особенности лексического строя речи у детей с психической депривацией и пути его коррекции

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Многочисленные исследователи(Г.А. Волкова, М.Я. Ярмакович, Н.М. Дворянцева, И.А. Залысина, Е.Ю. Смирнова, Л.В. Боханова, Г.М. Землянухина, М.И. Лисина, М.А. Илюк и др.), занимающиеся изучением речи детей с психической депривацией, отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затрагивают различные стороны психической деятельности, отмечают особенности развития речи детей в условия психической депривации. У детей в условиях депривации отмечается недоразвитие всех компонентов речевой системы. Уже в дошкольном возрасте дети с психической депривацией не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению.
Частое распространение нарушений лексики и других форм нарушений речи в настоящ ...

Содержание


ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИЕЙ 6
1.1. Лингвистические и психолингвистические аспекты исследования состояниям лексики у дошкольников с психической депривацией 6
1.2. Развитие лексики в онтогенезе 9
1.3. Особенности речевого развития детей с психической депривацией 17
Выводы по главе 1 18
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА 20
2.1. Научно-теоретические основы экспериментального исследования, цель, задачи и организация исследования 20
2.2. Методика исследования состояния лексики у старших 22
дошкольников 22
Выводы по главе 2 29
ГЛАВА III. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИЕЙ И ИХ СВЕРСТНИКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В СЕМЬЕ 30
Выводы по главе 3 52
ГЛАВА IV. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИЕЙ 54
4.1. Основные направления, задачи и технологии работы по коррекции нарушений лексического строя речи 54
4.2. Содержание логопедической работы по коррекции нарушений лексического строя речи 57
Выводы по главе 4 88
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 89
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 93
ПРИЛОЖЕНИЕ 96

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Дошкольный возраст представляет собой самый ответственный период жизни человека, поскольку именно на это время приходится формирование наиболее фундаментальных способностей, которые определяют особенности онтогенеза. Их становление ставит перед взрослыми адекватные задачи по созданию определённых условий для общения и приобщения к совместным действиям [1].
От особенностей развития речи зависит становление многих мыслительных процессов, определяющих личностные характеристики ребёнка. Сегодня к речи относятся, главным образом, как к главному средству, обеспечивающее взаимодействие и сотрудничество людей [12].
Образование на ступени дошкольных учреждений представляет собой неотъемлемую составляющую непрерывного обучения. Как раз с детского сада начинается формирование лексического словаря речи: дошкольник начинает играть роль активного коммуникатора со сверстниками, на первых занятиях, групповых играх, в ходе целенаправленной подготовке к школе и т.д.
Многие учёные (Г.А. Волкова [4], М.Я. Ярмакович [4], Н.М. Дворянцева [7], И.А. Залысина [9], Е.Ю. Смирнова [9], Л.В. Боханова [2], Г.М. Землянухина [11], М.И. Лисина [11], М.А. Илюк [13, 14, 15], Л.В. Лопатина [19], Е.В. Бордовская [19] и др.) отмечают особенности развития речи детей в условия психической депривации. У детей в условиях депривации отмечается недоразвитие всех компонентов речевой системы [2]. У детей, которые воспитываются в детских домах, имеются нервно-психические заболевания, детей наблюдаются множественные речевые отклонения [7]. М.И. Лисина, Т.М. Землянухина, говоря об особенностях общения детей, обучающихся в детских домах, отмечают резкое снижение их познавательной активности и стойкую задержку всех психических функций [11].
Объект исследования: словарь дошкольников 5-6 лет.
Предмет исследования: особенности лексики у дошкольников 5-6 лет с психической депривацией.
Гипотеза: учитывая специфику социальных условий, в которых воспитываются дети с психической депривацией, можно предположить, что формирование лексикона дошкольников, воспитывающихся в детском доме, будет иметь количественные отличия и качественное своеобразие по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье.
Цель исследования: выявить уровень сформированности лексики у детей, воспитывающихся в семье и с психической депривацией.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
1. Анализ специальной психологической, педагогической, логопедической литературы по проблеме исследования.
2. Выбор методики исследования лексики у дошкольников
3. Проведение констатирующего эксперимента.
