Логопедическая работа по формированию неречевых и речевых функций у детей раннего возраста с органическими поражениями головного мозга

В данной работе мы рассмотрели теоретические основы органического поражения мозга у детей младшего дошкольного возраста, развития речи детей дошкольного возраста, выделили особенности на каждом из речевых этапов развития, отметили, какие новообразования возникают у детей в младенческом, раннем и дошкольном периоде.
Поражение незрелого мозга различной этиологии изменяет не только развитие различных психических функций, но поражает потенциальные возможности, нарушает динамику развития мозга и всего организма в целом. В следствии данных обстоятельств возникает сложная клиническая картина. Следует выделять две основные группы синдромов: синдромы дефектного состояния, которые являются прямым следствием ущерба, нанесенного болезнью, а также – синдром задержанного и нарушенного развития, которы ...

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НЕРЕЧЕВЫХ И РЕЧЕВЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОРГАНИЧЕСКИМИ ПОРАЖЕНИЯМИ ГОЛОВНОГО МОЗГА 6
1.1 Теоретические подходы к проблеме изучения речевой деятельности 6
1.2 Особенности формирования неречевых и речевых функций у детей раннего возраста 9
1.3 Причины нарушений речи у детей у детей раннего возраста 21
1.4 Комплекс логопедических работ по формированию неречевых и речевых функций у детей раннего возраста 29
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 35
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 39

Родовые травмы включают группу заболеваний, которые возникли у новорожденных во время беременности или родов, причиной которых явились травматические или гипоксические поражения органов и тканей. Родовые травмы принято разделять на гипоксические и механические. Механическая родовая травма возникает из-за несоответствия размеров ребенка и родовых путей. То есть ребенок является крупным плодом, у него наблюдается диабетическая фетопатия, находится в аномальном положении (лицевые, теменные и тазовые предлежания, поперечные положение), беременность является переношенной, имеет место порок развития плода (внутриутробная гидроцефалия) и другие. Механические травмы по вине матери возникают из-за пожилого возраста, аномалий таза (узкого или рахитически плоского таза, экзостозов, перенесенных травм с повреждением костей таза). В период прохождения через родовые пути головка плода подвергается воздействию неравномерного давления. Из-за этого возникает перераспределение крови, затруднение оттока крови и развиваются застойные явлений в сосудах подкожной клетчатки, образуется кефалогематома, а также в синусах и сосудах головного мозга. Переполнение сосудов мозга кровью и застой могут привести к их надрыву. Выражение патоморфологических изменений в остром периоде при внутричерепной травме - это дегенеративные изменения клеток коры и подкорковых образований, среднего мозга, мозжечка, продолговатого мозга.
Поражение незрелого мозга различной этиологии изменяет не только развитие различных психических функций, но поражает потенциальные возможности, нарушает динамику развития мозга и всего организма в целом. В следствии данных обстоятельств возникает сложная клиническая картина. Следует выделять две основные группы синдромов: синдромы дефектного состояния, которые являются прямым следствием ущерба, нанесенного болезнью, а также – синдром задержанного и нарушенного развития, которые являются косвенным последствием того же поражения церебрального происхождения. Симптоматика синдромов дефектного состояния проявляется либо деградацией всей психической деятельности (различными вариантами деменции), либо преимущественным поражением ее определенной сферы – возникает перинатальная энцефалопатия, эмоционально-волевыми расстройствами, необратимыми цереброастеническими синдромами, нарушениями речи.
По результатам обследований дети раннего возраста, имеющие перинатальную энцефалопатию имеют речевые расстройства в 50,5% случаев, расстройство эмоционально-волевой сферы в 29,2% случаев. Диагноз «ранний детский аутизм» встречают в 12,3% случаев; нарушенное поведение и внимание наблюдается в 7,7% случаев; повышенную утомляемость и истощаемость нервных процессов демонстрируют 9,2% детей (Дунаева З.М., Растягайлова Л.И., Урядницкая Н.А.).Развитие речи детей – является важным условием успешного обучения.
