Формирование орфографических навыков у учащихся младших классов с дизорфографией в условиях общеобразовательной школы.

Проблема трудностей и нарушений формирования письменной речи остается одной из самых актуальных для начальной школы. Устойчивые специфические ошибки в письменно речевой деятельности младших школьников часто связаны с уровнем развития в них различных сторон речевой системы, парциальной несформированностью ряда психических функций, низкой умственной работоспособностью, неудовлетворительным уровнем саморегуляции и самоконтроля.
Организация коррекционной работы с такими учениками должно строиться на основании своевременного и комплексного обследования каждого ребенка, позволяет осуществить тщательный анализ особенностей формирования у нее навыков чтения и письма, выявить характер и степень тяжести специфических ошибок в письменно речевой деятельности. При организации учебно-воспитательной и ко ...

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА ПИСЬМА У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
1.1.Характеристика процесса овладения школьниками орфографическим навыком письма
1.2. Характеристика детей с дизорфографией
1.3. Особенности работы с детьми с дисорфографией
ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА ДИСОРФОГРАФИИ У ДЕТЕЙ
2.1. Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента
2.2.Методика проведения констатирующего эксперимента
2.3. Анализ полученных результатов констатирующего этапа эксперимента
ГЛАВА 3. НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ДИСОРФОГРАФИИ
3.1.Теоретическое обоснование экспериментального обучения
3.2. Система коррекционнологопедического работы преодоления орфографических ошибок в письме младших школьников
3.2.1. Логопедическая работа по преодолению фонетических ошибок
3.2.2. Логопедическая работа по преодолению оптико-пространственных и графических ошибок
3.2.3. Контрольный этап эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

В младшем школьном возрасте ученики начинают осваивать письменную знаковую систему, важную и для успешного обучения, и для дальнейшей трудовой деятельности. Необходимым условием овладения этой системой с формирования графических навыков. Согласно Государственному стандарту начального общего образования формирования графических навыков, техники письма с важной составляющей начального обучения. Необходимо стремиться, чтобы письмо младших школьников было опрятным, разборчивым, поскольку это имеет не только чисто практическое значение, но и значительный воспитательный и развивающий потенциал.
Отметим, что графические навыки не сводятся только к выполнению системы упражнений, которые необходимы для формирования у школьников автоматизированных умений графически изображать с помощью букв слова и предложения, а потребует решения ряда учебно-воспитательных задач (выработка опрятности, самостоятельности, уверенности, дисциплинированности и т.д.) и психолого-дидактических вопросов, связанных с теоретическим обоснованием проблемы пространственной ориентации, овладением учащимися приемами кодирования исходной вербальной информации в условно-графическую форму ее выражения на разных этапах обучения и развития ребенка. Исследования в области общей и коррекционной педагогики свидетельствуют о значительном распространении проблемы, касающейся орфографической грамотности учащихся современной общеобразовательной школы. Сосредоточение учебного процесса на выработке и совершенствовании пунктуационных и орфографических навыков выступает как основная дидактическая задача, которую преподавателю русского языка необходимо решить в процессе обучения школьника. В то же время умение орфографически правильно оформлять письменные материалы признается составной частью общей языковой культуры человека, способного успешно функционировать в условиях современной динамичной языковой ситуации.
Одной из важных теоретических и практических задач современной логопедии является изучение нарушений процесса формирования письменной речи у детей школьного возраста и разработка новых коррекционно-развивающих технологий, позволяющих не только преодолеть данные нарушения, но и стимулирующих развитие у школьников языковых способностей.
Приоритет в логопедии задачи совершенствования письменной речи во многом связан с тем, что в последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение количества учащихся, письмо которых изобилует разнообразными орфографическими ошибками, имеющими тенденцию приобретать стойкий характер. Нарушение формирования орфографического навыка обусловливает трудности в овладении программой по русскому языку, низкое качество письменной речи, отрицательно сказывается на успеваемости детей по другим школьным предметам и может служить причиной не только школьной, но, в дальнейшем и, социальной дезадаптации индивидуума в современном обществе.
