Орфографический дневник на уроках русского языка как средство формирования у детей младшего школьного возраста действия оценки

Выпускная квалификационная работа Егоровой И. В. посвящена теоретическому обоснованию условий использования орфографического дневника на уроках по русскому языку в процессе формирования у детей младшего школьного возраста действия оценки и разработке методических рекомендаций для учителей начальных классов по теме исследования.
Актуальность изучения данного вопроса определяется тем, что формирование действия оценки наиболее эффективно при формировании орфографического действия в курсе русского языка начальной школы, что обосновано структурой орфографического действия.
Работа Егоровой И. В. состоит из двух глав. В первой главе рассматриваются особенности процесса формирования действия оценки у детей младшего школьного возраста, раскрывается педагогический потенциал уроков русского языка, ха ...

Введение
Глава 1. Теоретические и методические основы формирования у детей младшего школьного возраста действия оценки посредством использования орфографического дневника на уроках русского языка
1.1. Особенности процесса формирования у детей младшего школьного возраста действия оценки
1.2. Потенциал уроков русского языка при формировании действия оценки у детей младшего школьного возраста
1.3. Условия использования орфографического дневника в процессе формирования у детей младшего школьного возраста действия оценки
Выводы по главе 1
Глава 2. Опытно-исследовательская работа по применению орфографического дневника на уроках русского языка в процессе формирования у детей младшего школьного возраста действия оценки
2.1. Диагностика исходного уровня сформированности действия оценки у детей младшего школьного возраста
2.2. Содержание работы по совершенствованию процесса формирования у детей младшего школьного возраста действия оценки посредством использования орфографического дневника на уроках русского языка
Выводы по главе 2
Заключение
Список литературы
Приложени

На сегодняшний день одним из ведущих направлений развития государства является «воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики» [48, с. 3]. Это значит, что возникает потребность в самостоятельных, инициативных и ответственных людях, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти своё место в обществе. При таких условиях стало необходимым выдвижение новых требований к результатам образования. Таким образом, главной задачей современной школы является переход от освоения отдельных дисциплин к надпредметному изучению, которое позволяет школьнику самостоятельно организовывать собственную деятельность по решению задач и проблем.
Вышеназванное умение является одной из учебно-познавательных компетенций – совокупности компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности. Принятый в 2009 году ФГОС НОО, определил новые требования к результатам обучения на ступени начального образования, выделив метапредметные результаты освоения ООП НОО, которые включают в себя освоенные школьниками универсальные учебные действия (УУД). Они в свою очередь обеспечивают овладение межпредметными понятиями и ключевыми образовательными компетенциями (в том числе учебно-познавательными).
УУД в широком значении означает умение учиться [5, с. 27], достижение которого подразумевает полноценное освоение учащимися всех компонентов учебной деятельности: учебная задача, учебные действия, действие контроля и действие оценки (по Д. Б. Эльконину) [5, с. 29]. Справедлива точка зрения Д. Б. Эльконина утверждавшего, что формирование действия оценки требует особой, более строгой организации, так как именно благодаря ему ребёнок определяет, действительно ли им решена учебная задача и овладел ли он способом действия в той степени, чтобы использовать его при решении различных практических задач. Согласны с утверждением вышеупомянутого учёного, что «тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности» [51].
В РГПУ им. А. И. Герцена в 2015 году были проведены исследования, направленные на изучение особенностей овладения младшими школьниками универсальными учебными действиями. В одном из исследований (А. А. Денисова, И. С. Толомеева), носящем лонгитюдный характер, изучался уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий (РУУД). В эксперименте участвовало более 100 учеников с 1 по 4 класс, обучающихся ФГОС НОО 2 поколения. В первом классе большинство детей продемонстрировали низкий уровень сформированности действий контроля и оценки. Это может быть обусловлено тем, что первоклассники затрудняются самостоятельно обнаруживать ошибки и отклонения, чаще замечают их только под руководством взрослого [18]. Таким образом, данное регулятивное действие требует специальной работы по его освоению учащимися.