Речь выполняет две основные функции – коммуникативную и сигнификативную, благодаря которым она является и средством общения, и формой существования мысли, сознания. Взаимосвязь процессов мышления, деятельности и речи, роль общения в становлении личности представлена в трудах Л.С.Выготского [4], А.Р.Лурия [12], А.А.Леонтьева [10].
Раннее логопедическое вмешательство является особым направлением в логопедии. Основой этой концепции является предположение, что благодаря ранней диагностике и комплексной коррекции с первых месяцев жизни, происходит коррекция уже имеющихся отклонений в развитии, происходит предупреждение появлений дальнейших отклонений, уровень общего развития детей повышается.
Своевременную помощь и коррекцию можно использовать для того, что сглаживать имеющийся недостаток в развитии, а иногда возможно полное устранение, то есть развитие ребенка становится полноценным. По результатам отечественного и зарубежного научного исследования и практики была показана важность раннего выявления и комплексной коррекции отклонения в развитии. Если начать комплексную коррекцию в первый год жизни ребенка, то вторичные и третичные нарушения могут не возникнуть, корректируются уже имеющиеся трудности, результатом является значительное снижение степени социальной недостаточности ребенка, имеющего отклонение в развитии, достигается максимальная возможность для каждого ребенка достичь достаточный уровень общего развития, образование, степень интеграции в общество.

Целью курсовой работы является изучение логопедической работы по формированию неречевых и речевых функций у детей раннего возраста с органическими поражениями головного мозга.
Объект исследования – процесс речевого развития детей раннего возраста с органическими поражениями головного мозга.
Предмет исследования – логопедической работы по формированию неречевых и речевых функций у детей раннего возраста с органическими поражениями головного мозга.
Задачи:
1. Провести анализ литературы по проблеме развития речи у детей дошкольного возраста.
2. Рассмотреть особенности развития речи на каждом из этапов.
3. Изучить влияние взрослых на развитие речи детей дошкольного возраста
4. Выявить приемы логопедической работы по формированию неречевых и речевых функций у детей раннего возраста с органическими поражениями головного мозга.

Это люди, оказывающие наибольшее влияние на развитие ребенка.Стиль воспитания в семье. Это преобладающий стиль воспитания основного социализатора, несколько корректируемый вспомогательными социализаторами.Личностный, нравственный и творческий потенциал семьи. То есть вся совокупность позитивных человеческих качеств взрослых членов семьи. [17, С.226-227]Хотелось бы отметить, что в эту классификацию не включены характеристики ребенка как индивида, такие как пол и конституциональные особенности, проявляющиеся в задатках и темпераменте. При этом их влияние на особенности социализации достаточно велико. Например: значительно отличается социализации мальчиков и девочек. В зависимости от того, как сочетаются факторы влияния, формируется своя неповторимая семейная система социализации. Несмотряна уникальность и неповторимость этих систем, некоторые аспекты, особенно касающиеся стиля воспитания, могут совпадать у отдельных семей. При этом знание стиля воспитания и его особенностей помогает практикующим психологам предположить, с какими психологическими проблемами столкнется ребенок. Для этой практической цели были разработаны различные классификации стилей воспитания. Очень интересна классификация стилей воспитания и отношения к детям разработанная американским психологом Ллойдом де Мозом, основателем психоистории. Он тщательно изучил историю детства и на основе своих исследований создал эту периодизацию стилей воспитания. [18, С.328-331]С древности до 9 в. н. э. превалировал так называемый «инфантицидный» стиль воспитания и отношения к детям. Он характеризовался массовыми детоубийствами, а выжившие дети часто становились жертвами насилия. При этом ребенок считался собственностью родителей, и они могли сделать с ним всё что хотели.С 9 по 13 века распространился «бросающий» стиль воспитания. Взрослые начали признавать в ребенке зачатки души при этом большинство родителей отказывались от детоубийства, но заниматься собственными детьми не хотели, предпочитая сбывать его с рук в монастыри, на воспитание в другую семью.