Дизорфография, понимаемая как нарушение усвоения и автоматизации орфографического навыка письма, стала обсуждаться в логопедической литературе сравнительно недавно. Немногим более десятилетия назад орфографические ошибки рассматривались только как проявления школьной неуспеваемости детей («безграмотности») или их некачественного обучения. Преодолевались подобные нарушения, как правило, учителями. Выделение дизорфографии как вида нарушения языковых способностей детей и формирования у них письменной речи, требующего специальных логопедических методов коррекции, произошло благодаря исследованиям Г.М. Сумченко и И.В. Прищеповой (1995-2001), публикациям Р.И. Лалаевой (1997), А.Н. Корнева (1995 -2003) и других исследователей. Ученые говорят о том, что дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько проблемой языковой некомпетентности детей, при этом необязательно у школьников с дизорфографией может наблюдаться какого-либо рода неполноценность состояния устной речи.
За последние десятилетия заметно возросло число детей, испытывающих трудности в обучении. Одним из проявлений школьной неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии (дизорфография). Орфографически правильное письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, но и в целом приобщения к языковой культуре, что делает тему исследования актуальной.
К резкому увеличению количества детей с нарушениями письма приводят нарушения устной речи, незрелость неречевых предпосылок, обусловливающих процесс письма, сложившаяся практика обучения грамоте в начальных классах: неоправданная обязательность владения навыком чтения на начало обучения; сокращение букварного периода; требование безотрывного письма; ранний отказ от письма в «узкую, косую» линейку и др. Учащиеся, страдающие дизорфографией, нуждаются в специальной помощи. Без нее они не только испытывают затруднения в учебе, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Такое положение может отрицательно сказываться на поведенческой, личностной сфере и приводить впоследствии к нарушению школьной адаптации ребенка.
В качестве наиболее значимых предпосылок овладения орфографией, рассматривают сформированность лексики (объема словаря, точности понимания и употребления слов), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения). В связи с этим многие ученые (Р.И. Лалаева, Г.М. Сумченко, В.В. Комарова, Л.Г. Милостивенко, И.В. Прищепова, О.И. Азова, О.В. Елецкая, Е.А. Логинова, и др.) связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с недоразвитием речевых и неречевых функций.
В работе рассматриваются именно языковые предпосылки формирования навыка письма, т.к. наиболее часто в структуре дизорфографии наблюдается доминирование несовершенства компонентов речевой функциональной системы учащихся и несформированность у них произвольных языковых способностей.
Цель исследования – выявить соотношение дисграфических и орфографических ошибок в письме младших школьников
Для реализации цели выдвинут ряд задач:
- изучить литературу по проблеме исследования;
- разработать методику исследования лингвистических предпосылок формирования навыка письма у учащихся младших классов с дизорфографией;
- провести исследование лингвистических предпосылок формирования орфографического навыка письма и актуального уровня его сформированности у учащихся младших классов с дизорфографией.
- разработать методические рекомендации с целью коррекции выявленных нарушений.
Объект исследования - нарушения в письме младших школьников.
Предмет исследования – особенности формирования орфографического навыка письма учащихся младших классов с дизорфографией.
Гипотеза исследования – у учащихся младших классов, у которых нарушена фонематическая система, лексико-грамматические операции, чувство языка и лингвистическое мышление, будет низкий уровень развития орфографического навыка письма.
В процессе исследования были использованы следующие методы (по Б.Г. Ананьеву):
теоретический анализ логопедической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
эмпирические – наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, психодиагностические (анкеты, беседы), биографические (сбор и анализ анамнестических данных, изучение документации);
интерпретационные методы;
количественный и качественный анализ полученных данных.
Теоретическая значимость. Результаты исследования позволят расширить представления о сформированности языкового развития учащихся младших классов с дизорфографией.
Практическая значимость. Методические рекомендации могут быть использованы при планировании коррекционных программ для учащихся младших классов с дизорфографией.
Структура и объём. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений и размещена на 84 страницах.