4. Сравнительный анализ результатов эксперимента.
5. Разработка методических рекомендаций по развитию лексического строя у детей с психической депривацией.
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации научных представлений о характере и своеобразии лексики у дошкольников старшего возраста с психической депривацией.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть оформлены в виде методических рекомендаций по коррекции особенностей нарушений лексики у дошкольников с психической депривацией и организации коррекционно-развивающей работы с детьми.
Методы исследования:
• Эмпирические: наблюдение, констатирующий эксперимент, метод диагностических заданий.
• Организационные: сравнительные.
• Интерпретационные: метод логического анализа.
• Количественный и качественный анализ полученных данных.
Положение, выносимое на защиту:
1. У детей с психической депривацией имеются особенности формирования лексической стороны речи: недоразвитие семантической структуры значения слов, низкий уровень организации лексико-семантических полей и несовершенство процесса поиска слова.
2. Для развития лексики у детей с психической депривацией необходима специальная коррекционная работа.

Средний балл
ЭГ
КГ
Подбор синонимов
0,9
2,5
Подбор антонимов
1,0
2,5
Объяснения значения слов
1,1
2,5
Ассоциативный эксперимент
1,7
2,8
Гистограмма 3
Уровень состояния лексической системности
Особенности подбора синонимов
Задание было направлено на выявление особенностей подбора синонимов к предъявленным словам. Исследование умения подбирать синонимы показало, что у детей, воспитывающихся в семье эта функция находится среднем уровне (2,5 балла), тогда как у детей с психической депривацией отмечается низкий уровень сформированности умения подбирать синонимы (0,9 балла) (см. Таблицу 5).
Данные, представленные в таблице, показывают, что дошкольники с психической депривацией в большинстве случаев неточно выполняли задание, тогда как дети, воспитывающиеся в семье допускалипри подборе синонимов единичные ошибки. Количество отказов при выполнении заданий в ЭГ было довольно значительным. В КГ отказы составляли 2 случаях. Правильные ответы в ЭГ наблюдались в 1,9 раза реже, чем в КГ.
В КГ были сделаны единичные ошибки при подборе синонимов только к двум словам: радуется, плачет (радуется заменила словом не радуется, а плачет – не плачет). Это можно объяснить недостаточной установкой на выполнение задания, поскольку все остальные ответы ребёнок дал верно.
Дети ЭГ, в отличие от детей КГ, ошибались в подборе синонимов ко многим предложенным словам-стимулам. При выполнении задания было отмечено в целом употребление только одного синонима на слово-стимул. Испытуемые с психической депривацией воспроизводили однообразные, типичные синонимы. Часто дети вместо того, чтобы подбирать синоним, начинали объяснять, как они понимают то или иное слово: красивый – прическу сделала мама и стала красивая, плачет – обидели ее, и она плачет.
Большинство ошибочных ответов у дошкольников ЭГ и КГ были похожи и имели сходный характер. Это указывает на общность процесса формирования парадигматических отношений. Вместо синонимов дети подбирали: дополнение или объяснение слова-стимула (красивый – красиво одет); однокоренное слово (радостный – рады), по случайной ассоциации (дети - детеныши).
Были отмечены частые ошибки в ЭГ, не свойственные дошкольникам КГ:
- замена синонима антонимом, повторение слова-стимула с частицей «не» (красивый – не красивый);
- замена родственным словом или формой слова-стимула (плачет – плакса);
- замена словом, связанным со словом-стимулом на основе синтагматических связей (радуется – сильно радуется, плачет – солнышко плачет),
- замена синонима неправильным объяснением слова-стимула (красивый – розовый).
Наличие специфических ошибок в ответах испытуемых ЭГ обусловлено ограниченностью лексического запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации словаря, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи.
Особенности подбора антонимов
Задание было направлено на выявление степени сформированности умения подбирать антонимы к предъявленным словам. Несмотря на сложность предложенного материала, все испытуемые КГ и большинство детей ЭГ поняли поставленную перед ними задачу. Исследование умения подбирать антонимы показало, что у детей с нормальным развитием эта функция находится на среднем уровне (2,5 балла), тогда как у детей с психической депривацией отмечается уровень сформированности низкий (1,0 балл) (см. Таблица 5).