С 14 века вплоть до 17 века к детям относятся «амбивалентно». С одной стороны им позволили войти в эмоциональный мир взрослых. Сами они еще воспринимались как «глина», из которой родители «лепили», то, что им и Богу угодно. Этот стиль воспитания хорошо прослеживается в Домостое Сильвестра где написано о детях – «любить и хранить их, но и страхом спасать, наказывая и поучая, а не то, разобравшись, и поколотить. Наказывай детей в юности – упокоят тебя в старости твоей». В 18 веке больше всего реализовывался «навязчивый» стиль воспитания. При этом усилился контроль над внутренним миром ребенка и его волей. С одной стороны родители стали вникать в нужды детей, с другой обострились конфликты между поколениями. С 19 века и вплоть до середины 20 преобладал «социализирующий» стиль воспитания. Детство воспринималось как период подготовки к взрослой жизни. В это время бурно развивались различные педагогические системы школьного образования. При этом ребенок воспринимался как объект воспитания.В середине 20 века благодаря исследованиям психологии развития и возрастной психологии начал распространяться «помогающий» стиль воспитания. В его основе лежало утверждение, что ребенок полноправный участник процесса воспитания, он лучше понимает, что ему нужно, а родители и воспитатели лишь помогают ему в развитии. [21, С.328-331]Широко известна классификация моделей семейного воспитания на основе изучения психической деривации в детском возрасте чешских исследователей И. Лангмейера и З. Матейчека. Они выделяли три типа воспитания: авторитарный, либеральный и демократический. При авторитарном типе воспитания родители устанавливают жесткие правила и ревностно следят за их исполнением. Уровень самокритичности у таких родителей сильно занижен. Мнение и личностная позиция собственного ребенка их мало интересует. У детей, выросших в условиях авторитарного типа воспитания, формируется агрессия или апатия и пассивность. [17, С.226]При либеральном стиле воспитания в семье стоит атмосфера попустительства и вседозволенности. При этом дети не получают должного уровня психологической поддержки, опеки и защиты. Отсутствие требований, правил и границ формирует неуверенность в себе и повышенную тревожность. [17, С.256]По мнению авторов наиболее адекватным является демократический тип воспитания. В нем сочетаются уважение к личности ребенка его нуждам и потребностям. В тоже время совместно с ребенком вырабатываются требования, ограничивающие его свободу, но только в пределах необходимой защиты и поддержки. Способность родителей договариваться с ребенком, аргументируя свои поощрения и санкции, формирует в ребенке и послушание и независимость. Послушание выступает тут, как личностный выбор ребенка довериться взрослому и следовать его наставлениям, а независимость именно в том, что-то ребенок тоже имеет право быть выслушанным и его мнение также учитывается. При этом у родителей высокая степень самокритичности и они готовы признавать свои ошибки перед своим ребенком. [21, С.315]Интересна позиция А.С. Спиваковской в отношении оптимальной родительской позиции, на основе которой тоже разработана своя классификация стилей семейного воспитания. По её мнению, оптимальная родительская позиция должна отвечать трем требованиям: адекватности, гибкости и прогностичности. [21, С. 128]По мнению А.С. Спиваковской в дисгармоничных семьях родительская позиция значительно видоизменилась по одному или по всем трем выделенным показателям. Так родительские позиции неадекватны, утрачивают гибкость, становятся повышенно устойчивыми и непрогностичными. Отдельно хочется выделить классификацию Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса. Она была разработана на основе обширного исследования дисфункциональных семей, а также семей имеющих детей с теми или иными психическими нарушениями и патологиями. Эти исследователи выделяют шесть типов семейного воспитания, которые способствуют патохарактерологическому развитию ребенка или формированию у него того или иного психического нарушения:Потворствующая гиперпротекция. При таком типе воспитания все потребности не только удовлетворяются, но даже предугадываются родителями. Ребенок находиться в центре интересов семьи, его по возможности ограждают от большинства трудностей и проблем. В таких условиях могут сформироваться истероидные и гипертимные черты характера у ребенка.Доминирующая гиперпротекция. В такой семье ребенок тоже в центре внимания семьи, но его личные потребности и пожелания не учитываются. Он окружен многочисленными запретами и ограничениями. В таких условиях вероятно, либо усиление стремления детей к ранней эмансипации, либо усиление тревожности, мнительности и зависимости при астеническом складе личности ребенка.