Дидактическая игра как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Рассмотреть вместе с ребенком картинки, вещи. Ознакомить его с названиями предметов одежды. Объяснить малышу, что все это можно назвать одним словом «одежда».
2. Рассказать, что в разное время года люди надевают разную одежду: зимний, весенний, летний, осенний.
3. Обратить внимание на части, из которых состоит каждый предмет: полы, воротник, рукава, карманы, пуговицы, шнурки.
4. Рассмотреть с ребенком общие признаки одежды: цвет, качество, материал, из которого изготовлена одежда, и их назначение.
5. Если есть возможность, вместе наклеить на бумагу кусочки материалов, из которых шьют одежду: кожу, мех, шерсть, трикотаж, шелк, лен, хлопок.

...

Оглавление

Введение 3
Глава 1. Теоретические подходы по изучению развития связной речи старших дошкольников с ОНР посредством применения дидактических игр 6
1.1. Виды связной речи 6
1.2. Развитие связной речи в онтогенезе 13
1.3. Особенности развития связной речи у старших дошкольников с ОНР 17
1.4. Особенности использования дидактических игр для развития связной речи старших дошкольников с ОНР (5-6 лет) 24
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию связной речи у старших дошкольников с ОНР с использованием системы дидактических игр 5-6 лет 38
2.1. Методы и организация исследования 38
2.2. Содержание и методические аспекты применения системы дидактических игр для развития связной речи старших дошкольников с ОНР (5-6 лет) 47
2.3. Результаты развития связной речи у старших дошкольников с ОНР 55
Заключение 66
Список литературы 69
Приложения 75

Введение

Речь для человека – важнейший фактор его развития, социализации. С помощью речи мы обмениваемся информацией, взаимодействуем друг с другом. Но существует значительное число людей, страдающих нарушениями речи.
Причин возникновения таких дефектов множество: влияние экологии, наследственности, нездорового образа жизни родителей, педагогической запущенности. И дети с такими проблемами нуждаются в помощи специалистов.
Умение рассказывать играет немаловажную роль в общении. Для ребенка это средство познания, проверки своих знаний, представлений, оценок.

Выстраиваются они на выяснении неизвестного: «Узнай», «Отгадай», «Что изменилось?»;Сюжетно-ролевые дидактические игры. Игровые действия, предусмотренные в них, заключаются в отображении различных жизненных ситуаций, в исполнении ролей (покупателя, продавца и другие);Игры в фанты или в запрещенной «штрафной» предмет (картинку). Они связаны с интересными для детей игровыми моментами.Еще есть правила учебные - раскрывают перед детьми что и как надо делать, соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль. Организующие - определяют последовательность действий и взаимоотношения детей в игре. Дисциплинирующие - предупреждают о том, что и почему нельзя делать. Результат - показатель уровня достижений детей в усвоении знаний, в развитии умственной деятельности [ REF _Ref468358031 \r \h 57].Изэтих правил дидактических игр вытекают следующие требования к игре:а) каждая дидактическая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания;б) в дидактической игре обязательно наличие захватывающих задач, решение которых требуют умственного усилия, преодоления трудностей;в) дидактизм в игре должен сочетаться с заинтересованностью. жестом, юмором;г) игра должна соответствовать возрастным возможностям детей [ REF _Ref468358257 \r \h 33].Процесс овладения родным языком происходит как во время занятий, так и в повседневной жизни детского сада. В разные периоды дня с детьми можно планировать следующую работу:Утром: индивидуальная работа по воспитанию звуковой культуры и грамматической правильности речи, беседы на близкие для детей темы, кратковременные наблюдения, дидактические игры, словесные поручения, малоподвижные игры с пением и диалогом, рассматривание иллюстраций, настольно-печатные игры; между завтраком и занятиями - кратковременное наблюдение в уголке природы.На прогулке: наблюдение в природе, в общественной жизни, индивидуальная работа, дидактические игры; подвижные игры с пением и диалогом.Во вторую половину дня после сна - показ различных видов театров, концерты для детей силами учащихся музыкальной школы, художественная самодеятельность сотрудников детского сада, самодеятельные концерты детей, веселые игры-соревнования, инсценировано показ забавных игрушек, слушания любимых сказок, песен; празднования дней рождения детей; просмотр диафильмов, литературные утренники; в вечерние часы - наблюдение в природе и в общественной жизни, дидактические, хороводные игры, индивидуальная работа, загадывания и отгадывание загадок, рассматривание иллюстраций, настольно-печатные игры, просмотр телевизионных передач [ REF _Ref443071149 \r \h 32].Из всех перечисленных видов деятельности каждый планируется 2-3 вида.Языковые игры помогают эффективно развивать фонематический слух, закреплять правильное произношение, воспитывать плавность речи, тренировать речевое дыхание и мышцы органов речи. Во время игр уточняются и закрепляются понятия и представления детей, развивается их творческое воображение, мышление, речь. Ребенок в дальнейшем быстрее и легче воспринимает новый материал, овладевает новыми знаниями и навыками.