Известно, что формирование любых умений как личностных новообразований, в том числе и общеучебных умений, возможно только в деятельности (Л. С. Выготский). То есть развитие ученика как субъекта учебной деятельности происходит именно в процессе его превращения в обучающегося, изменяющегося и совершенствующего самого себя. Для этого ему важно ориентироваться в своих возможностях и способностях, знать о своём «знании/незнании», «умении/неумении» и уметь преодолевать собственную ограниченность. Это означает, что ребёнок должен освоить умение оценивать себя как в результате, так и в процессе выполнения учебно-практических действий, для того, чтобы рассматривать основания своих собственных действий, совершенствоваться.
Вопросы, связанные с формированием действия оценки – одни из центральных в педагогической и психологической среде. В данной работе мы придерживаемся точки зрения таких учёных, как: А. Г. Асмолов, Ш. А. Амонашвили, Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Г. А. Цукерман, А. Б. Воронцов и др.
Сформированность действия оценки оказывает огромное влияние на то, насколько ученик успешен в обучении. Так, на уроках русского языка центральной для курса начальной школы является линия формирования орфографического действия [14, с. 38], которое следует понимать, как «умение осознанно ставить перед собой в процессе письма орфографические задачи, находить адекватные способы их решения, осуществлять эффективный контроль и оценку письма с точки зрения соответствия орфографическим нормам». Таким образом, одна из трёх содержательных линий курса русского языка в начальной школе требует постоянного формирования у младших школьников действия оценки.
Итак, исходя из приведённого выше положения, орфографическое действие мы будем понимать, как способ решения орфографической задачи, с определённым самими детьми алгоритмом действий (операций). Исследователи П. С. Жедек, М. Р. Львов в своих работах по вопросам теории и методики обучения орфографии описывают структуру самого орфографического действия. В целом, по мнению авторов, для совершения орфографического действия учащимся необходимо увидеть то место в слове, которое требует проверки (найти слабую позицию), затем определить тип орфограммы, наметить действия для решения задачи, совершить эти действия и записать слово в соответствии с решением [39].
Таким образом, формирование действия оценки младших школьников является необходимым и возможно при особой организации работы с орфографическим действием на уроках русского языка. Считаем целесообразным применение орфографического дневника как средства организации такой работы.
Как отмечалось выше, существует социальный заказ, потребность государства в самостоятельной и инициативной личности, но данный факт противоречит тому, что мы видим в реальности: общество выявило проблему недостаточного развития у школьников описанного выше умения. Несмотря на глубокую изученность процесса развития самооценки учащихся, в настоящее время так и не выявлены наиболее эффективные способы формирования действия оценки у младших школьников. Из вышесказанного следует, что одна из главных проблем системы образования связана с недостаточной методической разработкой данного направления в начальной школе с учётом современных требований, связанных с введением федерального государственного стандарта начального общего образования.
Таким образом, появляется необходимость разрешить противоречие на социально-педагогическом уровне: между возросшими требованиями общества к «портрету выпускника» и недостаточной разработанностью педагогических условий организации процесса формирования у детей младшего возраста действия оценки на уроках русского языка посредством орфографического дневника.
Необходимость разрешения указанного противоречия обуславливает актуальность настоящего исследования и определяет его проблему: «Каковы условия использования орфографического дневника как средства формирования у детей младшего школьного возраста действия оценки на уроках русского языка?».
Цель исследования: теоретически обосновать условия использования орфографического дневника на уроках по русскому языку в процессе формирования у детей младшего школьного возраста действия оценки и разработать методические рекомендации по теме исследования.
Объект исследования: процесс формирования у детей младшего школьного возраста действия оценки.
Предмет исследования: условия использования орфографического дневника как средства формирования у детей младшего школьного возраста действия оценки на уроках русского языка.
