Формирование навыков речевого общения у дошкольников с ОНР

Заключение

Исследование теории и практики обучения речевому общению по философско-этическим, социально-коммуникативным, лингвистическим, психологическим и лингводидактическим направлениям с позиций системного, деятельностного, субъектного, комплексного подходов позволило оценить сложность и многоаспектность этой проблемы, которая является предметом интереса многих наук.
На основе разработанных критериев и показателей - мотивационного (интерес к общению, широта контактов, умение детей вступать в инициативные отношения с партнерами по общению); содержательного (направленность диалога, продолжительность и развернутость диалога, уровень самостоятельности речевых действий); коммуникативного (умение говорить ясно, высказываться логично, связно, в нормальном темпе, использовать различные типы ре ...

Введение 3
Глава 1. Проблема развития речевого общения у дошкольников с общим недоразвитием речи, освещенная в литературе 8
1.1. Современное состояние проблемы развития речевой коммуникации у дошкольников с общим недоразвития речи 8
1.2. Развитие речевой коммуникации в онтогенезе 24
1.3. Особенности речевой коммуникации у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) 38
1.4. Методологический обзор научных работ по теме исследования 42
Выводы по первой главе: 48
Глава 2 Экспериментальное изучение речевой коммуникации у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня 50
2.1. Цель, задачи, организация констатирующего эксперимента. 50
2.2. Программа экспериментального обследования 50
2.3. Обработка и анализ результатов эксперимента. 62
Выводы по 2 главе: 64
Глава 3 Методические рекомендации к речевому развитию дошкольников с общим недоразвитием речи. Программа развития в ходе логопедической работы 67
Заключение 77
Список литературы 79
Приложения 84

Введение

Актуальность исследования. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует об увеличении количества детей дошкольного возраста с нарушениями устной речи, что обусловливает трудности в овладении программами обучения и воспитания детей дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации (ДОО), своевременной речевой подготовке детей к школе и формировании мыслительно-познавательной деятельности, поведения и личности ребенка в целом. В связи с этим, значимость приобретает превентивное обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи и непосредственно логопедическая работа с детьми с нарушениями речи старшего дошкольного возраста. Наиболее распространенной формой речевой недостаточности у детей является общее недоразвитие речи (ОНР) в условиях логопе дической группы ДОО.
Общее недоразвитие речи представляет собой сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушается формирование всех компонентов речевой системы, которые относятся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и уровне интеллектуального развития. Несмотря на различную природу дефектов, такие дети характеризуются типичными проявлениями, которые указывают на системное нарушение вербальной деятельности. Основной признак ОНР заключается в более позднем начале речи: первые слова ребенок произносит к трем-четырем годам, а иногда и к пяти. Более того, речь является аграмматичной и недостаточно фонетически оформленной. Прослеживается отставание выразительности речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Выявляется недостаточность речевой активности, которая с возрастом, без коррекционной работы, резко снижается.
Изучению детей с ОНР посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований Н. В. Новотворцева, Т. Б. Филичева, Г. Чиркина, В. К.Воробьева, В. П. Глухов, Т. А.Ткаченко, Н. С. Жгутова, Е. М. Мастюкова и др. От уровня сформированности речи ребенка, в частности, фонетико-фонематической и лексико-грамматической ее сторон, зависит уровень овладения учебной деятельностью, школьными знаниями, умениями и навыками в соответствии программных требований. Формирование устной речи детей дошкольного возраста в психологической и педагогической литературе рассматривается в числе важнейших задач.
Различные аспекты недоразвития речи у детей дошкольного возраста рассматривали отечественные ученые: А. Н. Гвоздев, А. П. Усова, К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина др. О. С. Ушакова рассматривает развитие речи у детей в норме поэтапно, разработав программу развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. Н. С. Жукова, Л. Н. Ефименкова, С. Н. Сазонова рассматривали вопрос формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи. Методики обследования словаря предлагают В. Н. Макарова, Е. А. Ставцева. Ф. Г. Даскалова разработала комплексный вербальный тестовый метод, основным приемом которого являются свободные словесные ассоциации. В. И. Яшина, Т. А. Ткаченко, В. В. Юртайкин, В. П. Балобанова разработали методики по выявлению состояния словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Словарной работой занимались М. М. Алексеева, А. М. Бородич. У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов, имеются трудности формирования коммуникативных навыков (Р.Е. Левина, 1968; Б.М. Гриншпун, 1968; О.Е. Грибова, 1995; О.С. Павлова,1998; Л.Ф. Спирова, 1980; Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1990; Л.Б. Халилова, 1990; С.Н. Шаховская, 1997 и др.). Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на все стороны формирующейся личности ребенка: затрудняется развитие познавательной деятельности (И.Т. Власенко, Р.И. Лалаева, И.Ю. Левченко, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева и др.), нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Е.М. Мастюкова, Ю.Ф. Гаркуша и др.).
Заявленная тема связана с такими фундаментальными проблемами современной психологии, как природа способностей, феномен творчества, исследования не только процесса усвоения общественного опыта (языки), но и психического развития в плане общего интеллекта, а также развития личности. Поэтому указанные линии психолого-педагогических исследований отражают направления «психология языка» (Л.И.Айдарова, Ананьев, О.М.Гвоздев, М.И.Жинкин, А.К.Маркова), «речи» (Т .В.Ахутина, Б.Ф.Баев, И.А.Зимняя, О.И.Исенина, Т.О.Ладиженская, А.А.Леонтьев), «общение» (О.О.Бодалев, Я.Л. Коломенский, В.К.Котирло, А.Г.Рузская, Т.О.Репина, О.Е.Смирнова), «развитие эмоций» (Г.М.Бреслав, О.М.Винарская, О.М.Дяченко, В.А.Кожевникова, В.О.Лабунская, Я.З.Неверович, Е.Л.Носенко, Т.П.Хризман), «развитие интеллекта» (Д.Б.Богоявленская, А. В.Брушлинский, Л.А.Венгер, З.И.Калмикова, Т.В.Косма, А.Перре-Клермон, М.М.Поддяков, Н.Г.Салмина, М.Л.Смульсон, Н.А. Холодная), «творчества» (М. М. Бахтин, В.С.Библер, В.О.Крутецкий, М.С.Лейтес, В.О.Моляко, Я.О.Пономарев, Ж.Родари, Е.О.Голубева, Б.М.Теплов). Начиная с классических фундаментальных трудов изложены как филогенетический путь, так и характеристика взаимосвязей различных сторон психики и речи (Л. С. Выготский, П.П. Блонский, Ж. Пиаже, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ф.А. Сохин Д.Б. Эльконин и др.). Изучена общая природа речи, его функции и механизмы, различные виды. Существует значительный опыт исследования детской речи в лингвистическом плане: усвоение норм словаря, грамматики, фонетики, интонационной выразительности. В психологическом контексте речь ребенка изучается как взаимосвязь различных сторон психики (речь и эмоции, речи и восприятия, грамматический строй речи и мышления и т.п.). Значительный вклад в научные знания этой области сделали исследователи, что опирались на деятельностный подход: изучены мотивы, функции, средства общения (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, П.В.Симонов, Д.И.Фельдштейн). Классические исследования онтогенеза общения в области детской психологии (М.И.Лисина), доводят закономерности связи форм и средств общения. При этом отмечается влияние общения на становление ведущих видов деятельности (манипулятивной, предметно-практической, игровой, познавательной), что позволяет считать механизмы развития общения важнейшими побудительными силами психического развития ребенка. Несмотря на достаточное количество фактов психологического развития ребенка, связанных с развитием речи, в современной детской психологии нет обобщенной характеристики механизма становления речевых достижений в единстве эмоционально-потребностных, интеллектуальных, волевых качеств, как составляющей целостной характеристики личностного развития ребенка. Исследуя онтогенез коммуникативно-речевого развития в единстве содержательных и структурно-динамических компонентов, которые проявляются в поведении, сознании, личностном становлении ребенка, мы имеем возможность определить характер и специфику связи указанных психических явлений с особенностями речи дошкольника.
Все ученые отмечают недостаточность коммуникативной функции речи. В то время как этому аспекту логопедической, коррекционно-развивающей работе уделяется недостаточное внимание, как в теории, так и в практике логопедии, что и составляет проблему исследования.
Цель: разработать направления и содержание процесса развития речевого общения у детей с ОНР старшего дошкольного возраста (III уровень) в условиях ДОО и проверить эффективность разработанных рекомендаций.
Гипотеза заключается в предположении о том, что введение разработанных направлений и содержания коррекционной работы по формированию навыков речевого общения у дошкольников составят основу логопедической работы и повысят эффективность коррекционно-развивающего воздействия на детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Для достижения поставленной цели и проверки целесообразности определенной гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
1. осуществить анализ отечественных и зарубежных психолого-педагогических литературных источников по проблеме развития речевого общения у детей с ОНР старшего дошкольного возраста;
2. определить направления и содержание развития речевого общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
3. экспериментально проверить направления и содержание развития речевого общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в условиях ДОО.
Объект исследования: речевая коммуникация старших дошкольников с ОНР (III уровень).
Предметом исследования: процесс развития речевого общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
 

Общение со сверстниками - это важный показатель сформированности коммуникативной способности. Формирование коммуникативной способности включает два звена - овладение языком (формирование языковой способности, связи «знак - значение», семантики и синтаксиса) и умение применять язык для целей общения в различных коммуникативных ситуациях. Последнее предполагает умение строить развернутый текст и устанавливать взаимодействие (К. Менг) [29]. Интерактивное взаимодействие включает умение начать разговор, привлечь внимание собеседника, поддержать разговор, в случае необходимости изменить тему, проявить понимание и взаимопонимание, избежать малоинтересной темы, задать вопрос, ответить, высказать пожелания, согласие или несогласие, завершить разговор.Вербальные навыки - это словесные навыки, т.е.способность к общению, правильному владению компонентами речи. В свою очередь невербальные навыки составляют такие компоненты, как: общая моторика, мелкая моторика, речевая моторика, дыхательная и голосовая функции, познавательное развитие ребенка (восприятие, внимание, память, мышление), понимание речи (импрессивная речь).Современные психолингвистические, психологические и педагогические исследования основаны на двух принципах: принципе развития и принципе деятельности [21].Л.С. Выготский отмечает, что позднее начало обучения не играет той роли в развитии, которую оно играет тогда, когда происходит в оптимальные сроки. В этот, наиболее благоприятный для развития речи период, ребенок овладевает основными средствами языка, на которых формируется общение. По его выражению: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития» [8].А.А. Леонтьев в рамках деятельностного подхода рассматривал речь как деятельность. Определяя речь как деятельность, необходимо выделить ее компоненты: цель, мотивы, речевые действия и средства. Наличие мотива - важное условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования речью в общении. В результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка [23].Итак, онтогенез детской речи интерпретируется как процесс овладения способами речевой деятельности (языковых знаков, их значений, закономерностей организации и др.), средств речевой деятельности, то есть знаковых операций в процессе понимания и порождения речи. Таким образом, ребенок овладевает языковыми навыками, речевой деятельностью.Особенности речевой коммуникации у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень)Нарушение речи у детей с ОНР обусловлены несформированностью или расстройством на ранних этапах онтогенеза собственно речевых, психологических и нейрофизиологических механизмов при первично сохраненном слухе и интеллекте. Профессором Р.Е. Левиной и сотрудниками ее лаборатории логопедии НИИДа была разработана классификация проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В наши дни выделяют четыре уровня речевого развития при ОНР, отражающих типичное состояние компонентов речи, каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых и неречевых компонентов в целом. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых речевых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторных функций. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой [26]. Развитие ребенка означает, что в центре внимания находятся аспекты физиологии, познания и поведения, которые демонстрируют качественные и количественные изменения в развитии ребенка. Подразумевается эволюция его мировоззрения, самосознания, отношений к действительности, развитие характера, способностей, психических процессов и накопление опыта [6].Общее недоразвитие речи – это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм речи, дефекты произношения и фонемообразования. Для детей с ОНР характерно системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексико-грамматическими категориями представляет особую сложность. Анализ развития речи детей дошкольного возраста с ОНР свидетельствует о существенных отклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования и стойком аграмматизме, что связано с несформированностью импрессивной и экспрессивной сторон речи. Перечисленные нарушения у детей чаще всего выявляются при алалии, дизартрии, реже при ринолалии (Р.Е.Левина, В.А.Ковшиков, Г.В.Чиркина и др.).Первый уровень ОНР – характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте 5-6 лет, когда у детей речь в основном должна быть сформирована. Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Это так называемые «безречевые дети». Понимание речи ребенком ограничено. Они не владеют общеупотребительными средствами общения. В речи преобладают предложения из одного-двух слов, отсутствуют грамматические связи и речь понятна только в конкретной ситуации. Одним и тем же словом ребенок может обозначать несколько разных понятий. У детей нарушены:- звуковая сторона речи,- произношение согласных звуков;- фонематическое восприятие.Спонтанное развитие речи невозможно. Преодоление речевого недоразвития без логопедического вмешательства невозможно. Компенсация речевого дефекта ограничена. Дети должны обучаться в специальном детском учреждении для детей с тяжелыми нарушениями речи.Второй уровень ОНР – у детей появляется фраза, появляются, хотя и искаженные, общеупотребительные слова.Понимание обиходной речи и использование общеупотребительных слов достаточно развито, хотя активный словарь ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. Нарушены [36]:- звукопроизношение;- слоговая структура слова;- фонематическое восприятие.При этом уровне овладение письмом и чтением затруднено. Дети также нуждаются в логопедической коррекции. Компенсация речевого дефекта ограничена. Дети могут быть направлены в общеобразовательные школы или обучаться в специальном детском учреждении для детей с тяжелыми нарушениями речи.Третий уровень ОНР – дети пользуются развернутой фразовой речью с выраженным лексико-грамматическим и фонетико-фонематическим недоразвитием. Дети вступают в контакт с окружающими лишь с помощью взрослого. В процессе контакта не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов. Могут составить рассказ о себе, о своей семье, по картинке. Однако дети неточно употребляют слова, мало используют прилагательные, наречия, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, допускают ошибки в согласовании.Дети испытывают определенные трудности в процессе обучения в общеобразовательной школе и в процессе свободного общения с другими детьми. Эти трудности в основном связаны [42]:- с недостаточностью словаря;- с ошибками грамматического конструирования связных высказываний;- с недостаточной сформированностью фонематического восприятия;- с нарушением звукопроизношения.Готовность к школьному обучению на низком уровне. Имеются значительные затруднения при овладении письмом и чтением.В процессе школьного обучения выделяется группа детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи - IVуровень. (НВОНР). Для них характерны нарушения:- всех уровней языковой системы;- звукопроизношения;- фонематического восприятия.У детей отмечаются специфические ошибки письма и чтения, трудности при передаче содержания учебного материала. Они также нуждаются в систематической логопедической помощи [41].Таким образом, общее недоразвитие речи – это системное нарушение всех уровней языка, требующее длительного систематического логопедического вмешательства.Методологический обзор научных работ по теме исследованияПроблема речевого недоразвития у детей разрабатывалась и освещалась в отечественной и зарубежной литературе многими учеными, начиная еще с 50-60-х годов ХХ века (Р. Е. Левина, 1951, 1959, 1968; В. К. Орфинская, 1959, 1963, 1967; В. К. Воробьева, 1973; Б. М. Гриншпун, 1975; Л. Ф. Спирова, 1980; Е. Ф. Соботович, 1981, 1995, 1998; Л. Н. Ефименкова, 1981; Е. М. Мастюкова, 1972, 1981, 1999; Г. А. Каше, 1962, 1985; Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, 1985, 1986,2000, 2003,2012).Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи (ОНР) были сформулированы Р. Е. Левиной и коллективом сотрудников научно-исследовательского института дефектологии СССР (Н. А. Никашин, Г. А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей разных возрастных групп. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, течение которых происходит в соответствии с законами иерархического построения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. Р. Е. Левиной были установлены не только разные, но и общие, взаимосвязаны отклонения в формировании фонетической, лексического и грамматического строя речи у детей с первичными речевыми нарушениями. На основе этого в 1968 г. ей было выделено понятие ОНР и разработано учение о закономерностях его проявления. Разграниченные Р. Е. Левиной три уровня общего недоразвития речи были дополнены IV уровнем ОНР - нерезко выраженным общим недоразвитием речи (Т. Б. Филичева).До недавнего времени коррекционно-развивающая работа по исправлению ОНР строилась на лингводидактических моделях, взятых за основу как развитие речи детей массовых ДОО в виде наращивания лингвистических единиц. Общепринятым считалось начинать работу с детьми, имеющими речевые расстройства, после четырех лет, когда в полной мере сформированы фонетико-фонемная и лексико-грамматическая составляющие речевой деятельности. С учетом вышеуказанных положений разрабатывались и специальные программы по развитию речи детей, рассчитанные преимущественно на старший дошкольный возраст (Н. В. Нищева, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.), в которых внимание сосредоточено на формировании навыков общения и взаимодействия со взрослым в новых социальных условиях развития.Однако, с развитием логопедии и специальной психологии, в подходах к коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с системными речевыми нарушениями возникла определенное противоречие, связанное с существованием данных о том, что именно дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития всех основных высших психических функций, в том числе и речи (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. С. Мухина и др.), и отсутствием практических разработок в этой области. Это побудило ученых к новым исследованиям. Но, несмотря на существование отдельных данных о состоянии сформированности устной речи детей дошкольного возраста с ОНР (В. Н. Аванесова, Ж. В. Антипова, Г. М. Бавикина, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Б. С. Садыров и др.), в специальной логопедической литературе до сих пор отсутствуют системные исследования в этом направлении.Так, в частности, в исследованиях Н. В. Нищевой освещены отдельные вопросы формирования лексической стороны речи детей с ОНР и особенности грамматического строя речи дошкольников этой категории. В то же время, полученные данные не в полной мере учитывают дифференцированную структуру коммуникативного и лингвистического компонентов речевой деятельности и отдельных составляющих, а также специфику их нарушений у детей. Это, соответственно, свидетельствует, что пока еще не разработана система коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей четвертого года жизни с ОНР.Сложность решения этого вопроса обусловлена тем, что дети дошкольного возраста с ОНР из-за системного речевого нарушения не способны усвоить программу массового детского сада, хотя могут овладеть речью на уровне невербального общения. Исследование невербальных средств общения дошкольников с ОНР пятого и шестого лет жизни (Т. Н. Волковская, А. Л. Леханова, А. А. Слинько и др.) подтверждают такую возможность, поэтому, собственно, уже в дошкольном возрасте существует возможность предотвратить возникновение вторичных наслоений, приостановить патологический процесс речевого недоразвития, обеспечить значительно более быстрые темпы коррекционно-развивающей работы.Существующие общепедагогические подходы в специальном образовании, логопедии в частности, не учитывали специфики речевых нарушений и тех механизмов, которые лежат в основе расстройства, что обусловливало незначительную эффективность коррекционной работы и ее существенную продолжительность. Именно поэтому в логопедии нашли свое отражение идеи о психолингвистической структуре речевой деятельности детей с нормальным (Дж.Брунер, Д.А.Слобин, А.А.Леонтьев, А.Н. Шахнарович, Н.М.Юрьева и др.) и нарушенным (Е.П. Пуошлене, Е. Ф. Соботович, Е. А. Данилавичюте, В. В. Тищенко и др.) развитием, что позволило по-новому подойти к пониманию тех психических дизонтогенетических механизмов, которые обусловливают трудности становления и течения функции речи.Е.Ф. Соботович обоснованы концептуально новые подходы к изучению и исправлению речевых нарушений. Опираясь на психолингвистическую структуру и учет обще функциональных и специфических речевых механизмов речевой деятельности; разработаны критерии оценки речевого развития ребенка (в его лексическом, грамматическом и фонетическом звеньях) на разных возрастных этапах. Опираясь именно на разработанное смежными дисциплинами учение о структуре речевой деятельности и психолингвистические анализ ее формирования в процессе нормального онтогенеза, с учетом указанных психологических механизмов проводится наиболее эффективная логопедическая работа, направленная на максимальное приближение к норме речи детей с речевым недоразвитием.Теоретический анализ проблемы показал многообразие исследований в направлениях «язык», «речь», «общение» (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Валлон, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Ж. Пиаже, О.М.Раевский, И.О.Синица, Ф.О.Сохин, Е.Штерн, Д.Б.Эльконин и многие другие исследователи). В то же время современная наука не имеет конкретно-научных доказательств и технико-методических возможностей отслеживания взаимосвязи структурных элементов, которые оказываются в сфере речевой коммуникации, для того, чтобы дать характеристику их как целостного явления. Поэтому ученые в области исследований развития детской речи вынуждены полностью сосредоточиться на изменениях и преобразованиях одной линии развития, например, усвоении ребенком норм языка. Так, изучение детской речи представлено в трудах традиционных лингвистических направлений (С.М.Карпова, Е.И.Труве, Г.Ю.Мягкова, Т. Н.Ушакова, Е.Ф.Соботович). Лингвистическая парадигма исследований речевых достижений ребенка внедряет через технологии и методики обучения практику адаптивных критериев развития малыша, где речевое развитие дошкольника отражает усилия взрослых, направленные на усвоение ребенком нормативных требований фонетики, лексики, грамматики языка. Неудовлетворенность состоянием психологических достижений ребенка при таком подходе к языковому обучению, побуждает к продолжению поиска методов совершенствования речи ребенка, через актуализацию его личностной творческой активности, характеризующей разного рода отдельные направления речевого творчества, развитие познавательных, языковых, речевых способностей и другие. Это расширяет представление о речевых возможностях ребенка, но не создает целостной психологической характеристики речи как феномена, который отражает динамику самореализации ребенка через освоение форм и средств общения. В классическом исследовании онтогенеза общения детей со взрослыми (М.И.Лисина) основные смысловые акценты расставлены на взаимосвязи ведущих видов деятельности (манипулятивной, предметно-практической, игровой, познавательной) и усложнении форм общения, что вводит онтогенез общения в ранг ведущих видов деятельности в раннем детстве и в то же время раскрывает его роль как механизма изменения и развития более сложных видов деятельности. Исследование становления психологических достижений в речевом поведении ребенка, развития понятийной сферы сознания и личностных качеств, обеспечивающих произвольную регуляцию речи, остаются для психологической науки и педагогической практики разрозненными проблемами. Разорванность базовых основ анализа коммуникативно-речевого онтогенеза приводит к ситуации, когда в психологии, педагогике и методике обучения речи рассматриваются ее различные аспекты отдельно, а целостная характеристика явления игнорируется.Определение психологического содержания коммуникативно-речевого развития ребенка через эмоциональное реагирование, речевые поступки и специфические языковые формы, отражающие уровень развития сознания на определенных возрастных этапах, через личностные свойства, которые характеризуют интеллектуальную и социальную активность дошкольника в межличностном взаимодействии, позволяет представить целостную психологическую характеристику ребенка как субъекта общения. Речевое общение выступает как условие познания человеком действительности, выполняет уникальную и незаменимую роль в становлении личности, в развитии ее внутреннего субъективного мира, в распространении и обогащении социального и психологического опыта. Существенное влияние на формирование жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со взрослыми. Таким образом, существует единая система формирования коммуникативной деятельности ребенка, развития его личности.Речевое развитие ребенка - это процесс приобретения оптимального по возрасту круга лингвистических представлений, грамматических умений и навыков, развития речи, сформированности речевой активности, самостоятельности в подражании и овладении лингвистической информации, умение использовать разнообразные средства общения.Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что у детей с ОНР наблюдается несоответствие объема активного и пассивного словаря. По мнению отечественных авторов, дошкольники с ОНР понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря приближается к норме, однако применение слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие трудности. Бедность словаря проявляется в незнании многих слов: названия ягод, цветов, диких и домашних животных и тому подобное. В словаре ребенка мало обобщающих слов, редко используют антонимы, а синонимы практически отсутствуют. Исследования ученых Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой, Е.Ф. Соботович, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнаровича указывают на то, что у детей с ОНР формирование лексико-грамматической стороны происходит с большим трудом, обусловливающие замедленный темп усвоения грамматических форм, морфологической и синтаксической систем языка и искажения общей картины речевого развития. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система вещания организована на основе большого количества языковых правил. Однако, грамматические формы словоизменения, различные типы предложений появляются, как правило, в той же последовательности, что и у детей с нормальным развитием речи.Выводы по первой главе:Анализ особенностей развития речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников, как в количественной, так и в качественной характеристиках лексического запаса.