Чтобы определить основные разделы системы формирования навыков связной речи у старших дошкольников, следует обратить внимание на устоявшееся в психолингвистике представления о речи как о совокупности отдельных речевых действий, которые должны получать поэтапно. Поэтому невозможно научить связной речи только на основе задания логопеда «Составь рассказ». Следует соблюдать следующие положения:Принцип взаемообусловленности развития речи и мышления, ориентирует на адекватное формирование речи в единстве формы и содержания.Однако единство развития речи и мышления не исключает относительной автономности становления как умственных, так и речевых способностей ребенка, позволяет скорректировать умственную деятельность и речь на определенном этапе. Разделение формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения, целью которого является полноценное усвоение правил содержательной и речевой организации связного сообщения.Отход от традиционного принятого в практике метода развития связной речи на основе практики речи. Эти требования предусматривают осознанное усвоение правил содержательной и языковой (лексико-синтаксической) организации текста, поскольку упражняться можно только в известном. Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем.Для определения путей и методов работы необходимо обратить внимание на то, что первоначальные представления о содержательных правилах следует формировать не на словесных, а на предметных отношениях. Ребенку необходимо дать задание сначала к небольшому рассказу, объем которого не превышает одного смыслового отрезка, а затем в текст, состоящий из нескольких смысловых частей [ REF _Ref443071039 \r \h 45].Чтобы ребенок мог изучить правила построения рассказа, педагогу необходимо обратиться к теории управления процессом получения знаний.Если понимать процесс обучения как формирование новых действий и соответствующих им чувственных образов и понятий, общий процесс которого состоит из двух стадий (предварительного освоения системы ориентиров и активных действий на основе усвоенных ориентиров), можно выделить в предложенной системе развития связной речи четыре взаимосвязанных между собой разделы:1) формирование ориентированной системы изучения связной сообщения, то есть рассказ;2) формирование начальных навыков связной речи, ознакомление с правилами смысловой и речевой организации связной речи;3) закрепление правил смысловой и речевой организации связной речи;4) переход к самостоятельному связной речи с опорой на правила содержательной и речевой организации текстового сообщения.Обучение связной речи с помощью практических методов - это формирование навыков рассказывать без «специального обращения к лингвистических понятий и терминологии», к знаниям о правилах построения цельного и связного монологического сообщения.Практический метод рассчитан на интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей контекстного высказывания, непроизвольное запоминание норм языка.Введение этого этапа в структуру логопедической работы обусловлено как программными требованиями специальных учреждений для детей с нарушениями речи, так и принципом преемственности в языковом опыте ребенка дошкольного и школьного возраста.На этом этапе работы основное внимание уделяют:формированию мотивов, обеспечивающих развитие связной речи;формированию умения относительно долго рассказывать.Мотив - это сочетание интеллектуального, эмоционального и волевого, сочетание интересов, побуждений и потребностей (Л. С. Выготский). Чтобы вызвать интерес у детей с общим недоразвитием речи к такому сложному виду речевой деятельности, как связной речи, нужно соблюдать общепринятого в психолингвистике подхода о зависимости речевого поведения человека от систем и мотивов. В этом подходе речи рассматривают как составную часть речевого процесса [ REF _Ref443071149 \r \h 32].В программе учебного развития связной речи выделяют мотивы две группы:мотивы, которые направляют на поиск смысла связного сообщения;мотивы, влияющие на оформление высказывания в лингвистическом плане.К первой группе мотивов относятся:мотивы, побуждающие детей подбирать варианты содержательной информации и только те факты действительности, о которых следует говорить;мотивы, регламентирующие последовательность (программу) содержательной стороны речи;мотивы, которые регулируют полноту отбора элементов ситуации (подтем) до заданной темы. Цель состоит в опредмечивании потребности высказывания.Вторую группу мотивов составляют:мотивы, побуждающие ребенка привлекаться к общению, найти такую форму участия: реплика, вопрос, фрагмент рассказа, повествования;мотивы, побуждающие подбирать слова;мотивы, побуждающие к поиску вариативных высказываний;мотивы правильного синтаксического оформления речи.Цель этой группы мотивов - поиск адекватного оформления содержания речевыми средствами.Приемы, которые обеспечивают мотивацию, могут быть различными. Они зависят от конкретной учебной цели. Для активации содержательной и речевой сторон связного речевого сообщения можно использовать следующие приемы:Игры на восстановление картин, объединенных тематически, и составление рассказа или его фрагмента;Игры эвристического характера на выбор отсутствующего элемента ситуации;Игры на реализацию замысла: дети выдумывают небольшой сюжет и озвучивают его,Игры в «семантический абсурд»: дети должны найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему, несоответствие в содержании речевого сообщения; найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, которые не подходят по смыслу, и заменить их;Ассоциативные словесные игры: направлены на актуализацию выбора слов с долговременной памяти и систематизацию лексикона ребенка;Чтение: вызывает интерес к различным литературным жанрам (сказок, рассказов и т.