Анализируя неправильные ответы детей, следует отметить, что все предложенные слова-стимулы вызывали у испытуемых ЭГ затруднения, неточный подбор слов-антонимов, ошибочные замены. Наибольшее количество ошибок, допускаемых дошкольниками ЭГ, было отмечено при подборе антонимов к тем же словам, которые вызывали единичные ошибки у детей КГ (существительные – трус, друг, потолок; глагол – потерял, прилагательное – смелый).
Следующие ошибки были отмечены как в ЭГ, так и в КГ:
- подбор слова, из области значений, близких к антониму (потерял – взял, далеко – короткая, трус - силач);
- подбор примитивного антонима (друг - не друг, говорить – не говорить);
- выражение антонима другой частью речи (начало – закончилось, трус - смелый).
Для детей с психической депривацией, кроме этих ошибок, были характерны специфические замены:
- подбор слова из области значений, близких к значению слова-стимула (легкий – маленький);
- изменение формы слова-стимула (день – денечек, говорить – разговаривать, друг - друзья).
Испытуемые ЭГ осознавали поставленную перед ними задачу, но в процессе поиска антонима к слову-стимулу часто теряли цель задания, противопоставляли слова по несущественным, ситуативным признакам, подбирали «примитивные» антонимы, слова из области значений, близких антонимам. Это свидетельствует о неумении выделить существенный признак исходного слова.
На недостаточную дифференциацию категориальных грамматических значений слов указывают ошибки употребления грамматических категорий, характерные для детей с психической депривацией. На слово-стимул существительное испытуемые ЭГ воспроизводили прилагательное (трус – смелый) или глагол (начало – закончилось); на слово-стимул наречие – прилагательное (высоко – низкий).
Все варианты ошибочных ответов говорят о том, что у детей с психической депривацией недостаточно сформированы системные отношения противопоставления между лексическими единицами языка, ограничен объем лексики, мала активность процесса поиска слова, неустойчивы парадигматические отношения.
Анализ результатов выполнения заданий на подбор синонимов и антонимов испытуемыми обеих групп выявил определенные различия.
Так, дошкольники КГ одинаково успешно подбирали как синонимы, так и антонимы. Для детей ЭГ были характерны значительные затруднения при подборе синонимов к слову-стимулу.
Особенности нарушения объяснения значения слов
Для определения уровня осознания лексического значения слова использовалось объяснение слова. Характер ответов выявил соотношение понятийного и денотативного компонентов в структуре значения слова, показал уровень интеллектуального развития ребенка. Исследование умения объяснять значения слов показало, что у детей, воспитывающихся в семье эта функция находится на среднем уровне (2,5 балла), тогда как у детей с психической депривацией отмечается уровень сформированности ниже среднего (1,1 балл) (см. Таблица 5).
Испытуемым предлагалось объяснить значение 7 имен существительных конкретного значения, 4 имён существительных обобщающего значения, 5 имен прилагательных и 8 глаголов.
1. Объяснение имен существительных.
Объясняя значения конкретных существительных, дошкольники КГ выполнили задание полностью, в то время как все дети ЭГ не справились в полном объеме с заданием. Полученные объяснения не соответствовали словарному значению слова (стол - на нём едят). Особые затруднения у детей ЭГ вызвали объяснения следующих слов: астра, тарелка, посуда, мебель, шуба. Анализ полученных объяснений в процессе выполнения задания позволил объединить их в несколько групп. Процентное соотношение объяснений к числу всех ответов отражает таблица 6.