Жестокое обращение. При таком типе воспитания, ребенок не является центром внимания в семье, но его окружают многочисленные запреты и требования. Родители применяют жесткие санкции за невыполнение требований, оправдывая собственные действия благими намерениями. В таких условиях усиливаются черты эпилептоидной и психастенической акцентуации. Дети становятся или агрессивными подозрительными и мстительными, либо жертвами, неспособными противостоять чужой воле и произволу.Эмоциональное отвержение. При этом типе ребенок отвергается членами семьи и его потребности игнорируются. Также эмоциональное отвержение может проявляться в откровенном преследовании ребенка, жестоком обращении. При таком типе воспитания усиливаются черты эпилептоидно-лабильной, сензитивной и астеноневротической акцентуации характера, могут сформироваться процессы декомпенсации и невротические расстройства. Повышенная моральная ответственность. При таком типе воспитания высокие требования к ребенку сочетаются с недостаточной заботой о нем. При этом родители могут сформировать проявления перфекционизма, гипертрофированное чувство ответственности, переходящее в психотравмирующие переживания вины и стыда. Этот тип воспитания способствует развитию психостенической акцентуации характера.Безнадзорность. При таком типе воспитания, воздействий со стороны родителей на ребенка практически нет. Он предоставлен самому себе. Отсутствует интерес родителей к жизни ребенка, его потребности удовлетворяются не систематически или вообще игнорируются. В тоже время практически отсутствуют запреты, не выдвигаются требования. Такое воспитание способствует формированию асоциального поведения, и крайне неблагополучно при акцентуациях гипертимного, неустойчивого и комформного типа. [21, С. 127-145 ]Кроме представленных классификаций стилей семейного воспитания различными психологами-теоретиками было разработано большое количество других классификаций.Резюмируя все вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что родительское отношение – это сложный психологический фактор, являющийся основополагающим в развитии ребенка как личности. При этом, если рассматривать понятие «отношение» как психологическую категорию, то можно обобщить вышеизложенные взгляды на родительское отношение к ребенку. Так А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский определяли следующие признаки категории «отношение»: заданная субъектом векторность психического акта, избирательность, установка на оценку, (позитивную негативную, выражающую безразличие), предрасположенность и готовность к определенному образу действий. [17, С.196 -199]Векторность психического акта в случае родительского отношения – это направленность воздействия на ребенка. Избирательность – это склонность отдавать предпочтение именно своему родному сыну или дочери. Установка на оценку проявлений ребенка – это внутреннее определение того, хорошо или плохо он поступает и эмоциональный отклик на это. Предрасположенность и готовность к определенному образу действия – стиль воспитания, сформированный на основе собственного опыта и представлений, родительских установок и так далее.ГЛАВА 2. ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НЕРЕЧЕВЫХ И РЕЧЕВЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОРГАНИЧЕСКИМИ ПОРАЖЕНИЯМИ ГОЛОВНОГО МОЗГА2.1. Цель, задачи исследованияПоиск наиболее совершенных форм и методов развития психомоторики детей с органическими поражениями головного мозга, у которых проявляются тяжелые нарушения речи с отклонениями в гнозисе и праксисе, вызывает необходимость более глубокого их изучения. В специальной литературе описаны разнообразные по сложности тесты для исследования двигательных качеств здоровых детей и их сверстников с нарушением речевого развития. Целью данного исследования явилась логопедическая работа по формированию неречевых и речевых функций у детей раннего возраста с органическими поражениями головного мозга.