Звонко поют в небе жаворонки. Весело квакают лягушки. Порхают разноцветные бабочки.Процедура и инструкция.Диктант проводится для изучения актуальных знаний учащихся, выявления пробелов в усвоении программного материала, без предварительной подготовки учеников, подчёркнутой артикуляции, без проведения анализа возможных сложностей, выделения трудных слов и сомнительных звуков. Темп диктовки слегка замедлен, для того чтобы каждый ученик успел написать диктанты в полном объёме. Диктант читается для всех одним преподавателем. Серии слов и тексты предлагаются для записи в произвольном порядке.Оценка результатов.Выявляется соотнесение фактически допущенных (n1) и вероятностных (n2) ошибок по каждому из перечисленных правил, или коэффициент ошибочных выборов в расчёте на орфограмму (k). n1_____ = k n2 2.Вставка пропущенных буквМатериал исследования.Речевой материал, в котором пропущены буквы в соответствии с заявленными орфограммами. Для работы используются специальные бланки, на которых напечатаны слова и тексты. Буквы, написание которых в соответствии с заявленными правилами может вызвать затруднения, пропущены.Процедура и инструкция.а) вставь в слова пропущенные буквы; б) вставь в текст пропущенные буквы.Инструкция: «Вставь в слова пропущенные буквы».Задание 1. Ст . ловая, в . ренье, пок . заться, ст . лбы, см . треть, к . рмилица, п . трясение, ф . нтазировать, зат . мно, зв . нить.Задание 2. .квар.ум, м.ршрут, справ.. св.бода, .вт.м.биль, .гр.ном, вправ., в.зде, к.ртина, п..нино. Задание 3. По . черкнуть, п . чувствовать, с . считать, н . писать, н . дстроить, о . вязаться, о . гадать, д . бавить, пр . красться, п . средник.Оценка результатов.По результатам проверки результаты фиксируются в протоколе. После этого выявляется соотнесение фактически допущенных (n1) и вероятностных (n2) ошибок по каждому из перечисленных правил, или коэффициент ошибочных выборов в расчёте на орфограмму (k) n1 _____ = k n2 3.Нахождение ошибокМатериал исследования.Речевой материал (тот же), в котором правильное написание в зоне действия соответствующих заданию орфограмм заменено на ошибочное. Слова и тексты предлагаются в печатном варианте на специальных бланках.Процедура и инструкция.а) найди и исправь ошибки в словах; б) найди и исправь ошибки в тексте.Оценка результатов.Та же, что и в задании на вставку пропущенных букв.4.Обнаружение «ошибкоопасных» местМатериал исследования.Словесный и текстовый речевой материал, используемый в заданиях «Диктант», «Вставки пропущенных букв» и «Нахождение ошибок», предъявляемый на печатном варианте на специальных бланках.Процедура и инструкция.При выполнении задания детям предлагалось воспользоваться «знаком орфографического сомнения»: указать те буквы, в написании которых можно ошибиться.а) Обнаружение «ошибкоопасных» мест в словах.Задание 1. Столовая, варенье, показаться, столбы, смотреть, кормилица, потрясение, фантазировать, затемно, звонить.Задание 2. Аквариум, маршрут, справа, свобода, автомобиль, агроном, вправо, везде, картина, пианино. Задание 3. Подчеркнуть, почувствовать, сосчитать, написать, надстроить, отвязаться, отгадать, добавить, прокрасться, посредник.б) Обнаружение «ошибкоопасных» мест в текстах.Было чудесное утро. Мы пошли на рыбалку. По узкой тропе мы шли через овраг. На дне журчал прелестный ручей. Мы вышли на низкий берег и сели в лодку. Закинули удочки. Тягостно тянулись минуты. И вот пойманная рыбка блеснула чешуёй на солнце. Клев был прекрасный. Вдруг на берегу хруст-нула ветка. Сердце тревожно забилось. Друг или безжалостный враг прячется в лесу? Нас пугала неизвестность. Мы замерли в ожидании. Скоро загадка была решена. На берег выбрался колючий ёж.Вывод: на данном этапе проводился отбор детей в экспериментальную и контрольную группы. Изучались анамнезы, истории развития детей обеих групп, психолого-педагогические характеристики. Проводились консультации с логопедом, психологом, учителями ОУ с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей, а также с целью уточнения речевого статуса детей, составивших экспериментальную группу. Была составлена методика исследования, которая включает обследование орфографического навыка письма.2.3. Анализ полученных результатов констатирующего этапа экспериментаСостояние актуального уровня развития орфографического навыка письмаДля полноценной реализации навыка письма ребёнок должен обладать способностью к восприятию поставленной орфографической задачи и выбору оптимального алгоритма её решения. При работе с речевым материалом важным являются способность к вероятностному прогнозированию, планированию своих речевых действий и способность к оценочному восприятию качества собственной и чужой письменной речевой продукции, к корректировке плана действия по мере обнаружения ошибок. И, наконец, полноценное овладение орфографически правильным письмом невозможно без высокоразвитой способности к обогащению своего речевого опыта, а также к его сознательному использованию при работе с языковым материалом. С учётом этого, исследование типичных орфографических ошибок, допущенных учениками четвертых классов, проводилось на материале слуховых диктантов и заданий на вставку пропущенных букв. Также школьникам было предложено обнаружить «ошибкоопасные» места и исправить ошибки, допущенные в словах и текстах. Средние оценки выполнения заданий приведены в таблице 2 (Прил 2.).Успешнее всего испытуемые обеих групп справились с таким видом работы, как слуховой диктант (0,5 балла). Этот факт можно объяснить тем, что диктанты являются привычным видом деятельности для учащихся четвертых классов. Количественные данные, отражающие успешность написания школьниками КГ и ЭГ слуховых диктантов представлены в таблице 3 (прил 3).Задание на вставку пропущенных букв (табл.) в школьной практике, как правило, сочетается с необходимостью списать текст упражнения (инструкция: «Спиши, вставляя пропущенные буквы»), и, фактически, превращается в самодиктант. Однако простое и знакомое на первый взгляд задание, как вставка пропущенных букв, в структуру языкового материала на готовом бланке, оказалось трудным для детей в звеньях создания и реализации программы действий при выполнении этого вида деятельности. В среднем у всех испытуемых коэффициент ошибочных выборов в данном задании составляет 0,6 балла. У учащихся КГ оценка выполнения задания на материале слов и текстов колеблется в пределах 0,7-0,8 балла, у школьников ЭГ –0,4-0,5 балла. Количественные данные ошибочных выборов при вставке пропущенных букв представлены в таблице 4 (Прил.4).В задании на исправление чужих ошибок в словах и текстах оценка за выполнение заданий детьми ЭГ достигала 0,8 балла, в КГ – 0,3-0,4 балла. У школьников с дизорфографией наблюдался вариант выполнения задания, при котором осуществлялось исправление «несуществующих» ошибок в тексте, при игнорировании допущенных. Причину выраженных затруднений школьников с дизорфографией в данном случае можно связать и с особенностями сложившейся практики обучения грамоте. Алгоритм поиска ошибок учителями, как правило, не раскрывается. Дети, которые способны самостоятельно, вне обучения выработать свой способ проверки, ошибки находят и исправляют, а те, которые в силу различных причин не способны сами додуматься, как выполнить подобное задание, оказываются неуспешными в данном виде деятельности. Количественные данные ошибочных выборов при исправлении чужих ошибок представлены в таблице 5 (Прил 5.).Школьники, как КГ, так и ЭГ при выполнении четвёртой группы заданий смогли обнаружить в словах и текстах только половину мест, где можно допустить ошибку (табл. 6). Причём разница относительно предыдущих заданий (диктант, вставки, исправления) между КГ и ЭГ в баллах была невелика: 0,8 и 0,5 – 0,6 балла соответственно. Количественные данные ошибочных выборов при обнаружении ошибкоопасных мест представлены в таблице 6 (Приложение 6).Анализ литературных данных по проблеме исследования показал, что большую часть орфографических ошибок, сделанных учениками, составляют ошибки в словах, написание которых обусловливается соблюдением морфологического принципа русской орфографии. Предпринятое исследование ещё раз подтвердило эти данные. Наиболее распространёнными в работах школьников были ошибки по орфограмме: Безударная непроверяемая гласная в корне слова. В зависимости от вида работы коэффициент ошибочных выборов в ЭГ составлял от 0,2 до 0,6 баллов (в КГ – 0,5-0,9). Наиболее распространёнными у детей были следующие орфографические ошибки:–смешение гласных О-А, Е-И, Я-И-Е как стремление пишущего к фонематичности (сталовая, затимно, потрисение) – у 80 % школьников ЭГ; –замены гласных О-А, Е-И, Я-И-Е, происхождение которых можно объяснить орфографическим гиперизмом или ошибочным написанием, которое возникло в результате применения орфографического правила в том случае, когда использование его избыточно (фантозировать, посенел, потресение) встречались в письменных работах 80% детей;– ошибки в правописании гласных в приставках (пабежали, праснулись) наблюдались у 70% учащихся.В ходе исследования было выявлено, что не все дети одинаковые, как по степени выраженности нарушений, так и по качественным составляющим. Структура лингвистических предпосылок овладения орфографически правильным письмом не является у детей однородной. Были выделены 3 группы детей с дизорфографией на основании общности преобладания в структуре дефекта неполноценности лингвистических предпосылок, а также общности уровня сформированности и особенностей реализации навыка решения разнотипных орфографических задач в различных видах письменной деятельности. В результате были выделены 3 группы детей по степени выраженности дизорфографии:Низкая степень Средняя степень Высокая степень Диаграмма 1Распределение учащихся с дизорфографией на группы на констатирующем этапе В первую группу (45%) вошли учащиеся с минимальной выраженностью нарушений лингвистических способностей. У школьников этой группы нарушены только некоторые из основных лингвистических способностей, что проявилось в анализе значения текста на основании внимания к словообра- зовательной модели, в выборе конкретного словообразовательного средства, в подборе родственных слов, при морфологическом анализе слов и умении находить в словах общую морфему.Во вторую группу вошли школьники с лексическим и грамматически развитием на среднем уровне развития. Нарушения свидетельствуют о трудностях синтеза языковых единиц при образовании грамматически сложных словоформ. Трудности возникали при образовании разных видов прилагательных, особенно притяжательных. Несформированность процессов актуализации слов проявляется, прежде всего, в длительных паузах перед ответом, в многочисленных ошибках при воспроизведении той или иной словоформы и в их характере. Были выявлены трудности при фонематическом анализе и представлениях. Дизорфографический дефект проявлялся в основном в диктантах слов и текста, чаще всего встречались ошибки безударной гласной в корне, при обнаружении «ошибкоопасных» мест в словах и в текстах и вставке пропущенных букв у учащихся вызвало меньшее количество ошибок. Наиболее характерные орфографические ошибки в письме школьников, обусловленные трудностью усвоения соответствующих орфограмм, среди которых преобладают: орфограммы, регулирующие написание безударных гласных в корне слова, правописание приставок. Ошибки являются стойкими, выраженными и систематически проявляются в работах различного вида: при письме под диктовку, вставке пропущенных букв, поиске ошибок и при обнаружении «ошибкоопасных» мест в словах и текстах.В третью группу вошли школьники, у которых в структуре дизорфографического дефекта доминировали выраженное недоразвитие речи и несформированность лингвистических способностей.По результатам исследования у школьников с дизорфографией, вошедших в эту группу, выявлены самые низкие показатели состояния фонологической системы языка, лексико-грамматических операций и основных лингвистических способностей. У этих детей низкий уровень сформированности фонематических процессов. Наибольшие затруднения у детей вызвали задания на исследование сложных форм фонематического анализа и фонематических представлений, многие ученики не могли составить слово букв данных вразнобой, или составляли одно-два односложных слова, трудно было выделить согласные по глухости-звонкости и твердости-мягкости, некоторые были незнакомы с такими понятиями. Показатели, характеризующие состояние номинативного и предикативного словаря, находились на критическом уровне развития. Почти все ученики отметили много слов, которые им известны, но объяснить смысл не могли даже самых простых, например: копия, рыхлый, убогий, разбег, смола. При названии действий ученики подбирали неточные глаголы, например свинья купается, овца бегает, полотер моет. Исследование выявило низкий уровень сформированности грамматических операций у детей данной группы. Ошибки были не только при образовании слов, как в предыдущей группе, но и при словоизменении: школьники допустили ошибки при изменении слов носки, чулки в родительном падеже, при изменении по числам были такие аграмматизмы: дупло-дуплы, стекло-стеклы. При этом школьники испытывали затруднения как при словообразовании (допускали аграмматизм по типу генерализации и упрощению форм, использовали ненормативные варианты словообразования или вообще не пользовались словообразованием, например: матрешка из дерева - дерево матрешка, так и при словоизменении. Дети демонстрировали неполноценное овладение грамматическим значением слова и его связью с формальными признаками слова. При выполнении заданий учащиеся ориентировались, преимущественно, на лексические значения слов и, незначительно – на грамматические значения находящихся в структуре этих слов морфем, например ездок, едок – результат действия. Школьники испытывали затруднения в выявлении правил и закономерностей функционирования языковых единиц и их обобщении в процессе продуцирования речи. У этих детей были самые многочисленные ошибки в письменных работах: неправильно выделены «ошибкоопасные» места, неверно вставлены орфограммы, наибольшие трудности вызвали орфограммы безударная гласная в корне.Результаты исследования позволили сделать вывод о том, что структура дизорфографического дефекта имеет комплексный и системный характер. У школьников с дизорфографией недостаточно сформированы грамматические понятия и соответствующий терминологический словарь; низкий уровень усвоения правил и закономерностей функционирования языковых единиц; неполноценно сформировано лингвистическое мышление (прежде всего, операции морфемного, морфологического и словообразовательного анализа) и чувства языка; а также неспособность опираться в письменной деятельности на правила, усвоить и применять в письме алгоритм орфографических действий.Это позволяет говорить о необходимости включения в систему работы по устранению дизорфографии коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на развитие и совершенствование у школьников языковых лингвистических способностей. ГЛАВА 3. НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО˗ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ДИСОРФОГРАФИИ3.1.Теоретическое обоснование экспериментального обученияАнализ результатов экспериментального обследования позволил разделить детей на две подгруппы:Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием;Дети с недостаточностью зрительного гнозиса.При выборе направлений коррекционной работы мы основывались на разработках следующих авторов: Л.Н. Ефименковой, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой и др.[ REF _Ref435727122 \r \h 19; 26; 27]Для первой группы детей логопедическая работа была направлена на развитие фонематического восприятия с опорой на сохранные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и т.д.). При этом учитывалось, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков мы использовали и задания на развитие фонематического анализа и синтеза. Мы учили детей различать и дифференцировать близкие по слухо-произносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводилась эта работа со словами, данными в различной грамматической форме. Формируя навыки фонематического анализа и синтеза, следует делать акцент на операциях со слогами. При коррекции необходимо преобладание устных форм работы над письменными.Для развития зрительного гнозиса мы строили работу в следующих направлениях:- Развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы и величины.- Расширение объема и уточнение зрительной памяти- Формирование пространственных представлении.- Развитие зрительного анализа и синтеза.С целью развития предметного зрительного гнозиса были рекомендованы такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга. Давали задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.3.2. Система коррекционно˗логопедического работы преодоления орфографических ошибок в письме младших школьников3.2.1. Логопедическая работа по преодолению фонетических ошибокСодержание логопедической работы по преодолению фонетических ошибок зависит от типа и механизмов допущенные ошибок.Логопедическая работа, направленная на дифференциацию звуков, которые смешиваются, предусматривает два этапа.На первом этапе у детей вырабатывается умение различать каждый из смешиваемых звуков отдельно. Работу выполняют в такой последовательности:1. Уточнение артикуляции и звучания звука при опоре на зрительное, слуховое, тактильное восприятие и кинестетические ощущения.2. Выделение и узнавание звука на фоне других звуков, слогов, слов.3. Определение общего звука в словах.4. Формирование умения определять наличие и место звука в слове (начало, середина, конец).5. Определение места звука в слове относительно других звуков (звук по счету, перед каким звуком его слышать или после которого звука произносится в слове).6. Придумывание слов на определенный звук.7. Выделение слов с определенным звуком из предложения, текста.8. Выполнение письменных упражнений: вставить пропущенную букву в слово; дополнить предложения словом с заданным звуком, записать слова с определенным звуком под соответствующей буквой.После отработки каждого из смешиваемых звуков переходят ко второму этапу - их слуховой и произносимой дифференциации. Дифференциацию звуков осуществляют в той же последовательности, что и работу по уточнению слуховой и произносимой характеристики каждого из смешиваемых звуков. Речевой материал включает слова со звуками, которые смешиваются на письме и при чтении. Каждый из звуков в процессе работы соотносят с соответствующей схемой и буквой. Для начального этапа формирования слухового контроля предусмотрены следующие упражнения:Упражнение 1. Цель: развитие слухового восприятия, внимания и контроля.Дидактический материал: рисунки с изображением слов-паронимов.Педагог предлагает детям рассмотреть рисунки, на которых изображены слова-паронимы, называет их и просит детей оценить правильность его высказываний.Это коза. (Нет, это коса). Это дрова. (Да. Это дрова). Это коса. (Нет, это коза). Это трава. (Да. это трава) и др.Упражнение 2. Дидактический материал: предметные рисунки.Педагог предлагает детям рассмотреть рисунки. Он называет изображенные на них предметы, умышленно искажая произношение одного или нескольких звуков, и просит детей оценить правильность своего произношения.Это изобака. (Нет, это собака). Это суба. (Нет, это шуба). Это рука. (Да, это рука).