Таблица 6
Типы ответов при объяснении значения стимула-существительного
конкретного значения
Типы ответов
Количество ответов
ЭГ
КГ
Объяснение значения через обобщение, без указания на дифференциальный признак
14
53
Объяснение значения через обобщение, с указанием дифференциального признака
6
Объяснение значения через описание функционального признака денотата
96
53
Объяснение значения через описание внешнего признака денотата
7
23
Объяснение значения через ограничение пределов в предметном поле
2
4
Объяснение значения через материал изготовления
7
Отказы, случайные ассоциации
30
9
У детей с психической депривацией, как и у детей, воспитывающихся в семье при объяснении значения конкретных существительных преобладают объяснения значения с помощью описания функционального признака денотата: в ЭГ – более половины испытуемых указывали только один из возможных вариантов использования данного предмета (стол – на нем книжки лежат, тарелка нужна, чтобы есть). Дошкольники КГ реже объясняли значение слова через обозначение его функционального назначения – 53 (против 96 в ЭГ). Дети старались подобрать различные функциональные признаки (шубу носят, чтобы было красиво и тепло зимой).
Среди ответов детей ЭГ соотнесение данного слова с определенным семантическим полем составили 14 (против 53 в КГ), (свёкла - овощ, берёза - дерево). Дифференциальные признаки при этом указывались только в КГ – 3,75% ответов (свекла – красный овощ, в суп кладут).
Объяснение значения слова через ограничение его пределов в предметном поле встречалось достаточно редко и в ЭГ (2), и в КГ (4) (береза – в лесу, цветы – чтобы поле было красивым).
Детьми дано разное количество объяснений через описание внешнего вида предмета: 7 в ЭГ и 23 в КГ (цветы – ароматные, красивые). Это свидетельствует о неумении детей с психической депривацией подмечать, выделять и обозначать словом внешние признаки предметов.
Отказов от ответов было почти в 3 раза больше в ЭГ, чем в КГ (30 и 9 соответственно).
Значительные различия в способе объяснения значений слов испытуемыми выявляют у детей с психической депривацией преобладание денотативного компонента над лексико-семантическим. В то время как при объяснении значения существительных дети, воспитывающиеся в семье, преимущественно использовали парадигматические связи и лексико-семантические признаки (стол - мебель), дошкольники с психической депривацией в большинстве случаев указывали денотативные признаки (на столе едят).
Объясняя значения существительных обобщающего значения, 40% детей ЭГ не справилось в полном объеме с заданием, в то время как испытуемые КГ выполнили задание на 80%. Полученные в ЭГ объяснения не соответствовали словарному значению слова-стимула. У детей с психической депривацией встречались неправильные ответы и отказы от ответов при объяснении слов.
Особые затруднения при объяснении вызвали слова: цветы, мебель.
Объяснения, данные испытуемыми обеих групп в процессе выполнения задания, можно объединить по типам. Соотношение ответов разного типа в числе всех полученных ответов отражает таблица 7.
Таблица 7
Типы ответов при объяснении значения стимула-существительного
обобщающего значения
Типы ответов
Количество ответов
ЭГ
КГ
Объяснение значения через конкретизацию (перечисление слов, входящих в семантическое поле)
15
15
Объяснение значения через описание местонахождения предмета.
1
Объяснение значения через материал изготовления.
19
Объяснение значения через описание внешних признаков денотата.
1
21
Объяснение значения через описание функционального признака денотата.
39
21
Объяснение значения через более глобальное представление.
3
7
Объяснение значения через конкретизацию с указанием семантического поля и дифференциальных признаков денотата.
3
Объяснение значения через описание частей денотата.
2
Отказы, случайные ассоциации
2
Основным способом определения значения обобщающих существительных явилось объяснение значения через описание функционального признака денотата (39 ответов ЭГ и 21 ответ КГ) и перечисление слов, входящих в семантическое поле (по 15 в каждой группе).
Например: овощи - помидор, редиска, огурец; мебель - стул, кровать, стол. Также существенные различия наблюдались в стратегии, основанной на выделении местонахождения предмета, материала изготовления и дифференциальных признаков предмета. Дети ЭГ практически не пользовались этими способами толкования слов, в то время как дети КГ – прибегали к ним в 19 случаях.
Существенные различия наблюдались при объяснении значения слова через описание внешних признаков: КГ - 21 ответ, ЭГ- 1 (фрукты – вкусные, сладкие).
Испытуемые обеих групп использовали при объяснении значения существительных обобщенное, глобальное представление: цветы - растения. Среди ответов детей ЭГ подобные составили 3 (против 7 в КГ).