В ходе исследования решались следующие задачи:подобрать методики констатирующего эксперимента;проанализировать анамнестические данные и изучить документацию обследуемых детей;выявить особенностей статической и динамической координации движения детей с органическими поражениями головного мозга до проведения методики обучающего эксперимента (констатирующий эксперимент);2.2. Методика констатирующего экспериментаИсследование было направлено на выявление особенностей неречевых и речевых функций у детей с органическими поражениями головного мозга: изучению общей моторики, мелкой моторики, артикуляционной моторики и мимической моторики с точки зрения следующих компонентов движения: статическая, динамическая координация (возможность удержания позы), точность, одновременность, скорость движений (быстрота, ловкость) и т.д.В основу методики констатирующего эксперимента легли методические разработки М.В. Серебровской, Г.А. Волковой, Н.А. Чевелёвой, А.В. Ястребовой, Лопатина Л.В и др.Методика исследования состояла из четырёх серий заданий:I серия: Выявление особенностей общей моторики.1.1. Статическая координация- стоять попеременно то на правой, то на левой ноге.- стоять на цыпочках.Оценка: 4 балла – позу удерживает;3 балла – позу удерживает, но корпус тела покачивается;2 балла – трудности удержания позы на левой ноге;1 балл – на цыпочках позу удерживает, не может стоять на одной ноге;0 баллов – с заданием не справился.1.2. Динамическая координация.- определяется возможность прыгать попеременно то на правой, то на левой ноге (руки на бёдрах).- определяется возможность прыгать с места через верёвку, которая находится на расстоянии 20 см от пола.Оценка: 4 балла – движения выполняет равномерно;3 балла – движения выполняет, но трудности выполнения прыжков на одной ноге;2 балла – трудности прыжков на каждой из ног, попеременное опускание согнутой ноги;1 балл – прыжки на каждой ноге при постоянном опускании согнутой ноги, прыжок через верёвку не двумя ногами вместе, а перескоком;0 баллов – с заданием не справился.1.3. Скорость движений.- быстро по команде сесть на пол и также быстро встать;- быстро по команде сесть на пол, лечь, снова сеть и встать.Оценка: 4 балла – выполняет всё быстро и ловко;3 балла – замедляет движения при выполнении задания лёжа;2 балла – выполняет медленно вторую, более объёмную команду;1 балл – обе команды выполняет очень медленно;0 баллов – с заданием не справился.1.4. Одновременность движений.- определяется возможность выполнения движений двумя руками одновременно; круговые движения руками от плеча – одна рука выполняет круговые движения, направленные вперёд; другая рука – движения, направленные назад.- определяется возможность одновременных движений рук и ног; ребёнку предлагается катушка ниток; маршируя он должен сматывать с катушки нитку и наматывать её на указательный палец.Оценка: 4 балла – выполняет движения одновременно и правильно;3 балла – задание на круговые движения выполняет не всегда одновременно двумя руками, при маршировке иногда останавливается;2 балла – трудности выполнения одного из заданий;1 балл – оба задания выполняются не одновременно, медленно, поочерёдно;0 баллов – с заданием не справился.II серия: Выявление особенностей мелкой моторики.2.1. Статическая координация.- опустить кисти правой и левой рук, все пальцы, кроме больших, сжать; большие пальцы вытянуть в стороны;- соединить наклонно кончики пальцев левой и правой руки («домиком»), а большие пальцы отведены в стороны, горизонтально;- положить перед собой правую и левую руку с расставленными пальцами, поместить указательный палец на средний. Оценка: 4 балла – выполняет все задания правильно, позы удерживает;3 балла – позы удерживает, но испытывает трудности при отведении больших пальцев или наложении указательного на средний;2 балла – трудности выполнения одного из заданий;1 балл – выполняет только одно из предложенных заданий;0 баллов – с заданием не справился.2.2. Динамическая координация.поочередное сгибание (разгибание) пальцев правой (левой) руки, начиная с большого (с мизинца);поочередное прикосновение большим пальцем ко 2, 3, 4, 5 пальцам правой (левой) руки.Оценка: 4 балла – выполняет все движения правильно;3 балла – движения выполняет, но путает очерёдность движения пальцев;2 балла – трудности выполнения задания на прикосновение пальцев к большому;1 балл – выполняет только одно из предложенных заданий;0 баллов – с заданием не справился.2.3. Одновременность движений.одновременное изменение положения обеих кистей рук (руки перед собой, одна кисть сжата в кулак, другая - с распрямленными пальцами), расправляя одну и сжимая другую;- определяется возможность выполнения движений двумя руками одновременно; справа и слева от спичечной коробки располагается по 10 спичек с каждой стороны (на расстоянии, равном длине спички); ребёнку предлагается уложить спички в коробку, взяв одновременно обеими руками с каждой стороны по спичке и одновременно положить их в коробку.