Система работы по коррекции сложной дислалии у детей дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В результате системного теоретико-методологического, исторического и эмпирического анализа проблемы раскрыты медицинские, педагогические и социально-психологические предпосылки становления и формирования научных взглядов на физическое, психическое и речевое развитие детей с дислалией. На основе обобщения межотраслевых знаний и практического опыта изучения дислалии, установлено, что они характеризуются двумя основными направлениями: медицинским, направленным на восстановление и реабилитацию физиологических функций организма ребенка, и логопедическим, в котором преобладают поиски технологий преодоления дислалии.
2. Анализ психолого-педагогических исследований речевого развития детей с дислалией в отечественной и зарубежной медицине и логопедии определил место дислалии в сист ...

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ДИСЛАЛИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 5
1.1. Формирование дислалии в онтогенезе 5
1.2. Этиология, симптомы при дислалии 12
1.3. Основные методики логопедической работы, направленной на коррекцию нарушения звукопроизношения детей с дислалией 20
ГЛАВА 2. ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 25
2.1 Организация исследования 25
2.2 Методы исследования 27
ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОРРЕКЦИИ СЛОЖНОЙ ДИСЛАЛИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 28
2.1. Подход к диагностике сложной дислалии у детей дошкольного возраста 28
2.2. Методика коррекции сложной дислалии у детей дошкольного возраста 45
2.3. Анализ результатов логопедической работы 73
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 77
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 80

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Своевременное усвоение правильного произношения фонем, формирование умения контролировать их произношение в процессе общения с окружающими - один из весомых залогов полноценного развития ребенка. Различные отклонения в развитии фонетической стороны речи вызывают у детей комплекс проблем: в процессе адаптации их в социальную среду, особенно новую, необычную для них; во время учебы, особенно при овладении навыками письма и чтения; при общении со взрослыми и детьми. Нарушение звукопроизношения часто является причиной формирования у них комплексов неполноценности, они также могут в будущем тормозить их профессиональную самореализацию. Все эти причины являются достаточно вескими для того, чтобы своевременно выявлять такие отклонения в развитии ребенка и исправлять их.
Пр оведенный анализ научных источников (Е.Н. Винарской, Д.Б. Эльконина, Л.А. Калмыкова, М.А. Савченко, Е.Ф. Соботович и других) позволил нам определить, что понятие «фонологическая составляющая речи» является многокомпонентным. Это понятие, с нашей точки зрения, включает в себя такие элементы, как точность и четкость произношения каждой фонемы, точность произношения каждого слова, а также правильность интонации, мелодичного оформления всех смысловых единиц речи, паузации и акцентуации.
Точность и четкость произношения каждой фонемы обеспечивается, с одной стороны, умением правильно артикулировать каждую из них, а с другой - осознанным и правильным восприятием акустического образа звука речи и умением соотносить его с соответствующей артикулемой.
Проблема диагностики нарушений фонетической стороны речи у детей была предметом исследования многих ученых (М.А. Савченко, В.В. Тищенко, М.Ю. Хватцева, Т.Б. Филичевой и других) и логопедов-практиков (Г.И. Блиновой, А.Я. Малярчук и других). Вследствие исследований особенностей речи у детей с дислалией, а также причин, которые обусловливают ее, были созданы многоаспектные характеристики этих детей такими учеными, как А.С. Алмазова, А. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, А.В. Правдина, Е.Ф. Соботович, М.К. Шеремет и другими.
Целью нашего исследования было, в первую очередь, обобщение уже наработанного многим поколениями ученых опыта, а также исследование эффективности коррекции сложной дислалии у детей дошкольного возраста.
Задачи работы:
1. Изучить теоретические аспекты развития дислалии у детей дошкольного возраста
2. Провести исследование эффективности коррекции сложной дислалии у детей дошкольного возраста
3. Проанализировать результатов логопедической работы
Нами была выбрана для исследования и описания группа детей – дислаликов у которых были ярко выражены нарушения фонетической стороны речи. Также в исследовании был использованы подход, основанный на анализе содержания симптомов, которые указывают на причины нарушений фонетического стороны речи у детей и их последствия.

В результате анализа особенностей экспрессивной речи у детей с ВНГП систематизированы характерные признаки нарушений и сведены в соответствующий симтомокомплекс: а) атипичные симптомы нарушений звукоречевых характеристик речи, вызванные ВНГП; б) типичные симптомы нарушений звукоречевых характеристик речи у детей с ВНГП; в) симптомы нарушений ритмико-слоговой структуры слова у детей с ВНГП; г) симптомы аэродинамических, фонационных и просодических нарушений, которые имеют полиморфный характер. В результате комплексного клинико-логопедического изучения семиотической подсистемы ФСЯР предложена новая клинико-логопедическую классификацию нарушений фонологической составляющей речи у детей с ВНГП. Выделено 5 групп послеоперационных детей с ВНГП дошкольного возраста, звукоречевые и просодическиепоказатели которых имеют существенные различия и соответствующих различным клиническим характеристикам фонологических нарушений и свидетельствуют о своеобразии семиотической подсистемы функциональной системы языка и речи (на экспрессивном уровне). Группы выстроены по принципу осложнения нарушений фонологической системы произношения. Так, в первую, наименее многочисленную группу вошло 8% детей, звукопроизношение которых отвечала показателям фонетической и просодической нормы. То есть, эту группу послеоперационных дошкольников с ВНГП можно считать благополучной с точки зрения фонационные оформления речи: голосообразования, звукоречевой, темпо-ритмической и интонационной организации. Детей этой группы мы отнесли к категории детей с нормальным развитием звуковой стороны речи. Во вторую группу вошло 10% детей, которые не имели нарушений тембра голоса (назальности), однако их звукопроизношение оставалась нарушенным и после пяти лет и имело все признаки функциональной дислалии (акустико-фонематической и артикуляторно-фонетической по Б.М.Гриншпуну). По нашему мнению, дефектное звукопроизношение у этих детей связано с ненормированным воспроизведением групп согласных звуков в связи с недостаточной сформированностью артикуляционной базы. У них преобладали типичные фонологические (замены, смешения) и фонетические или антропофонические (искажения звуков) дефекты звукопроизношения. В третьью группу вошло 13% детей с нарушениями тембра голоса, но без грубых нарушений артикуляционных укладов, вызванных врожденной расщелиной губы и неба. Их звукопроизношение развивалась так, как и у детей первой и второй групп, но характерным было то, что у них больше всего пострадала просодическая сторона речи. При этом у некоторых детей наблюдалась задержка общего темпа речевого развития. У 30%, что составили четвертую группу, вывлены как специфические (атипичные), так и типичные симптомы нарушений звукопроизношения экспрессивного уровня. То есть у этих детей наблюдалось сочетание дефектов звукопроизношения, связанных как с врожденным анатомическим дефектом челюстно-лицевой области (ВНГП), так и с дефектами моторного управления, нарушениями кинестетического праксиса, что провоцировало неправильные артикуляционные уклады, неточные движения языка и тому подобное. Речь идет о затруднении механизма нарушения устной речи - привлечение нескольких нарушенных звеньев фонационные оформления речи. Речь детей этой группы соответствует представлениям о тотальном нарушении механизмов артикуляции, голосообразования и фонации. Остальных детей мы объединили в одну клинико-логопедическую группу учитывая отягощенный характер фонологических нарушений (на экспрессивном уровне). Таким образом, в пять наиболее многочисленных групп вошло 39% детей с комбинированным (отягощенным, осложненым) вариантом нарушений звукоречевой стороны речи. У дошкольников, которые отнесены к подгруппе А, выявлены нарушения тембра голоса, специфические и типичные дефекты звукопроизношения, а также клинико-физиологические симптомы минимальных проявлений дизартрии, или, согласно современным исследованиям А.М.Корнева, различных вариантов артикуляционной диспраксии, что свидетельствовало о незрелости или аномальном формировании артикуляционного праксиса. Наличие синдрома артикуляционной диспраксии, по нашему мнению, более точно объясняет механизм недоразвития или повреждения составляющих, обеспечивающих фонетическую сторону речи у этих детей. У детей подгруппы Б обнаружена дислалия и заикание (как невротической, так и неврозоподобной формы). У детей подгруппы В зафиксирована органическая открытая дислалия в сочетании с алалией (моторной). Этиология этого варианта дизонтогенеза речи имела полиморфный характер. Вероятно наличие мультисиндромного состояния тотального недоразвития экспрессивной речи, что выражалось в первичном нарушении формирования всех подсистем ФСЯР, то есть о первичности системного речевого нарушения (в форме моторной алалии) и вторичность дислалии как следствие ВНГП. Особое место занимают дети-сироты, которых обычно оперируют в более поздние сроки. Они имели показатели соматического и психофизического состояния хуже по сравнению с ровесниками из ВНГП. Дети-сироты с ВНГП целенаправленную логопедическую помощь получают в лучшем случае лишь в старшем дошкольном возрасте. Отсутствие семейного воспитания, помощи семьи, обособленность от общества еще больше затрудняют развитие речи такого ребенка. Выявлено, что существенный дефицит речевой практики в сенситивный период развития речи, частые психотравмирующие ситуации, обычно болезненная реакция на рождение ребенка с ВНГП и дискомфортная обстановка в семье негативно влияют на формирование коммуникации, уменьшают желание говорить, что в свою очередь приводит к торможению кинестетической компоненты в речи. Кроме нарушений звукоречевой стороны речи, непосредственно вызванных анатомическим дефектом, выявлена группа дефектов звукопроизношения, связанных с нарушением способности осуществлять динамические комплексы артикуляционных действий. Обследование сформированности звуко-слоговой структуры слова выявило у 69% детей с ВНГП нарушение способности превращать сукцесивно-организованные комплексы артикуляторних действий в целостную симультанную программу. Также распределены дети по темброво-интонационной окраске голоса и степени назализации. Отличное состояние (нормальный тембр голоса) зафиксирован у 15% детей; хорошее (слабая назализация и незначительная носовая эмиссия) обнаружена в 21% детей; удовлетворительное (назализация средней степени, выраженная носовая эмиссия) - у 36% детей; неудовлетворительное (гиперназализация) наблюдалась у 28% послеоперационных детей с ВНГП 4-6 лет. У 68% обследованных дошкольников мы констатировали существенные особенности формирования семиотической подсистемы ФСЯР на импрессивном уровне. У этих детей потерпели глубинные процессы формирования двигательных (артикуляционных) программ, своеобразно развиваются механизмы порождения и усвоения всех категорий и понятий языковой системы (фонетических, лексических, грамматических, синтаксических), что в свою очередь сдерживает формирование интеллектуальных речевых операций и действий. У подавляющего большинства (61%) обследованных детей с ВНГП фонологические нарушения на импрессивном уровне имеют вторичный характер. Их можно назвать парциальными, учитывая то, что у многих детей эти нарушения носят неравномерный, иногда выборочный характер. У 39% выявлен первичный характер нарушений импрессивного уровня, предусматривающий первичные (тотальные) формы недоразвития речи. Полученные результаты состояния сформированности фонологической подсистемы на импрессивном уровне показали качественно различные характеристики в каждой указанной группе детей с ВНГП в соответствии с состоянием сформированности у них звуковой стороны речи на экспрессивном уровне. Прослеживается тенденция к ухудшению результатов в зависимости от степени тяжести нарушений экспрессивной речи. Выявлена четкая зависимость между состоянием звукоречевой стороны речи и способностью ребенка к усвоению фонематических процессов и овладению грамматическими закономерностями развития речи. Исследованием определены лингвопатологические обобщенные симптомы нарушений восприятия речи (нарушений импрессивного уровня) у детей с ВНГП: а) несформированность артикуляторно-сенсорных эталонов звуков речи (то есть фонематических представлений), вызванная нарушениями артикуляторно-кинестетических механизмов); б) неполноценность слуховой перцепции (дефекты фонематического слуха, вызванные нарушениями физического и тонального слуха); в) недостаточно сформирована способность к дифференциации перцептивных признаков фонем (нарушение фонематического восприятия); г) недостаточное понимание сложных по синтаксической организации и морфологическому оформлению фраз; сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; д) лексический дефицит малораспространенных слов, категориальных понятий, обобщенных значений. На основе указанных лингвопатологичных обобщенных симптомов нарушений восприятия речи на импрессивном уровне у детей с ВНГП определены соответствующие синдромы. Доказано, что поражение фонологического уровня речи в период интенсивного развития речевой функции, впоследствии приводит к сложной дезинтеграции и патологии всего речевого развития ребенка с ВНГП: 1) задержке темпов речевого развития; 2) вторичным нарушениям лексико-грамматического строя речи; 3) стойким нарушениям письменной речи; 4) речевой инактивности. Результаты констатирующего эксперимента обнаружили также существенные отличия от нормативного состояния сформированности базовых показателей обеспечения подсистемы программирования и интерпретации речевых актов ФСЯР (кинестетической перцепции, кинестетического праксиса, слуховой перцепции и слухоречевого гнозиса). Экспериментально доказано, что у детей с ВНГП значительно поврежденным является не только операционально-динамический, но и коммуникативно-речевой уровень регуляционный подсистемы ФСЯР. Таким образом, определенные на констатирующем этапе исследования обобщенные симптомы семиотической подсистемы (на экспрессивном и импрессивном уровнях), подсистемы программирования и регуляционной подсистемы ФСЯР у детей с ВНГП, в большинстве случаев входят в соответствующие синдромы. На основе разработанной системы синдромологического анализа нарушений речи при ВНГП обнаружен комплекс синдромов, характеризующих речевое развитие 82% детей с ВНГП дошкольного возраста: 1) синдром нарушений семиотической подсистемы ФСЯР (симптомокомплекс: сенсомоторных и артикуляционных расстройств, нарушений речевого дыхания, нарушений голоса, ритмико-мелодико-интонационной организации речи); 2) синдром нарушений функций программирования и интерпретации речевых актов; 3) синдром нарушений функций регуляции и контроля речевой деятельности. Выделены лингвопатологические симптомы, которые являются обобщающими и входят во все указанные выше синдромы: а) нарушение нормативного темпа речевого онтогенеза; б) затруднен по разным причинам процесс порождения речи; в) нарушение восприятия и понимания речи в связи со снижением физиологического и тонального слуха; г) общая инактивность и скованность речи. Опираясь на агрегированные результаты изучения семиотической подсистемы функциональной системы языка и речи, предложена типология вариантов речевого развития детей с ВНГП. К условно-нормативному варианту мы отнесли результаты, что «вписались» в нормативные показатели онтогенеза речи (18%). Остальные (82%) имели признаки ненормативного речевого развития: дисгармоничного варианта речевого дизонтогенеза (задержка темпа развития всех составляющих ФСЯР); парциального (нарушение является отдельных подсистем ФСЯР, диссоциация между общим уровнем речевого развития и уровнем зрелости отдельных функций); и тотально поврежденного (тотальное повреждение всех подсистем ФСЯР смешанного генеза) (табл.1). Таблица 1 Типология вариантов речевого развития детей с ВНГП Тип Клинико-логопедическая группа Признаки Количество детей Культурно-нормативный I, II Развитие подсистем ФСЯР согласно нормативных показателей 19 (18%) Ненормативный (Дизонтогенетические) Парциальный III А, IV А Нарушение отдельных подсистем ФСЯР, диссоциация между общ. уровнем речевого развития и уровнем зрелости отдельных говорят. функций 25 (23%) Дисгармоничный III Б, IV Б, V А Задержка темпа развития всех составляющих ФСЯР 21 (20%) Тотальное повреждение IV В, V Б Тотальное повреждение всех подсистем ФСЯР смешанного генеза 41 (39%) В основном речь идет о неполноценности или темпе отставания формирования различных функциональных систем языка и речи (так называемых малых синдромов), которые свидетельствуют об общей дисгармоничности или парциальности развития ФСЯР у большинства детей с ВНГП (43%), или о сочетании малых синдромов в большие, указывающие на синдром тотального недоразвития речи смешанного происхождения у трети обследованных (39%). Общая картина тотального недоразвития речи у части детей с ВНГП создается за счет сочетания у одного ребенка нескольких лингвопатологических синдромов и полифакторных механизмов и патогенеза. Речь остальных 18% обследованных детей соответствовала нормативным показателям речевого развития. Вышеупомянутое является бесспорным подтверждением того, что этиопатогенетический подход и системно-динамический анализ развития речи у детей с ВНГП обеспечил возможность всесторонне исследовать речевой онтогенез, раскрыть механизмы и структуру дизонтогенеза речи, разработать типологию вариантов дизонтогенеза речи у детей с ВНГП. 2.2. Методика коррекции сложной дислалии у детей дошкольного возрастаРанняя коррекция отклонений речевого развития у детей с дислалией имеет важное социальное и психолого-педагогическое значение для нормализации речи, предотвращения трудностей в учебе и выборе профессии. Постановку коррекционных задач определяют результаты обследования речи ребенка.Формирование фонетически правильной речи у детей с дислалией направлено на решение нескольких взаимосвязанных задач:1) нормализация ротового выдоха, выработки длительной ротовойструи при произношении всех звуков речи;2) выработка правильной артикуляции всех звуков речи;3) воспитание навыков дифференциации звуков с целью предупреждения дефектов звукового анализа;5) нормализация просодической стороны речи;6) автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом общении. Первый этап - этап доречевых упражнений - включает такие виды работ:1) дыхательные упражнения;2) артикуляционная гимнастика;3) артикуляция изолированных звуков или квазиартикуляция;4) составляющие упражнения.На данном этапе в основном формируют моторные навыки на основе безусловно-рефлекторных движений.Второй этап - этап дифференциации звуков, то есть воспитания фонематических представлений на основе кинестетических образов речевых звуков.Третий этап - этап интеграции, то есть обучение позиционным изменениям звуков в связном высказывании.Четвертый этап - этап автоматизации, то есть превращение правильного произношения в нормативное, обычное настолько, что оно не требует специального контроля.