д.).Глава 2. Экспериментальная работа по развитию связной речи у старших дошкольников с ОНР с использованием системы дидактических игр 5-6 лет2.1. Методы и организация исследованияЦель констатирующего эксперимента: исследование уровня развития связной речи старших дошкольников с ОНР III уровня и нормой развития.Основание для проведения эксперимента – это подтверждение гипотезы, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточно сформирована связная речь: высказывания детей с ОНР характеризуются недостаточной связностью, логичностью и последовательностью.Задачи контрольного эксперимента:1. Подобрать диагностические методики, направленные на изучение связной речи детей старшего дошкольного возраста.2. Провести констатирующий эксперимент на базе … на логопедической группе детей с ОНР III уровня и на базе ... на группе старшего дошкольного возраста с нормальным развитием.5. Проанализировать результаты констатирующего эксперимента.В исследовании участвовало 15 детей экспериментальной группы 5-6 лет с ОНР III уровня и 15 детей старшего дошкольного возраста контрольной группы с нормальным речевым развитием.Для выявления уровня развития связной речи детей использовались тестовая методика диагностики устной речи В.П. Глухова [ REF _Ref468358307 \r \h 9] и методика обследования связной речи Л.Н. Ефименковой [ REF _Ref468358314 \r \h 18]. Для оценки выполнения заданий была применена балльно-уровневая система. При обработке данных баллы суммировались по каждому заданию, группе заданий и методике в целом. Полученное абсолютное значение переводилось в проценты. Максимальная оценка определялась в соответствии с числом заданий серии и количеством испытуемых.Оценка выполнения заданий на составление различных видов рассказа составлялась из показателей, характеризующих уровень овладения детьми навыками связной речи. Во время исследования были определены: объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному тексту, наглядному сюжету и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок. При затруднениях в составлении рассказов, длительных паузах, перерывах в повествовании, детям оказывалась помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих или уточняющих вопросов.Исследование состояния связной речи начиналось с изучения медицинской и педагогической документации на каждого ребенка. Дополнительные анамнестические сведения были получены из бесед с воспитателями. Исследование проводилось индивидуальным способом в несколько приемов. Все задания предлагались детям последовательно, в разные дни и утренние часы. Комплексное исследование включало четыре экспериментальных задания.Были изучены навыки детей в составлении:1. Пересказа ранее знакомого текста;2. Рассказа по серии сюжетных картин;3. Рассказа по ранее виденному;4. Рассказа-описания.Описание эксперимента:Детям предлагались следующие задания:Пересказ знакомой сказки.Цель: выявить уровень умения самостоятельно составлять пересказ по тексту. Ребенку была прочитана сказка «Колобок», затем было предложено пересказать текст.Рассказ по серии картин. Цель: выявить уровень умения самостоятельно составлять рассказ по серии сюжетных картин, где события развиваются в определенной последовательности. Была подобрана серия из 3 картинок Н.Э. Радлова «Вор Мухомор». Картинки разложены перед ребенком, коротко объяснена последовательность событий. Затем, было предложено рассмотреть картинки и самостоятельно рассказать об изображённых на них событиях. В случае затруднения детям оказывалась стимульная помощь. Рассказ по ранее виденному. Цель: выявить уровень умения составить самостоятельный рассказ по ранее виденному. Задание позволяет выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предложено составить рассказ на интересную ему тему «В зоопарке» и план из нескольких вопросов-заданий. Рассказ-описание. Цель: выявить уровень умения составлять рассказ-описание предмета. Ребенку было предложено в течение нескольких минут внимательно рассмотреть игрушку-клоуна, а затем составить рассказ о нем по данному вопросному плану. Система оценки выполнения этих заданий нами представлена в виде схемы в Приложении 1(Таблицах 1 и 2).Выполнение каждого задания детьми экспериментальной и контрольной группы оценивалось по балльной системе, данные фиксировались в соответствующем протоколе (Таблица 3 и Таблица 4) в Приложении 2. На основании этих показателей были составлены сравнительные диаграммы.Количественные результаты по первому заданию наглядно демонстрирует рисунок 1.Рис. 1. Сравнительная диаграмма обследования составления пересказа знакомой сказки экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапеАнализ результатов выполнения первого задания пересказа сказки «Колобок» показал, что затруднения у детей экспериментальной группы чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и ритмизированного повтора. Только двое детей справились с заданием удовлетворительно. В пересказах остальных всех детей наблюдались нарушения связности изложения: многочисленные повторы фраз и слов, искажения синтаксической связи между словами в предложениях, пропуски или «обхождение» трудных слов. Наблюдалась ограниченность словарного запаса, незнание названий некоторых предметов (сусеки, мука, подавно, амбар и т.д.). У пятерых детей трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста). Двое из детей с низкими показателями ограничились лишь простым перечисление действий.Количественные результаты по второму заданию наглядно демонстрирует рисунок 2.Рис. 2. Сравнительная диаграмма обследования составления рассказа по серии картин экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапеВыполнение второго задания – составление рассказа по серии сюжетных картинок Н.Э.Радлова «Вор мухомор» вызвало большое количество затруднений у детей экспериментальной группы. Практически всем детям потребовалась помощь: в разложении картинок, вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинки к другой, перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа. Практически все испытуемые не учитывали детали в картинках. Дети пытались переложить картинки. Результаты выполнения второго задания показали, что у дошкольников с ОНР возникали трудности в полной и точной передаче событий, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Исследование выявило достаточно низкий уровень использования детьми фразовой речи. У детей наблюдалось неточное употребление слов и аграмматичное построение фраз. У шестерых детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены: рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.Количественные результаты по третьему заданию наглядно демонстрирует рисунок 3.Рис. 3. Сравнительная диаграмма обследования составления рассказа по ранее виденному экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе Третье задание – составление рассказа на тему: «В зоопарке». В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план рассказа, состоящий из четырех вопросов-заданий. После этого ребёнок составлял рассказ самостоятельно. Анализ рассказов показал, что это задание вызвало наибольшие затруднения у детей с ОНР. Только у одного ребенка с речевым недоразвитием фразовые ответы содержались во всех фрагментах рассказа, у большинства детей фразовые ответы отсутствовали или заменялись простым перечислением предметов и действий. При составлении рассказов дети использовали короткие фразы – в 2-4 слова. Для всех испытуемых были характерны паузы в повествовании и трудности в подборе слов. Это свидетельствует о низком уровне использования самостоятельной фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.Шесть детей затруднились составить рассказ, он состоял из перечня названий животных и действий, потребовалась помощь логопеда. Один ребенок с заданием не справился.Количественные результаты по четвертому заданию наглядно демонстрирует рисунок 4.Рис. 4. Сравнительная диаграмма обследования по составлению рассказа-описания экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапеЧетвертое задание составление рассказа-описания предмета. У одного ребенка рассказ был составлен логично, но проявлялась стереотипность оформления высказывания, бедность словарного запаса, аграмматизмы. Остальные дети ограничивались перечислением признаков. В тексте наблюдались паузы, неточное использование слов. В рассказах детей недостаточно полно представлены основные свойства и детали предмета, отсутствовала логико-смысловая связь и последовательность в описании. Почти у всех детей наблюдалась бедность использования языковых средств, трудности в использовании прилагательных. У шестерых детей задание вызвало особые затруднения, дети не смогли составить даже короткий описательный рассказ, поэтому им был предложен для пересказа образец описания, данный логопедом.Дети контрольной группы достаточно успешно выполнили все задания. Данные нашего исследования выявили у детей контрольной группы хороший и удовлетворительный уровень развития связной речи. Рассказы детей соответствовали ситуации, события повествования располагались в правильной последовательности. Пересказы, рассказы по картинкам и рассказы-описания составлены достаточно грамотно, но наблюдались единичные случаи поиска слов. Рассказы детей контрольной группы отличались большим объемом, в сравнении с экспериментальной группой. Анализ самостоятельности показал, что только некоторые дети в группе с нормальным речевым развитием нуждались в помощи логопеда при построении высказываний.В.П. Глухов предлагает использовать суммарную балльную оценку уровня овладения навыками рассказывания в целом. Суммарная оценка в пределах 16 до 13 баллов характеризует достаточно высокий или «хороший» уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 12 до 9 соответствует «удовлетворительному» уровню, от 8 до 5 – «недостаточному» и от 4 до 0 – «низкому» [ REF _Ref468358314 \r \h 18]. Баллы по всем четырем видам заданий фиксировались и подвергались анализу. Вычислялся общий балл за всю серию заданий по всем испытуемым и определялся уровень развития связной речи детей контрольной и экспериментальной группы. Проведя сравнительный анализ результатов обследования по всем методикам экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента, мы получили количественные результаты, которые наглядно представлены на рисунке 5. Рис. 5.