, что это плохо (+2 б.)19Матвей С.6 лет 3 мес.сказала, что маме расскажет (+1 б.)20Наталья Щ.6 лет 4 мес.объяснила, что так делать нельзя, она же и так переживает из-за шрама (+2 б.)21Галина Д.6 лет 6 мес.обозвал их и пообещал побить (+1 б.)22Владимир А.6 лет 1 мес.попросил так не делать (+2 б.)23Всеволод С.7 летсказал, что побьет их (+1 б.)24Татьяна Б.6 лет 10 мес.сказала, что тоже будет над ними смеяться, если они не прекратят (+1 б.)25Олеся З.6 лет 4 мес.попросил так больше не поступать, т.к. брат переживает (+2 б.)Как видно из таблицы 2, наиболее популярными способами решения возникшей ситуации опрошенные дети считали:1. Неконструктивный, заключающийся либо в ответной агрессии («сам их побью»), либо в жалобе взрослым («позову маму, воспитательницу») - 14 человек (56%).2. Условно конструктивный, заключающийся в зачатках понимания эмоций («так делать нехорошо», «родителям скажу, что вы плохо себя ведете») - 11 человек (44%).В таблице 3 представлено распределение ответов старших дошкольников на вопрос «Почему Юра (Таня) так поступил (-а)?»Таблица 3 Ответы старших дошкольников на констатирующем и контрольном этапе исследования на вопрос «Почему Юра (Таня) так поступил (-а)?»(констатирующий этап исследования)№ п/пФамилия, имя ВозрастОтвет 1Ирина Р.6 лет 1 мес.потому что если вы будете падать, мы с братом тоже над вами посмеемся (+1 б.)2Роман С.6 лет 4 мес.потому что нехорошо над маленькими смеяться (+1 б.)3Михаил С.6 лет 6 мес.потому что старший должен заступаться за маленьких (+1 б.)4Матвей С.6 лет 11 мес.потому что если мы смеёмся над маленькими, то они расскажут бабушке (+1 б.)5Софья В.6 летпотому что она не хотела, чтобы над сестрой смеялись (+1 б.)6Анна К.6 лет 8 мес.потому что так нельзя делать (+1 б.)7Илья П.6 лет 4 мес.потому что сестре обидно, она думает, что с ней не хотят дружить (+2 б.)8Федор Л