В соответствии с указанной целью были поставлены следующие задачи исследования:
1. Определить особенности процесса формирования у детей младшего школьного возраста действия оценки.
2. Раскрыть педагогический потенциал уроков русского языка в начальных классах для формирования у детей младшего школьного возраста действия оценки.
3. Охарактеризовать условия использования орфографического дневника в процессе формирования у детей младшего школьного возраста действия оценки.
4. Выявить уровень сформированности у детей младшего школьного возраста действия оценки.
5. Разработать методические рекомендации по формированию у детей младшего школьного возраста действия оценки на уроках русского языка с использованием орфографического дневника.
Исходя из специфики предмета нашего исследования теоретико-методологической основой работы послужили:
• ведущие положения о понятии «действие оценки» А. Б. Воронцова, Г. А. Цукерман;
• научные взгляды о процессе формирования действия оценки Ш. А. Амонашвили, Г. А. Цукерман, А. Б. Воронцова, В. В. Давыдова;
• теоретические положения о формировании орфографического действия Ф. И. Буслаева, В. П. Вахтерова, Т. Г. Рамзаевой, В. В. Репкина, К. Д. Ушинского, П. С. Жедек, М. Р. Львова;
• концепции обучения младших школьников русскому языку В. В. Репкина, Е. В. Восторговой, Т. В. Некрасовой, С. В. Ломакович, Л. И. Тимченко.
Теоретическая значимость заключается в систематизации основных понятий по теме исследования, в обосновании педагогического потенциала уроков русского языка в начальных классах при формировании у детей младшего школьного возраста действия оценки, а также в определении условий использования орфографического дневника в процессе формирования у детей младшего школьного возраста действия оценки.
Практическая значимость заключается в разработке методических рекомендаций по формированию у детей младшего школьного возраста действия оценки на уроках русского языка с использованием орфографического дневника.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научных источников, метод моделирования теоретически возможной ситуации, метод сравнения, метод наблюдения, метод обобщения, математическая обработка результатов исследования.
Структура работы: введение, две главы (теоретическая и опытно-исследовательская), заключение, список литературы и приложения

Таким образом, данное пособие для формирования действия оценки при формировании орфографического действия полезно только фрагментарно.Чуракова Р. Г., Соломатин А. М. Дневник достижений младшего школьникаДанное пособие предлагается для 1-4 классов с целью развития УУД через рефлексивную деятельность ребёнка, который на страницах Дневника отмечает успехи и достижения в урочной и внеурочной деятельности. В Дневниках имеется только одна страница, посвящённая оценке грамотности ученика (общей, не только орфографической). Таким образом, данное пособие полезно тем, что ученик может оценить свои образовательные успехи в их динамике по годам, но нет возможности формировать действие оценки полноценно и в совокупности с формированием орфографического действия.Анализ теоретической и учебно-методической литературы позволяет сделать вывод, что многие авторы описывают различные средства формирования действия оценки, в том числе и при изучении русского языка, но не рассматривают определённые пособия как средство формирования вышеуказанных действий. В настоящее время соответствующих пособий для учащихся также не запатентовано. Мы не включили в рассмотрение:рефлексивные дневники, так как они в большей степени направлены на развитие общей самооценки, а не объективной её стороны, и не привязаны к предмету;учебники и рабочие тетради (авторские и из серий УМК), так как они не ориентированы непосредственно на формирование вышеуказанных действий.Таким образом, выявляется необходимость разработки пособия для учащихся начальной школы, которое:основной целью ставит формирование у детей младшего школьного возраста действия оценки;имеет связь с предметным содержанием курса «Русский язык» с 1 по 4 класс и ориентировано именно на орфографическую работу с учащимися;позволяет систематизировать учебный материал для обеспечения усвоения знаний в единстве, так как система русской орфографии трудна, малопонятна для младших школьников (нередко они не могут воспринять каждое отдельное правило орфографии как звено общей системы, не видят каждую орфограмму во взаимосвязях всех сторон языка) [55];имеет возможность обеспечения контроля как со стороны учащегося, так и со стороны учителя.