Формирование умений самоорганизации и самоконтроля в процессе самостоятельной работы студентов по иностранному языку

Заключение

Анализ литературных источников по проблеме развития самостоятельности показал что, что эта тема актуальна и значима в настоящее время. Проблема развития самостоятельности по праву может считаться одной из самых актуальных в педагогике. Развитие самостоятельности необходимо потому, что оно лежит в основе умственных качеств личности, что проявляется впоследствии в развитии ее инициативности и креативности суждений.
Развитие самостоятельности на уроках иностранного языка имеетсвое значение не только как деятельность учебная, но и как деятельность развивающая, в которой реализовываются различные знания, мыслительные операции, а также практические умственные действия, которые необходимо освоить учащимся. Продуктивная деятельность детей, в большинстве своемотражательная, это не т ...

Содержание


Введение 3
Глава 1. Общие представления о развитии самостоятельности и самоконтроля 7
1.1. Психолого-педагогические основы развития самостоятельности и самоконтроля 7
1.2. Основные направления в развитии самостоятельности 25
1.3. Модель развития самостоятельности школьников на основе метода проектов 35
Глава 2. Экспериментальное исследование развития самостоятельности 43
2.1. Диагностика самостоятельности и самоконтроля 43
2.2. программа развития самостоятельности на занятиях по английскому языку 47
Таблица 2. 52
Характеристика проектов по развитию художественно-эстетической компетенции 52
2.3. Анализ полученных результатов 53
Список литературы 57

Введение

Актуальность исследования. В Базовом компоненте образования говорится о том, что учащийся должен иметь представление о познавательной активности в собственном развитии, интересоваться особенностью своего восприятия, памяти, воображения, мышления; владеть начальными формами исследований, экспериментирования, элементарно изучать окружающий мир.
Таким ключом может стать учебное занятие, которое становится, как известно, oсновным компонентом образовательного процесса. Под учебным упражнением в данной работе будет пониматься подражательная деятельность, в основе которой лежит воображаемая или реальная ситуация. Вовлекаясь в учебную деятельность, учащийся примеряет на себя определенные социальные роли, которые впоследствии существенно облегчают процесс его взаимодействия с окружающим м иром.
Учебное занятие – это то средство, которое активно развивает физические и духовные силы ребенка, совершенствует его память, воображение, умение взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, именно правильно организованное занятие, как никакое другое средство, способствует развитию познавательной активности, его способностей, так как посредством нее он приобщается к социальному опыту, накопленному десятками поколений.
Именно в учебном занятии воспитываются все свойства личности, происходят активные изменения в психике учащихся, развитие интеллекта, делая его способным, в дальнейшем, приступить к школьному образованию и самостоятельному познанию окружающего мира. Этим, а не чем-то другим объясняются огромные воспитательные возможности занятия, которые выделяли и продолжают выделять ведущие педагоги как отечественные, так и зарубежные.
В данной работе доказывается утверждение, что учебное занятие становится важнейшим средством развития самостоятельности ребенка. Это положение подтверждается представлением о том, что необычный умственный подъем, который реализуется обучение в школе, наибольшего пика достигает только тогда, когда ребенок действительно увлечен чем-то, стремится к определенным видам занятий всей душой. И, наверное, сложнее найти наиболее подходящий вид деятельности, чем самостоятельная работа на занятии.
В классической и современной педагогике проблема влияния занятия на развитие ребенка так или иначе затрагивалась в трудах многих профессионалов. В частности, ее особенностям были посвящены работы Л.С. Выготского, П.И. Гальперина, В.С. Ильина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, А.М. Матюшкина, А.В. Петровского, Г.М. Щукиной, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской.
Таким образом, актуальность проблемы определяется противоречием между насущной необходимостью развития самостоятельности учащегося на занятии, органично вплетенной в деятельность, и недостаточной степенью разработанности проблемы в русле основной деятельности – деятельности учебной. Выделенное противоречие позволило очертить основную проблему исследования – поиск путей развития самостоятельности учащихся средствами английского языка.