Современная практическая логопедия активно использует в работе методические разработки и рекомендации О.Алмазовой, Л.Вансовской, Т.Волосовец, Т.Воронцовой, И.Ермаковой, А.Ипполитовой, Н.Захаровой, Н.Серебровой, В.Чиркиной и других как обеспечивающие положительные результаты логопедической работы (формирование четкого, правильного звукопроизношения). Прежде всего, следует отметить, что логопедическое влияние при дислалии должно быть научно обоснованным, системным, последовательным и иметь комплексный характер. Планируя свою работу, логопед, руководствуясь психолого-педагогической классификацией речевых нарушений, должен определить состояние развития структурных компонентов речи в процессе логопедического обследования. Исходя из состояния сформированности фонетической, лексико-грамматической и просодической сторон речи, определяют основные задачи и выбирают направления логокоррекционного воздействия на ребенка с дислалией. Высокую результативность показала система логопедического воздействия на ребенка с ВНГН, разработанная А.Ипполитовой. Поддерживая идеи М.Зеемана, М.Хватцева о возможности дооперационного логопедического вмешательства, А.Иполитова многолетним опытом работы доказала необходимость и целесообразность систематических логопедических занятий уже в дооперационном периоде. Однако в настоящее время следует учитывать, что эту система разрабатывали еще в 1980-е годы, когда сроки оперативного вмешательства были более поздними, то есть физиологическая и личностная готовность ребенка к совместной работе была лучше сложившейся. Учитывая это, логопеды признают методику А.Ипполитовой как эффективную при отсутствии у ребенка системных нарушений речи. Своеобразие этой методики заключается в том, что на фоне дыхательных и артикуляционных упражнений, развития кинестетических ощущений внимание ребенка сосредотачивается сначала на артикуляционном укладе (артикулеме) звука, и только при условии ее усвоения позже подключается голос. В процессе формирования артикулем особое внимание обращается на плавный, непринужденный характер движений с целью предотвращения возникновения синкинезии в лицевой и мимической мускулатуре. В системе упражнений по развитию артикуляционного праксиса основным является использование физиологического взаимодействия мышечных групп речевого аппарата, то есть их взаимообусловленность и взаимозависимость. Последовательность работы над звуками определяется уровнем готовности артикуляционной базы. Содержание логопедических занятий предусматривает перевоспитание физиологического дыхания на речевое; отработка дифференцированного вдоха-выдоха; воспитание долгого, плавного ротового выдоха для реализации гласных артикулем (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных; дифференциацию короткого и длинного ротового и носового выдоха для формирования сонорных звуков и аффрикат; формирование мягких звуков, дифференциацию и автоматизацию сформированных звуков. В методике А.Ипполитовой четко определены этапы (подготовительный, основной) и особенности логопедической работы в до- и послеоперационном периоде, указана последовательность работы над звуками, дозирование материала в разные периоды работы. Артикулемы гласных звуков рекомендуется формировать в такой последовательности: а, э, о, ы, у, и, я, е, ё, ю (завершает эту последовательность звук й). Звуки я, е, ё, ю формируются из сочетания и и соответствующего гласного звука (а, э, о, у). Звук и позволяет проследить направление выдыхаемого воздуха как первой, так и второй части дифтонга. Принципиально отличной от других А.Ипполитовой была предложена именно последовательность работы над согласными звуками. А. Pay рекомендовала такой порядок постановки согласных: п, б, м, т, д, н, ф, л, к, г, с, з, х. М.Хватцев: п, т, к, л, б, д, г, с, з, ш, ж. З.Нелюбова: п, б, ф, в, т, д, л, к, г, с, з, х. То есть указанные авторы начинали постановку согласных с прорывных (п, б) и переднеязычных (т, д, н). А.Ипполитова, опираясь на достижения подготовительного периода (подвижности мягкого неба, направленности выдыхаемого струи воздуха через рот, постановки гласных звуков), считала, что самым эффективным будет начало работы по постановке щелевых ф и в, поскольку их произношение не требует повышенного силы голоса, не желательно для ослабленной ребенка. На основе ф и в, изменив артикуляционный уклад, предлагается поставить с и з (поскольку ребенок уже может показать холодную струю воздуха). Опираясь на короткий, отрывистый ф происходит смыкание и образуется звук п, а от звука в можно поставить звук б. Несмотря на относительную сохранность некоторых звуков, А.Ипполитова категорически настаивала на том, что работу над постановкой звуков следует начинать заново, с нуля, поскольку звукопроизношение считала тотально нарушенным. Количество упражнений, предложенных ребенку на каждом занятии, может быть разным. Так, на первом занятии можно ограничиться тренировкой ротового выдоха или перейти к формированию некоторых артикулем гласных звуков.