Выделенные особенности проектируемого пособия соответствуют одновременно как функциям дневника, так и функциям рабочей тетради. Но, так как главной целью является формирование действия оценки, следовательно, пособие должно называться дневником.Выше говорилось о том, что дневник может быть носителем разных функций, и в зависимости от этого он будет принадлежать к определённому виду. Так как необходимо разработать пособие для работы с орфографией, то проектируемое пособие было названо орфографическим дневником.Как было обнаружено ранее, в основном дневник понимается всеми как «тетрадь для записи заданных ученику на дом уроков и выставления оценок», или «тетрадь для записей личного характера», или «тетрадь для записи наблюдений, событий и т.п.». Мы видим дневник как совокупность данных определений – тетрадь для регулярной записи вопросов и наблюдений по определённой теме с возможностью оценивания учителем и самооценивания учащимся. Значит, орфографический дневник в нашем понимании – это пособие для регулярной записи вопросов, наблюдений в области орфографии с целью полноценного формирования действия оценки (путём выделения учащимися объекта и критериев оценки, сравнения объекта оценки с критерием оценки, отображения в знаково-символической форме результата оценивания) [5, с. 80] и при системном формировании орфографического действия.Для того, чтобы орфографический дневник соответствовал своему описанию, необходимо чётко определить его содержание. При этом важно обозначить, что именно будут оценивать учащиеся в ходе работы с данным пособием. А. Б. Носкова обращает внимание на то, что может быть предметом контроля и оценки со стороны учащихся. Остановимся подробно на каждом положении и приведём несколько примеров, отражающих использование предмета в орфографическом дневнике.Собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и возможных способов их преодоления («Что у меня получается? Какие трудности не могу пока преодолеть и почему?»).Если модифицировать имеющиеся в настоящее время рефлексивные таблицы (например, «Плюс, Минус, Интересно» Эдварда де Боно), можно получить такой результат.ОрфограммаСамооценка (+, -, ?)Заглавная буква в начале предложения+Буквы и, у, а после шипящих+Проверяемые безударные гласные в корне слова? (как проверить?)Разделительные ь и ъ+……В данном случае ученик самостоятельно оценивает свои возможности в изучении каждой из орфограмм, изучаемых в начальной школе. Ученики ставят «+» при соответствии следующим критериям: «умею обнаруживать орфограмму в тексте», «умею проверять орфограмму по словарю или правилу», «не допускаю ошибок, связанных с этой орфограммой» (в соответствии с орфографическими умениями). Ученики ставят «-» при несоответствии одному или двум критериям. Ученики ставят «?» при несоответствии критериям, причём стараются самостоятельно выявить своё затруднение и указать, за какой промежуток времени его можно ликвидировать (это должно поощряться). Это можно будет сделать, обратившись к учителю индивидуально, или разобравшись в правиле самому, или обратившись к одноклассникам и т.п. Ученик сам выбирает способ добычи знаний.Операциональный состав действий при решении поставленных задач («Какие операции, действия я должен совершить, чтобы решить задачу?»).В этом случае главным является то, насколько эффективно решена орфографическая задачи. Так, в определённом разделе орфографического дневника, ученик может выполнять работу над ошибками по результатам выполнения самостоятельной, проверочной работы и т.п. При этом действуя по единому алгоритму:выписать слово и подчеркнуть орфограмму;определить и написать тип орфограммы;выбрать способ проверки;записать проверочное слово (если возможно); записать слово в соответствии с правилом.Личные достижения в изучении учебного материала («Чему я научился?»).В этом случае также можно использовать вышеописанную методику «ПМИ», но в видоизменённом формате.Мои успехи в орфографии (+, -, ?)Сент.Окт.Нояб.Декаб.Янв.Февр.МартАпр.МайНахожу слабые позиции в слове+Подбираю примеры с орфограммой-Применяю алгоритм проверки орфограмм?Могу называть орфограммы при списывании+…В эту таблицу ученики каждый месяц вносят результаты оценки своих достижений в соответствии с критериями. Ставят «+», если уверенны в сформированности умения (т.е. в соответствии критерию), «-» - если уверенны в несформированности умения, «?» - если трудно сказать точно, сформировано или нет умение.Самостоятельный выбор учебного материала (заданий) для выполнения («Какие задания я могу выполнить хорошо?») [37, с. 18].Так, по окончании изучения каждого вида орфограммы, можно предложить учащимся выполнить задания дифференцированного характера, предложенные также на страницах орфографического дневника. Например, по теме «Безударные падежные окончания имён прилагательных» ученик может самостоятельно выбрать для выполнения одно из заданий:Запишите словосочетания в И.п., В.п. и Т.п.В дальней дороге, о душистой малине, о синей реке.Замените высказывания одним словом – именем прилагательным. Запишите эти слова в форме женского рода и составьте с ними предложения, используя эти слова в И.п., В.п. и Т.п.1) Растения, которые находятся в комнате.2) Работа, которая выполняется дома.3) Почта, которую мы получаем утром.Составьте и запишите по 2 слова с окончаниями –АЯ, -ЯЯ, -ЮЮ, -ОЙ, -ЕЙ, -ОЮ, -ЕЮ. Составьте и запишите с каждым из слов словосочетания.Спишите.С длинн… удочкой в руках я пробирался…Определите род, число и падеж имён прилагательных.Выделите окончания.После выполнения задания следует графа с оценкой учащимся того, как он выполнил работу, затем графа с оценкой учителя, и после неё – комментарий учителя, почему он оценил работу именно так.Итак, в орфографическом дневнике будут предложены различные виды работ для учащихся с целью формирования у них объективной составляющей самооценки. Когда Учитель в свою очередь может оценить сформированность у учащихся действия оценки по тем характеристикам учебных действий, которые выделил П. Я. Гальперин: степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщённость, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения [5, с. 95].Работать с орфографическим дневником по описанным выше положениям можно на следующих видах классных работ в соответствии с целями [Таблица 3].Таблица 3Виды классных работ, включающих работу учащихся с орфографическим дневникомЦельВид классной работыФормирование умений и навыков чётко действовать по установленному правилу и алгоритму Отработка правил и алгоритмов Формирование и развитие умений узнавать тип орфограммы Дифференцирование орфограмм Фиксирование и закрепление в памяти написаний слов Орфографическое проговаривание Формирование осознанности действий учащихся по обнаружению орфограммы в слове и в тексте Графическое выделение орфограмм Развитие умений быстро подбирать проверочное слово Работа с сигнальными карточкамиРазвитие орфографической зоркости Перфокарты Закрепление правописаний слов с различными орфограммами Письмо по памяти Формирование умений распознавать слова на изучаемое правило; обучение правописанию слов, нерегулируемых правилами Зрительно–слуховой диктант Развитие умений классифицировать предметы, находить определённые связи между ними Объяснительно предупредительный диктант Отработка правописания слов на изучаемое правило Выборочный диктант и выборочное списывание Формирование умений говорить чётко, лаконично, обоснованно; развитие орфографической зоркости Комментированное письмо Развитие орфографической зоркости, памяти, внимания Списывание Развитие письменной речи, грамотного письма Свободный диктант Повторение и закрепление изученного материала, развитие умений подбирать слова с заданной орфограммой Творческий диктант Развитие логического мышления, памяти, орфографической зоркости Письмо с анаграммамиИтак, к концу обучения в 1-м классе учитель должен быть уверен, что при благоприятных условиях большинство учащихся смогут:сравнить действие (отдельные операции) и результат с готовым образцом;по заданным критериям оценить свои действия и соотнести свою оценку с оценкой учителя;предъявить на оценку свои достижения по заданному или назначенному самим ребёнком критерию;отделить известное от неизвестного в знаниях (способах действия с предметом).