Объяснение значения слова с указанием семантического поля и дифференциальных признаков слова, которые собственно и является истинной дефиницией, дошкольниками с психической депривацией не использовалось.
Это говорит о недостаточной сформированности парадигматических связей слов. Ответы испытуемых КГ чаще были индивидуализированы и эмоционально окрашены.
Чаще дети с психической депривацией указывали признаки самого предмета (его функции, внешние признаки).
Использование денотативных признаков испытуемыми ЭГ при определении значения слова было доминирующим (39 ответов), в то время как в КГ эта стратегия ответов не была основной (21 ответ).
Лексико-семантические признаки (обобщение, конкретизация, соотнесение слова с более глобальным понятием, истинная дефиниция) использовались детьми ЭГ редко, испытуемые же с нормальным речевым развитием использовали эти признаки в большинстве случаев.
2. Задание на объяснение значения имен прилагательных испытуемые КГ выполнили полностью. 9 детей ЭГ справились в полном объеме с заданием. Особые затруднения у детей ЭГ вызвали следующие слова: низкий, короткий, легкий. Дети КГ затруднялись при объяснении слова легкий.
Основным способом определения значения прилагательных как в КГ, так и в ЭГ явилось включение его в контекст. Например: легкая пушинка, высокий дом. Воспроизведение синтагматических связей в контексте составили в ЭГ 42% ответов (60% в КГ). Определяя значение прилагательного, дети ЭГ и КГ дают название предмета, с которым употребляется прилагательное.
Испытуемые двух групп редко использовали для объяснения прилагательного однокоренные слова и формы слова-стимула – 4%. (низкий – ниже, легкий - легонький).
При выполнении задания дети использовали антонимы (ЭГ - 2%, КГ - 4%). Для дошкольников КГ было характерным использование антонимов с отрицанием: длинный – не короткий, легкий – не тяжелый, в то время как дошкольники ЭГ часто теряли цель задания, давая на слово-стимул антоним без отрицания (высокий - низкий).
Определение имени прилагательного с выделением основного дифференциального признака (легкий - мало весит) не наблюдалось в ЭГ, что говорит о более низком уровне сформированности структуры значения прилагательных у детей с психической депривацией, чем у детей с нормальным развитием.
Количественные данные использования различных типов ответов представлены в таблице 8.
Таблица 8
Типы ответов при объяснении значения стимула-прилагательного
Типы ответов
Количество ответов
ЭГ
КГ
Объяснение значения через включение прилагательного в контекст
31
45
Объяснение значение слова-стимула с помощью другого прилагательного
25
16
Объяснение значения прилагательного с помощью однокоренных слов, формы слова-стимула
3
3
Объяснение значения через использование
антонима с частицей "не"
1
3
Объяснение значения через выделение основного дифференциального признака
1
Отказы, случайные ассоциации
9
1
Дети ЭГ в 1,5 раза чаще, по сравнению с испытуемыми КГ, при определении значения прилагательных актуализировали парадигматические связи. Об этом говорит использование дефиниций, определяющих значение слова с помощью другого прилагательного: короткий - маленький, высокий - большой. Характерным оказался ограниченный подбор прилагательных детьми ЭГ: словом маленький заменялись различные слова – короткий, низкий.
3. Преобладающим способом определения значения глагола явилось его включение в текст (ехать на автобусе, птица летает, шить рубашку). Дети использовали разные способы объяснения глаголов:
- другая форма слова-стимула (ехать - едет, шить - шью) - 49 и 24 ответа
- синонимизация (прыгать – веселиться) – 4 ответов
- конкретизация (шить – что-нибудь иголками и нитками) – 15 и 18 ответов.
Среди ответов испытуемых КГ отмечалось большее разнообразие используемых слов, в то время как в ЭГ встречались однотипные ответы (нести одежду, везти одежду, тащить одежду; едет человек, летит человек, прыгает человек). Анализ полученных ответов ЭГ и КГ показал существенные различия в объяснении слов через конкретизацию действий.
Дошкольники КГ выполнили задание полностью. В ЭГ испытуемые не сумели выполнить задание полностью. Особые затруднения в ЭГ вызвали слова: нести, вести, светить. Количественные данные выполнения задания представлены в таблице 9.