Объект исследования: условия организации самостоятельной учебной деятельности учащихся
Предмет исследования: занятие по английскому языку как педагогическое условие развития самостоятельности детей
Цель – рассмотреть возможности самоорганизации и самоконтроля студентов на занятиях по иностранному языку.
Гипотеза исследования: развитие самостоятельности будет эффективным при следующих условиях
1. У учащихся будут сформированы элементарные знания о самостоятельной деятельности
2. В развитие самостоятельности будут включаться разные формы работы
Цель и предмет обусловили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Основы развития самостоятельности и самоконтроля
2. Выявить основные направления развития самостоятельности
3. Определить возможности развития студентов на основе метода проектов
4. Провести диагностику контроля самостоятельности
5. Рассмотреть специфику работы учителя по развитию самостоятельности в школе
6. Провести экспериментальное исследование развития самостоятельности на занятиях по английскому языку
7. Сравнить анализ полученных результатов
Методы исследования: теоретическое изучение и анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы, наблюдение, беседа, эксперимент.
Особенности развития самостоятельности, методические предпосылки ее формирования рассматриваются в трудах Т.М. Землянухиной, Д.Б. Годовиковой, Е.Э. Кригер, М.И. Лисиной, Т.А. Павловец, Т.А. Серебряковой, С.П. Чумаковой.
Тем не менее, несмотря на столь обширное количество трудов, до сих пор не было уделено должного внимания развитию самостоятельности в сфере учебной деятельности.
Структура работы: работа состоит из введения, двухглав, заключения и списка литературы. Теоретическая глава содержит в себе анализ исследований зарубежных и отечественных ученых по развитию самостоятельности, а также методы развития самостоятельности.
Вторая глава - содержит в себе рассмотрение сущности развития самостоятельности на основании обучения на этих занятиях по английскому языку и экспериментальное исследование развития самостоятельности.
 

37]. Взрослым необходимо уменьшать степень своего участия в совместной с детьми деятельности, чтобы увеличивать степень их самостоятельности. Как мы видим из исторического анализа опыта развития самостоятельности, педагоги стремились выбрать такой способ организации работы, при котором учащийся мог проявить себя как личность, получить и усвоить навыки самостоятельной продуктивной активности. Знания, полученные именно таким способом, являлись продуктом личности, а значит, полностью усваивались ею, что позволяло личности осуществлять деятельность по конструктивному преобразованию действительности без вмешательства со стороны. Учителя отводили учащимся роль субъекта деятельности, предоставляя средства для освоения опыта, накопленного поколениями. Поэтому самостоятельный младший школьник может и стремится выполнить задание без посторонней помощи, свободно взаимодействует со взрослыми, обращаясь за помощью в случае необходимости, не впадая в зависимость от советов взрослого. Он активно стремится к независимости и самостоятельности, предпочитает сотрудничество соперничеству, равномерно распределяет внимание между делом, партнерами и своими действиями; адекватен по отношению к успехам и неудачам, обладая всеми структурно-компонентными, функциональными умениями, личностно-стилевыми особенностями и динамическими характеристиками саморегуляции, которые являются критериями самостоятельности с регуляторной позиции.Таким образом, развитие самостоятельности будет продуктивно только в том случае. когда оно происходит под чутким руководством преподавателя. Психические процессы к младшему школьному возрасту уже сформированы, однако, студенту не хватает элементарных навыков для реализации умений на практике. Правильно организованная среда поможет решить эту проблему. 1.2.Основные направления в развитии самостоятельностиСамостоятельность становится одним из самых главных характеристик деятельности на основании деятельности. этот тип деятельности известен каждому человеку и распространен достаточно широко. Однако, предметом научного осмысления в психологии самостоятельность становилась только в рамках прикладных исследований других характеристик и феноменов (активности, творчества, критичности и т.д.).Самостоятельность, выступая как качество профессиональной компетентности специалиста, интегрирует в себе как активные, деятельные (активность, инициативность, самодвижение и самодетерминация), так и гносеологические, созерцательные (сознание, рефлексивность, теоретическое мышление) характеристики компетентности. Только в неразрывном единстве активных и созерцательных компонентов самостоятельность является качеством профессиональной компетентностью.Ядро самостоятельности реализуется на основании саморегуляции личности, согласования ее деятельностей на основании общественного одобрения или общественного порицания. Регуляция осуществляется на основе двух требований – исполнительского и побудительного. При этом, очень важно помнить, что обе составляюших не осуществляются отдельно друг от друга., но и не всегда совпадают. Как правило, преобладающим становится один или другой аспект деятельности. Если преобладающим становится один определенный аспект, то личность ни в том, ни в другом случае нельзя назвать самостоятельной. Самостоятельность достигается только тогда, когда деятельность реализуется в некотором уравнивании аспектов. В регуляции деятельности человека, находит свою деятельность на основании трех уровней. Первый уровень предполагает регулирование действий в зависимости от того, каких действий требует определённый объект. Этот уровень напрямую соотнесен с познанием и реализуется как познавательная активность. Второй уровень напрямую соотнесен не со способностью плыть по течению, а со способностью преобразовывать отношения между людьми в зависимости от деятельности человека[17,c.67-68].Третий тип реализуется на основании деятельности самой личности и на основании изменения самой личности. Это и есть самостоятельность как деятельность личности. На этом уровне самостоятельность выступает как деятельность личности на основании ее личностной характеристики. При саморегуляции субъект соотносит свои стремления с реальными возможностями и способностями.Анализ активной, действенной стороны самостоятельности следует дополнить рассмотрением ее гносеологического компонента, раскрывающегося через характеристики самостоятельного мышления. Самостоятельность, при этом, должна осуществляться на основании деятельности креативного подхода. В современных исследованиях мышления при всем разнообразии подходов прослеживается общая тенденция - метафизическое противопоставление и разрыв воспроизводящей и творческой деятельности личности в процессе познания. Воспроизводящая деятельность реализуется как начальный подход по осуществления деятельности. При этом, говоря о самостоятельности, необходимо обращать внимание на то, что любая деятельность начинается с постановки проблемы. Однако известно, что при определенных условиях приобретение знаний и превращение их в опыт личности может вызывать критическую работу мысли, вырабатывать собственную точку зрения, собственное мнение и убеждения. Подобный подход говорит о том, что креативность начинается уже тогда, когда делается первоначальная ставка на осмысление поставленных вопросов, то есть, когда деятельность носит еще репродуктивный характер. В этом случае самостоятельность мышления выступает как способность личности "переводить" суждения, возникающие в ходе усвоения знаний, в собственные мнения и убеждения.Первооснова потенций человека как профессионала заключается в неразрывной взаимосвязи индивидуальных возможностей умственной активности и саморегуляции. Индивидуальные различия в саморегуляции оказывают влияние на протекание и продуктивность интеллектуальной деятельности личности. Таким образом, саморегуляция рассматривается как фактор общей одаренности, высоких интеллектуальных способностей человека.В исследованиях интеллектуальной активности личности выделяются два основных подхода. Первое направление (А.И. Крушюв, Н.С. Лейтес, В.Н. Сагатовский и др.) рассматривает интеллектуальную активность как интенсивность умственной деятельности и исследует ее через количественную характеристику последней (измеряются напряженность, скорость, длительность процесса интеллектуальной деятельности).Второй подход связан с качественной характеристикой интеллектуальной активности, понимаемой как продуктивность мыслительной деятельности, которая лежит в основе творческого процесса. Высшим проявлением интеллектуальной активности считается интеллектуальная инициатива, которую определяют как самостоятельную постановку проблемы, имеющую место на первом этапе творчества.Вообще, если говорить о развитии творческого подхода на основе самосточятельности, то они представляет собой сложное явление, членящееся на минимум два компонента, которые не могут быть отделены друг от друга. Первый компонент являет собой сведения о происходящем в современном мире, начиная от явлений окружающего мира, до процессов, касающихся самого человека, а также включает в себя сами мыслительные операции, которые необходимы для реализации процесса познавательной деятельности. Примечательно, что сама по себе информация (различные факты об окружающем мире) не может рассматриваться как самоцель знания. Информация эта значима, но лишь в той степени, в которой она помогает ребенку постичь окружающий мир, и в той мере, в которой он может реализовать ее на практике. Вторым обязательным компонентом познания становится отношение самого человека к информации. Тесная взаимосвязь и невозможность рассматривать эти компоненты друг от друга очевидна [58, c. 94]. Это выражается, прежде всего, в том, что любой человек, где бы они ни находился и какие бы действия не совершал – читал бы книгу, смотрел телевизор, или просто шел по улице, сталкивается с процессом социально-личностного развития. И деятельность школьника не осуществляется в отрыве от опыта человека. Иными словами, информация, дойдя до человека, став его достоянием, оставляет в душе определенный чувственный эмоциональный след, который мы называем «отношением».Тем не менее, отношение взрослых и отношение детей к окружающему миру различается между собой. И прежде всего происходит это на основе развития самостоятельности. Взрослые люди, в первую очередь, собирают информацию, а отношение к ней становится процессом вторичным. Суждение о каком-либо процессе или ситуации для взрослого может быть реализовано только тогда, когда он сделает вывод на основании своего личного опыта. Наверное, каждому из нас знакомы фразы вроде «Как можно судить о фильме, не посмотрев его?». Подростки осуществляют свою деятельность в принципиально ином направлении – для них, как правило, первично отношение, в ту пору, как сам процесс познания становится вторичным [22, c. 98]. Это выражается в том, что дети всегда готовы слушать истории о том, к чему они относятся хорошо и их не заставишь учиться тому, к чему они не испытывают никакого интереса. Справедливости ради стоит сказать, что особенность эта широко используется педагогами для того, чтобы активно развивать самостоятельную деятельность ребенка. Для этого сначала создается положительное отношение к тому, о чем говорится, а затем, на основании привлекательности, осуществляется процесс обучения.На развитие самостоятельности и самоконтроля влияет два взаимосвязанных фактора [35, c. 125]. 1. Постепенное обогащение опыта ребенка, развитие его посредством знаний об окружающем мире, которое приводит к развитию познавательной деятельности. При этом, чем больше возможностей у ребенка развивать свою познавательную деятельность, тем больше у него появляется возможностей к возникновению устойчивых интересов, которые продолжат свое развитие на более поздних этапах становления личности. 2. Второй фактор предусматривает постепенность развития и расширения интереса в сфере одного вида деятельности. Это не удивительно, так как информация, которая «скопом» будет вывалена на ребенка, приведет к тому, что педагог может полностью отбить у ребенка желание учиться. А, говоря о самостоятельности, мы, в первую очередь, будем отмечать именно самостоятельность учебы как главнейшей деятельности в школьном возрасте. Следует помнить, что каждый возрастной период отличается своими особенными чертами познавательной деятельности. В подростковом возрасте школьник уже активно познает мир взрослых. Это время развития положительных качеств, таких как дружелюбие, гуманность, доброта по отношению к окружающим. Дети уже могут систематизировать накопленную и полученную информацию, посредством логических операций устанавливать связи и зависимости, расположение в пространстве и во времени. В это же время происходит активное формирование знаково-символической формы сознания, то есть дети не только могут назвать словами свои действия, но и объяснить, почему эти действия получили именно такое название [37, c. 51]. По мере возрастания процесса познавательной деятельности ребенок не только учится называть действия и объекты и соотносить их в своем сознании, но и конкретизировать эти процессы, а также классифицировать их по определенным основаниям. Все больше и больше он стремится упорядочивать свое отношение к окружающему миру путем созидания. Как только ребенок начинает понимать смысл всего происходящего в окружающем мире, он начинает выстраивать логическую картину, в которой находит свое место все, что ребенка окружает. Он начинает выстраивать поток обобщений, заключений, простейших рассуждений, а также предугадывания событий, которые могут произойти [37, c. 54]. Итак, на протяжении школьного детства ребёнок непосредственно включается в овладение способами целенаправленного познания через взаимодействие с другими людьми: он научается ставить цели и планировать свою деятельность; приступает к прогнозированию возможных эффектов действия; начинает контролировать себя как в процессе действий, так и в результате действия и, наконец, научается оценивать результаты собственных действий, и, если это необходимо, корректировать их. А.В. Запорожец, опираясь на труды отечественных психологов (Л.С. Выготского, Л.С. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева) о доминировании социального опыта в развитии самостоятельности, сделал выводы о том, что «процесс созревания детского организма, формирование его морфологических и функциональных особенностей определяется не только генетической программой, но и условиями жизни ребёнка» [39, c. 74].Иными словами, социальная среда и трудовой опыт, накопленный сотнями поколений, не просто являются идеальным условием для развития ребенка – они становятся единственно возможным условием его развития. А.В, Запорожец говорил о том, что наглядно-образное познание значимо даже для таких абстрактных наук как физика, и, «если соответствующие интеллектуальные и эмоциональные качества не развиваются должным образом на ступени дошкольного детства, то позже преодолеть возникающие недостатки в становлении личности оказывается трудно или вовсе невозможно» [39, c. 87]. В частности, недостаточное развитие познавательной активности в дальнейшем может стать причиной отвлеченности мышления, недостаточной сформированности интеллекта, а, в том случае, если ребенок не сможет сформировать отношения со взрослыми и сверстниками, это может стать впоследствии причиной неумения взаимодействовать с людьми в более взрослом возрасте. На основании этого вывода можно понять, почему исследователь больше, чем остальные, возражал против искусственной акселерации (процесса ускорения развития ребенка), а также чрезмерных попыток воспитать у него качества, которые характерны для более поздних этапов развития ребенка, в частности, для школьного детства. Напротив, противопоставляя процессу акселерации процесс поэтапного становления ребенка, он выдвинул необходимым условием развития затянувшееся школьное детство. Реализация изложенных выше идей А.В. Запорожца существенно развивает самостоятельную деятельность школьников. При построении процесса развития познавательной деятельности важно помнить, что в основе ее лежит значительный круг процессов, которые необходимо учитывать. Но, самое главное, следует помнить, что развитие каждого ребенка неповторимо и протекает, хоть и опираясь на общие основания, на основании индивидуальности [39, c. 94]. Cущность педагогического процесса заключается в том, что педагог помогает ребенку достичь того уровня развития, который предвосхищает уровень, достигаемый ребенком без помощи педагога. Без этого условия невозможно достижение необходимого уровня. Причинно-следственные связи, как следствие, со временем начинают выделяться на сравнительно ограниченном материале. Эти первоначальные схемы служат опорой для ребенка, на основании которых он формирует свое представление об окружающем мире. Тем не менее, схемы эти не могут быть в достаточной мере осмысленны ребенком и могут быть высказаны при помощи вербалики. Образно выражаясь, они являются выражением интуитивной картины мира, которая формируется у ребенка. Формирование общих схем ориентации у ребенка школьного возраста прослеживалось в работах многих отечественных и зарубежных авторов. Часть этих исследований обобщена, например, в исследовании Д.Б. Эльконина [74].Вообще, если рассматривать роль обучения в процессе развития самостоятельности ребенка, то можно увидеть, что мнение специалистов здесь расходится. Так представители теории спонтанного развития (во главе с Ж. Пиаже) отрицают роль обучения, считая, что оно приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно.Ученые, которые принадлежат к школе Л.С. Выготского, выдвинули такую точку зрения, в соответствии с которой обучение и воспитание становятся основными характеристиками процесса развития познавательной активности. В частности, Л.С. Выготский ввел понятие «зоны ближайшего развития», которое подразумевает, что обучение может быть признано только тогда хорошим, когда оно существенно опережает развитие [24, c. 125].Для данной работы существенным становится положение В.Д. Шадрикова, который выделяет две категории знаний. В эксперименте исследователя в первом случае дети опирались на доступные им суждения, выводя причинно-следственные связи между предметами, и достигли определенных успехов в развитии. Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова считают, что педагог по отношению к детям при развитии самостоятельности может реализовывать совершенно разные позиции [52, c. 45]: 1. Позицию учителя, диктующего свои условия ребенку, требующего их выполнения;2. Позицию партнерства, сущность которого заключается в различных способах рациональной деятельности - преподаватель предлагает выполнять работу вместе с детьми.3. Позиция создателя развивающей среды, в соответствии с которой педагог лишь создает необходимую среду для развития детей. Все знания дети получают самостоятельно. Необходимо отметить, что эта концепция очень хорошо вписывается в процесс обучения дошкольников в современном процессе. Особое место в процессе развития познавательной самостоятельностии занимает зона психологического комфорта. Постоянное подкрепление эмоционально, в ходе общения ребенка с взрослыми, а также использование стимулирующей мотивации (личностной, игровой, познавательной) становится своеобразным фоном, на основе которого происходит становление развития ребенка. Для эффективности педагогического процесса необходим постоянный поиск новых, более результативных методов воспитания и обучения, при помощи которых происходит передача детям содержания образования. Методической работе отводится главенствующая роль в создании и внедрении в практику наиболее эффективных методов воспитания и обучения детей. Подходы к организации методической работы в СОШ раскрыты в работах К.Ю.Белой, Н.В.Немовой, М.М.Поташника, О.Л.Зверевой, А.М.Моисеева. Необходимость использования активных форм работы с педагогами в процессе методической работы обоснована в работах В.П.Дубровой и Е.П.Милашевич.И.В. Никишина определяет методическую работу как «целостную, основанную на достижениях науки и передового педагогического опыта систему взаимосвязанных мер, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального опыта» [14].М.М. Поташник под методической работой в школе понимает «целостную, основанную на достижениях науки, передового опыта и конкретном анализе затруднений учителей, систему взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение профессионального мастерства каждого учителя и воспитателя, на обобщение и развитие творческого потенциала в целом, а, в конечном счете – на достижение оптимальных результатов образования, воспитания и развития конкретных учащихся, классов» [21]Сегодня реальный уровень постановки методической работы по развитию самостоятельности становится одним из важнейших критериев оценки его деятельности, так как знания оцениваются именно по уровню компетенции. Поэтому многие авторы рассматривают методическую работу в школьном учреждении как нечто первостепенное. Любое образовательное учреждение проходит следующие этапы: становление, функционирование, развитие [21]. Общение ребенка , его социализация и получение новых знаний может осуществляться как самостоятельно, так и под руководством взрослого, чтобы направлять познание ребенком природы по необходимому пути. Педагог приучает детей «слушать, чтобы услышать, видеть, чтобы увидеть», создает условия для полного восприятия наблюдаемых объектов и явлений, стремясь задействовать наибольшее количество органов чувств. Для социально-личностного развития у детей в процессе общения с окружающим миром и другими людьми, необходимо использовать различные методы и приемы. Выбор методов и приемов зависит от возрастных возможностей и индивидуальных особенностей каждого ребенка, характера образовательных задач и содержания организуемой деятельности. Полагаться на стихийно приобретенный детский опыт не стоит, так как нельзя рассчитывать на то, что в наблюдаемом объекте ребенок увидит все так, как нужно.