Оценка: 4 балла – выполняет движения одновременно и правильно;3 балла – задание со спичками выполняет не всегда одновременно двумя руками, при движениях кистями рук иногда останавливается;2 балла – трудности выполнения одного из заданий;1 балл – оба задания выполняются не одновременно, медленно, поочерёдно;0 баллов – с заданием не справился.III серия: Выявление особенностей артикуляционной моторики.3.1. Статическая координация.открыть рот, подержать открытым, закрыть;растянуть губы в улыбку с оскалом зубов;вытянуть губы вперед трубочкой;открыть рот, высунуть язык, длительно удерживать его высунутым, убрать, рот закрыть;поднять язык на верхнюю губу, удержать в таком положении;опустить язык на нижнюю губу, удержать в таком положении.Оценка: 4 балла – выполняет все задания правильно, позы удерживает;3 балла – позы удерживает, но отмечаются синкинезии, либо мелкие лишние движения артикуляционных органов, задействованных в задании;2 балла – трудности выполнения одного из заданий;1 балл – выполняет только одно из предложенных заданий;0 баллов – с заданием не справился.3.2. Динамическая координация.открыть рот, закрыть рот, повторить движение несколько раз;подвигать нижней челюстью из стороны в сторону;вытянуть губы вперед, растянуть их в улыбку, повторить движение несколько раз («улыбочка» - «хоботок» и наоборот);высунуть широкий язык, сделать его узким, повторить движение несколько раз;поднять язык вверх к верхней губе, опустить к нижней губе, повторить движение несколько раз.Оценка: 4 балла – выполняет все движения правильно;3 балла – движения выполняет, но путает очерёдность движений, повторяет одно движение несколько раз;2 балла – трудности выполнения заданий, связанных с движениями языка;1 балл – выполняет только одно из предложенных заданий;0 баллов – с заданием не справился.IV серия: Выявление особенностей мимической моторики.Статическая координация.- нахмурить брови;- поднять брови вверх и удержать в таком положении («удивиться»);- зажмурить глаза.Оценка: 4 балла – выполняет все задания правильно, позы удерживает;3 балла – позы удерживает, но отмечаются синкинезии, либо мелкие лишние движения мимических мышц, задействованных в задании;2 балла – трудности выполнения одного из заданий;1 балл – выполняет только одно из предложенных заданий;0 баллов – с заданием не справился.4.2. Динамическая координация.- зажмурить поочерёдно каждый глаз;- надуть щёки («толстячок») и сразу выпустить воздух, вобрать воздух («худышка»);- несколько раз поднять брови.Оценка: 4 балла – выполняет все движения правильно;3 балла – движения выполняет, но повторяет одно движение несколько раз;2 балла – трудности выполнения заданий, связанных с движениями бровей и глаз;1 балл – выполняет только одно из предложенных заданий;0 баллов – с заданием не справился.Таким образом, методика экспериментального исследования позволяет выявить особенности развития психомоторики детей раннего дошкольного возраста с органическими поражениями головного мозга.Исследование проводилось на основе соблюдения принципов комплексности, возрастного, индивидуального подходов, учета личностных особенностей, состояния двигательной сферы ребенка, речевого нарушения. В обследовании использовались наглядные, словесные и практические методы, а также проведение бесед с родителями, сбор и анализ анамнестических данных. С их помощью исследовались различные области сенсорной и двигательной систем, а также некоторые психические процессы.Прежде чем приступить к выполнению задания экспериментатор давал четкую инструкцию, в которой указывалось, что должен сделать испытуемый, или предъявлялся образец.Содержание констатирующего эксперимента включало в себя исследование состояния общей, ручной, артикуляторной, речевой моторики и мимической мускулатуры.При исследовании определялись моторные навыки, координация движений, статика и т.д.Изучение моторной сферы проводилось в различных видах деятельности ребенка и в различных ситуациях (в процессе обследования, на логопедических занятиях, во время различных режимных моментов)Исследование проходило в ДОУ № 95 Красногвардейского района г. Санкт – Петербурга.В нём приняло участие 10 детей раннего дошкольного возраста с логопедическим заключением: ОНР 3 уровня, стёртая дизартрия. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 10 дошкольников с органическими поражениями головного мозга.Исследование проводилось в 2015 г.