Таблица 9
Типы ответов при объяснении значения стимула-глагола
Типы ответов
ЭГ
КГ
Объяснение значения через включение глагола в контекст
94
106
Объяснение значения через использование другой формы слова-стимула.
49
24
Объяснение значения через синонимизацию
4
4
Объяснение значения через конкретизацию действия
15
18
Случайные ассоциации, отказы.
7
Сравнительные данные ответов детей, воспитывающихся в семье, и детей с психической депривацией при объяснении семантики слов свидетельствуют о существенных различиях в использовании стратегий объяснения значений слов и, таким образом, об их различной структуре.
В процессе определения слова детьми, воспитывающимся в семье, денотативные признаки использовались в меньшем количестве случаев, чем у детей с психической депривацией. У них они являлись доминирующими.
Особенно существенные различия наблюдались в стратегии объяснения, основанной на выделении ситуативных признаков денотата, а также в стратегии объяснения значения путем описания внешних, несущественных признаков денотата.
Таким образом, при объяснении значения слова дети 6-7 лет с психической депривацией преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения слов.
Эти данные свидетельствуют о значительной несформированности структуры значения слова и малом объеме семантического поля, что оказывает значительное влияние на количество и качество словарного запаса у детей дошкольного возраста с психической депривацией.
Особенности составления смысловых пар (Метод направленной ассоциации)
Для выявления сочетательных свойств слова и использовался подбор слов-признаков и подбор слов-действий к словам-предметам. Определилось умение составлять осмысленное словосочетание, подбирая к каждому из данных слов подходящее слово, которое сочетается с ним по смыслу.
Существенно отличается не только количественный, но и качественный состав подобранных слов.
Подбор слов-признаков. Дети КГ называли различные свойства предметов: 100% детей указывали на цвет и вкус предметов (в ЭГ – 9 чел. и 12 чел.), 13 дошкольников характеризовали форму, состав и каков этот предмет на ощупь. Характерно, что дети с психической депривацией крайне редко вспоминали о форме предмета (5 чел.) и о его кинестетических характеристиках (4 чел.). Показательным оказался подбор нейтральных признаков, не характеризующих данный предмет (лимон – хороший, вода – полезная) – 7 детей ЭГ и 4 испытуемых КГ подбирали подобные слова.
Количественные данные подбора различных свойств предметов представлены в таблице 10.
Таблица 10
Варианты ответов при подборе слов-признаков
Свойства предметов
Количество детей
ЭГ
КГ
Цвет
9
15
Вкус
11
15
Форма
5
11
Размер
4
4
На ощупь
4
11
Внешние признаки
4
5
Состав
8
11
Нейтральные качества (хороший, полезный и т.п.)
7
4
Количественный состав указываемых свойств предметов в обеих группах различается по нескольким критериям: признак формы указывали в КГ в 2,5 раза чаще, чем в ЭГ; в ЭГ дети в 2,2 раза чаще отвлекались на нейтральные качества предмета (хороший, чистый и т.п.).
Существенным оказалось неумение детей ЭГ подбирать слова нужной грамматической категории, сосредоточиться на вербальной задаче. На просьбу взрослого сказать, какой это предмет, дети зачастую актуализировали свои знания о нем, не обращая внимания на задание: огурец – растет в огороде, лук – сначала у него мало зеленых листиков, потом они вырастают и их можно добавлять в суп или салат; либо высказывать свое эмоционально окрашенное отношение к предмету: мороженое я люблю, лук – щиплет глазки, поэтому я его не ем. У детей КГ, как правило, такого не наблюдалось.
Полученные данные свидетельствуют о более низком, чем в норме, объеме и качественном составе словаря признаков у детей с психической депривацией.
Анализ подбора слов-действий выявил существенные отличия в обеих группах. Дети ЭГ ограничивались называнием одного - двух слов-действий, наиболее характерных для данного предмета: самолет – летит, щука – плавает. Дети КГ стремились подобрать как можно больше действий (по просьбе экспериментатора). При этом слова подбирались с различными типами парадигматических связей: