Особенности формирования сенсорно-перцептивной деятельности в период раннего дошкольного возраста

Проведен анализ психолого-педагогической литературы: Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеева, А. В. Запорожцем, А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной и другими. Показано, что развитие восприятия — сложный процесс, который включает в качестве основных моментов усвоение детьми сенсорных эталонов, выработанных обществом, и овладение способами обследования предметов.
Доказано, что сенсорно-перцептивная деятельность в период раннего дошкольного возраста будет развиваться успешно, если в содержание работы входит:
диагностика сенсорного развития;
систематическое ознакомление детей со свойствами предметов (цвет, форма, величина);
усвоение детьми «сигнального значения»;
включение сенсорных заданий в предметную деятельность;
развитие сенсорных действий через обучение детей внешним приемам сопо ...

Содержание


Введение…………………………………………………………………………...3
Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования сенсорно-перцептивной деятельности в период раннего дошкольного возраста
1.1. Состояние проблемы в психолого-педагогической литературе………...7
1.2. Развитие сенсорно-перцептивной деятельности в период раннего дошкольного возраста …………....................................................................…..14
1.3. Особенности формирования сенсорно-перцептивной деятельности в период раннего дошкольного возраста ………………….….……….....……...27
Глава 2. Организация опытно-экспериментального исследования
2.1. Этапы и методы исследования……………………………………..…...37
2.2. Характеристика выборки и результаты исследования сенсорно-перцептивной деятельности детей раннего дошкольного возраста………….41
2.3. Критерии сенсорного развития детей раннего возраста
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование формирования сенсорно-перцептивной деятельности детей раннего дошкольного возраста
3.1. Программа формирования сенсорно-перцептивной деятельности для детей раннего дошкольного возраста …………….............................................52
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования……...62
Заключение…………………………………………………………………….…69
Литература………....………………………………………………………….…71
Приложения.……………………………………………………………………..77

Сенсорное воспитание в период раннего развития дошкольника - основной вид воспитания вообще. Обеспечивая приток все новых впечатлений, оно становится необходимым не только для развития деятельности органов чувств, но и для нормального общего физического и психического развития ребенка. Известно, что в условиях ограниченности притока впечатлений младенцы испытывают «сенсорный голод», ведущий к значительным задержкам общего развития.
В практике дошкольного воспитания еще встречается устаревшая тенденция знакомить детей раннего возраста с двумя-тремя цветами и формами и требовать запоминания и правильного употребления детьми их названий. Современные исследования говорят о том, что такое обучение мало способствует сенсорному развитию ребенка, резко ограничивая круг получаемых им представлен ий о свойствах предметов. Более того, заучивание отдельных разновидностей свойств ведет к тому, что дети перестают обращать внимание на другие их разновидности. В результате возникают своеобразные ошибки восприятия.
Сенсорное воспитание направлено на то, чтобы научить детей точно, полно и расчленение воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в пространстве, высоту звуков и т. п.). Психологические исследования показывают, что без такого обучения восприятие детей долго остается поверхностным, отрывочным и не создает необходимой основы для общего умственного развития, овладения разными видами деятельности (рисованием, конструированием и др.), полноцен¬ного усвоения знаний и навыков в начальных классах школы.
Значение сенсорного воспитания хорошо понимали видные пред-ставители дошкольной педагогики: Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеева и другие. Вопросы сенсорного развития и воспитания детей изучались также группой научных работников — педагогов и психологов: А. В. Запорожцем, А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной и другими. Это изучение показало, что развитие восприятия — сложный процесс, который включает в качестве основных моментов усвоение детьми сенсорных эталонов, выработанных обществом, и овладение способами обследования предметов.

Программа сенсорного воспитания в младшей группе предпола­гает формирование общей сенсорной способности, понимаемой как способность к наиболее элементарной форме опосредствовали я — использованию сенсорных эталонов. В качестве сенсорных эталонов цвета вы­ступают так называемые хроматические (красный, оранжевый, жел­тый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические (бе­лый, серый, черный) цвета. Эталонами формы являются геомет­рические фигуры, эталонами величины — соотношения объектов по величине в целом и по отдельным ее параметрам, система условных и в конечном счете метрических мер [57,С.47].
В данной программе заложено знакомство детей с сенсорными эталонами, являющимися образцами основных разновидностей каж­дого свойства: 5, затем 7 цветов спектра, 5 геометрических форм, 3 градации .величины.
Первоначальный этап обучения — это ознакомление детей с сен­сорными эталонами. При знакомстве с основными образцами дети сопоставляют разные эталоны между собой, подбирают одинаковые, запоминают их названия.
Затем происходит более тонкая дифференциация усваиваемых эталонов: знакомство с оттенками цветовых тонов; вариантами геометрических форм, различающимися пропорциями, отдельными параметрами величины. Появляются четкие представления о раз­новидностях каждого свойства. Все это дает возможность усвоить системные связи и зависимости между разновидностями свойств: расположение цветов в спектре, результаты их смешения, после­довательность светлотных оттенков, последовательность нарастания и убывания величины, группировку геометрических форм.
Усвоив представления о разновидностях каждого свойства, дети начинают пользоваться этими представлениями для анализа и вы­деления свойств разных предметов. Иначе говоря, усвоив сенсорные эталоны, они используют их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств вещей.
Что касается названий свойств и их разновидностей, то они постояннно употребляются взрослыми, но только к самому концу года можно рассчитывать на их полное понимание и, тем более, активное использование самими детьми [59,С.224].
В ходе выполнения программы перед детьми ставятся некоторые задачи, требующие ориентации в пространственных отношениях (как на плоскости, так и в трехмерном пространстве). Однако ознаком­ление с пространственными отношениями не выносится в отдельный раздел обучения в данном возрасте. Оно будет осуществляться поз­днее, в связи с овладением моделями пространственных ситуаций (план, чертеж и т. п.). Пока же вполне достаточно, если простран­ственные обозначения будут использоваться лишь ситуативно, по мере надобности, добиваться их усвоения детьми не следует.
Программа обучения рассчитана на два занятия в неделю, дли­тельностью 15—20 мин каждое.
Все занятия построены так, что представления об эталонах цвета, формы, величины являются необходимым условием выполнения ин­тересных для детей игровых и практических заданий.
В программе «Развитие» дан перечень занятий по каждому из разделов (цвет, форма, величина), а также предложена последовательность прове­дения занятий [56,С.19].
Итак, вопросами сенсорно-перцептивной деятельности освещали видные пред­ставители дошкольной педагогики и психологии: Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеева, А. В. Запорожцем, А. П. Усо­вой, Н. П. Сакулиной и другими. Развитие восприятия — сложный процесс, который включает в качестве основных моментов усвоение детьми сенсорных эталонов, выработанных обществом, и овладение способами обследования предметов.
1.2. Развитие сенсорно-перцептивной деятельности в период раннего дошкольного возраста
Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, столь значительны, что некоторые психологи (Р. Заззо, например), размышляя о том, где же середина пути психического разви­тия человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам.
Исследования, проведенные А.В. Запорожцем, А.П. Усо­вой, Н.П. Сакулиной показали, что трехлетний ребенок психологически входит в мир постоянных вещей, умеет употреблять мно­гие предметы обихода и испытывает ценностное отношение к предмет­ному миру. Он способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаи­моотношения с окружающими людьми. Он общается со взрослыми и детьми при помощи речи, выполняет элементарные правила поведения [26, С.37].
По мнению В.С.Мухиной, в отношениях со взрослыми ребенок проявляет выраженную под­ражательность, что является простейшей формой идентификации. Идентификационные отношения ребенка со взрослым и взрослого с ребенком готовят малыша к эмоциональной причастности к другому, к людям. На фоне идентификации у ребенка появляется так называемое чувство доверия к людям (чувство базового доверия, Э. Эриксон), а также так называемая готовность к присвоению материальной, психи­ческой и духовной культуры [48,С.50].
Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении; в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи; в развитии способности к замещению, символическим дей­ствиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, на­глядно-образного и знакового мышления; в развитии воображения и памя­ти; в чувствовании себя источником воображения и воли; в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства личности.
Общая сензитивность к развитию осуществляется за счет неудер­жимости онтогенетического потенциала к развитию, а также психоло­гического вхождения ребенка в социальное пространство человече­ских отношений, где происходят развитие и становление потребности в положительных эмоциях и потребности быть признанным.
Решающее значение для развития ребенка в раннем возрасте имеет изменение форм его общения со взрослыми, происходящее в связи с вхождением в мир постоянных предметов, с овладением предметной деятельностью [12,C.123].
В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружаю­щих предметов, улавливать простейшие связи между ними и исполь­зовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью.
Основу умственного развития в раннем детстве составляют фор­мирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслитель­ных действий.
Дети второго года не воспринимают рисунки или фо­тографии как изображения предметов и людей. Для них изображен­ные предметы - это вполне самостоятельные предметы. И если ребе­нок называет предмет и его изображение одинаково, то, значит, он отождествляет их. Отождествление становится возможным пото­му, что и в предмете, и в изображении выделяется какая-либо одна деталь, которая привлекла внимание ребенка: все остальное как бы не существует, не учитывается.
Такая особенность воспринимать предметы проявляется и в без­различии ребенка к пространственному положению воспринимаемого или его изображения [53, С.40].
Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия прежде всего направлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет никакого значения для узнавания предметов вообще. Ребенок совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета, ориентируясь только на формы изображенных предметов. Цвет не стал еще признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его восприятии [46,С.88].
Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и все­сторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия формируются в связи с овладением предметной дея­тельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями.
Когда ребенок учится выполнять соотносящее действие, он подби­рает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной, цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве. Соотносящие действия могут быть выполнены разными способами в зависимости от особенностей обучения [27, C.14].
Овладение внешними ориентировочными действиями происходит далеко не сразу и зависит от того, с какими именно предметами действует ребенок, и в какой мере помогают ему взрослые. Значительная часть игрушек для детей этого возраста создана так, что в их устройство как бы уже вложена необходимость примеривать части друг к другу и без правильного их подбора результат получить нельзя. Матрешки, коробки с вырезами определенной формы, куда опускаются соответствующие фигурки, домики с отверстиями для вставляющихся окон и дверей и многие другие игрушки как бы сами учат ребенка внешним ориентировочным действиям. И если ребенок вначале пытается добиться результата силой (втиснуть, вколотить неподходящие части), то скоро сам или при небольшой помощи взрослых переходит к примериванию. Поэтому такие игрушки называются автодидактическими, т.е. самообучающими. Другие игрушки в меньшей степени определяют способ действия ребенка. Например, пирамидку можно собрать в любом порядке, не считаясь с величиной колец. В этих случаях помощь взрослого должна быть более значительной.
Внешние ориентировочные действия, направленные на выяснение свойств предметов, складываются у ребенка при овладении не только соотносящими, но и орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет, палку, и убедившись, что она не годится, ребенок стремится заменить ее более длинной, соотнося таким образом уда­ленность предмета с длиной орудия [21,C.23].
От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соот­несению. Формируется новый тип действия восприятия. Свойство од­ного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, при помо­щи которой он измеряет свойства других предметов. Величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец, длина пал­ки - меркой для расстояния, форма отверстий в коробке - меркой для формы опускаемых в нее фигурок.
Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительно­го примеривания.
В связи с этим для ребенка двух с половиной - трех лет становится доступным зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по форме, величине или цвету, он может по просьбе взрослого подобрать точно такой же предмет, как третий, который дан в качестве образца [6,C.162].
Обследование предмета при его сравнении с другим становится бо­лее детальным, ребенок не ограничивается каким-либо отдельным бросающимся в глаза признаком. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия сказывается в том, что узнавание детьми предметов на картинках и фотографиях, основой которого являлось их отождествление по отдельным признакам, исчезает.
Знакомясь со свойствами разнообразных предметов - различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отно­шениями - ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития.
Сенсорное воспитание планируется в тесной взаимосвязи со всеми остальными разделами работы.
Так, успешная организация занятий по ознакомлению с вели­чиной, формой, цветом предметов возможна при наличии опре­деленного уровня физического развития ребенка. Прежде всего, это относится к развитию движений руки при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов, при работе с мозаикой, рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторных задач, как указывала Е. И. Радина, является одним из главных условий умственного воспитания, осуществляющегося в процессе предметной деятельности. На первом году жизни детей увлекают действия с яркими игрушками разной формы и вели­чины: нанизывание колец, раскладывание предметов и т. д. Задачи сенсорного характера не являются на данном возрастном этапе ведущими.
Эстетическая сторона занятий по сенсорному воспитанию оп­ределяется во многом качеством приготовления дидактического материала. Чистые цветовые тона (цвета радуги), приятная фактура, четкая форма дидактических пособий доставляют детям радость, способствуют накоплению сенсорных представлений на уровне их предэталонного значения [23, C.114].
Важным фактором в планировании игр и упражнений по ознакомлению детей с цветом, формой, величиной предметов является принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий. Это усложнение идет от элементарных заданий на груп­пировку однородных предметов по различным сенсорным качест­вам, к соотнесению разнородных предметов по величине, форме, цвету и далее к учету этих признаков и свойств в изобразитель­ной и элементарной продуктивной деятельности.
Принципом последовательности обусловливается и ознакомле­ние детей вначале с вполне осязаемыми сенсорными свойства­ми — величиной и формой предметов, которые можно обследовать путем ощупывания, а уж потом с таким сенсорным свойством, как цвет, ориентировка на который возможна только в плане зрительного восприятия.
Предусмотрено также последовательное ознакомление детей вначале с резко различными свойствами предметов (круглой — квадратной формой, красным—синим цветом), затем с более близкими признаками (круглой — овальной формой, желтым — оранжевым цветом).
Ввиду того, что большой интервал между занятиями нежелателен, возникает необходимость закреп­ления у детей полученных знаний, умений в самостоятельной дея­тельности и частично на занятиях, направленных на овладение детьми действиями с предметами, на занятиях по изобразитель­ной деятельности и др.
Особого внимания требует вопрос о повторности занятий: период раннего детства характеризуется необычайно быстрыми темпами развития, и к каждому возрастному микропериоду необ­ходимо подходить дифференцированно. Занятие на повторение не должно быть полностью идентичным основному занятию. Простая повторность одних и тех же заданий может привести к механи­ческому, ситуативному запоминанию, а не к поступательному развитию умственной активности на занятиях.
Первоначально малышам дают упражнения на группировку пред­метов. Этому посвящается ряд занятий на различном материале с постепенным нарастанием этого разнообразия. Дети группируют предметы по величине, потом по форме и, наконец, по цвету. Но повторность и постепенность предусматривают и более тонкое усложнение. Так, вначале осуществляется группировка предметов с резко различными сенсорными свойствами (формы или цвета), затем с более близкими. На одном занятии дети группируют пред­меты круглой и квадратной формы; на следующем они оперируют с предметами круглой и овальной формы, но при этом сохраняют­ся цвет, величина, фактура предметов, т. е. заданное сенсорное свойство выступает на данном занятии единственно новым.
Вариативность выполнения заданий, рекомендуемая вместо механического, ситуативного заучивания, обеспечивает прочность и глубину знаний, умений.
Изменение методов обучения от занятия к занятию происхо­дит в плане использования более или менее развернутой инструк­ции. На начальных этапах обучения подробно развернутая инст­рукция используется воспитателем довольно часто.
Особый такт должен проявляться при планировании индиви­дуальной работы с детьми. Важно помнить, чтобы эта работа не превратилась в дополнительные занятия. Педагог должен лишь заинтересовать и вызвать у малыша желание поиграть с дидакти­ческим материалом. Нельзя ради дополнительных занятий отры­вать ребенка от интересных для него дел. Так, например, если ребёнок отказывается идти на занятие, то не стоит заставлять его заниматься ни с первой, ни со второй подгруппой. После окончания упражнений со всеми детьми взрослый предлагает малышу сесть за стол вместе с машинкой, с которой он увлеченно играл, показать машинку, а затем погрузить в нее палочки одного цве­та. Ребенок охотно выбирает предметы заданного цвета и скла­дывает их в кузов машины (задание на группировку предметов по цвету) [39, C.132].
Особого внимания требует анализ проведенных упражнений. Кри­терием может служить оценка уровня самостоятельности их вы­полнения. Некоторые дети выполняют задания быстро, без ошибок. Основная часть детей выполняет индивидуальные задания с пери­одической помощью педагога. Они могут допускать ошибки, ис­правлять их либо самостоятельно, либо при вопросе воспитателя «Что у тебя неправильно?», либо при непосредственном участии взрослого, когда тот отбирает неправильно размещенные пред­меты и предлагает ребенку снова посмотреть, куда их надо по­ложить. При этом дети проявляют большую активность, производя многократные сравнения, сопоставления, что позволяет качест­венно усвоить задания.
Таким образом, для обогащения представлений ребенка раннего воз­раста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основ­ными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их учета. Неверно ограничивать (как это делают иногда) материал, с которым действует ребенок, двумя-тремя формами и тремя-четырьмя цветами. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолето­вый, белый, черный) [14,C.145]
Наряду со зрительным в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. Здесь тоже сохраняется основное правило, кото­рое заключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном случае звуков) начинают выделяться в той мере, в какой их учет ока­зывается необходимым для деятельности ребенка. Основная деятель­ность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков, - рече­вое общение. Потому-то в этот период особенно интенсивно развива­ется фонематический слух [14,С.152].
Возрастная психология принимает положение Л.С. Выготского о восприятии в раннем возрасте как ведущей функции. «... Восприятие до трехлетнего возраста играет... доминирующую центральную роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Всякий знающий детей этого возраста согласится, что ребенок вспоми­нает большей частью в форме узнавания, т.е. в форме восприятия, к которому присоединяется акт памяти. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его гла­зами; он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Точно так же мышление ребенка до трех лет носит пре­имущественно непосредственный характер. Ребенок разбирается и уста­навливает мыслительные связи между наглядно воспринимаемыми эле­ментами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия. Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрастe. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятель­ности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пыш­ного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия» [17, C.23].
Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.
Важнейшими моментами сенсорного развития детей являются усвоение сенсорных эталонов и овладение способами обследования предметов. Для того чтобы ребенок начал усваивать эталоны и способы обследования, он должен быть к этому соответствующим образом подготовлен. Само же усвоение эталонов и овладение способами обследования — процесс, длящийся несколько лет и включающий постепенный переход ко все более сложным формам восприятия.