Это будет возможным при соблюдении следующих условий использования орфографического дневника в процессе формирования у детей младшего школьного возраста действия оценки:постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности при работе с орфографическим дневником;организация объективации для ребенка изменений в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений; формирование у ученика установки на улучшение результатов своей деятельности; формирование у учащегося умения сотрудничать с учителем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, включая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи;систематическое и целенаправленное использование орфографического дневника в учебно-воспитательном процессе с учётом особенностей формирования действия оценки и обучающихся;разработка чётких эталонов оценивания с учётом специфики выполняемой деятельности;создание в ходе урока ситуаций успеха, когда любой учащийся может свободно оценить свою деятельность, используя орфографический дневник.Выводы по главе 1При проведении теоретического исследования мы руководствовались трудами учёных, которые вводили ведущие положения о понятии «действие оценки» (А. Б. Воронцов, Г. А. Цукерман), описывали научные взгляды о процессе формирования действия оценки (Ш. А. Амонашвили, Г. А. Цукерман, А. Б. Воронцов, В. В. Давыдов), выдвигали теоретические положения о формировании орфографического действия (Ф. И. Буслаев, В. П. Вахтеров, Т. Г. Рамзаева, В. В. Репкин, К. Д. Ушинский, П. С. Жедек, М. Р. Львов), предлагали концепции обучения младших школьников русскому языку (В. В. Репкин, Е. В. Восторгова, Т. В. Некрасова, С. В. Ломакович, Л. И. Тимченко).Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил установить, что действие оценки правомерно рассматривать как умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения задач. Сущность процесса формирования у детей младшего школьного возраста действия оценки заключается в том, что оно формируется сначала в условиях коллективно-распределённой деятельности, затем производится оценочная деятельность самого педагога, направляющего учебную деятельность школьника, и, наконец, на первое место выходит самооценка – то есть внутренняя (рефлекторная) содержательная оценка учащегося. Носителем эталона является педагог, когда осуществляет в процессе обучения внешнюю оценку, после чего происходит переход к рефлекторной оценке, заложенной в структуру учебной деятельности.Было выявлено, что процесс формирования учебного действия оценки имеет следующие особенности:дифференцирование содержательной оценки;постоянное обновление оценочных шкал;выделение чётких критериев оценивания;предшествие оценки учителя самооценке ученика;обязательность доверительных взаимоотношений в классе между учащимися и учителем. Педагогический потенциал уроков русского языка в начальных классах при формировании у детей младшего школьного возраста действия оценки состоит в том, что учащимся в ходе решения орфографической задачи необходимо самостоятельно оценить свои умения, соответствующие следующим операциям: осознание применимости правила проверки орфограммы, подбор соответствующего правила, выполнение проверки, написание верной буквы. При этом чаще всего используется безотметочная критериальная система оценивания по шкалам, и от учителя требуется нацелить учащихся на выявление основных трудностей, которые они испытывают при проверке орфограммы и определить, над чем им предстоит ещё работать. На этом этапе мы можем чётко увидеть действие оценки. Были выделены следующие условия организации работы с орфографическим дневником в процессе формирования у детей младшего школьного возраста действия оценки:постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности при работе с орфографическим дневником;организация объективации для ребенка изменений в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений; формирование у ученика установки на улучшение результатов своей деятельности; формирование у учащегося умения сотрудничать с учителем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, включая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи;систематическое и целенаправленное использование орфографического дневника в учебно-воспитательном процессе с учётом особенностей формирования действия оценки и обучающихся;разработка чётких эталонов оценивания с учётом специфики выполняемой деятельности;создание в ходе урока ситуаций успеха, когда любой учащийся может свободно оценить свою деятельность, используя орфографический дневник.Для доказательства обоснованности потенциала уроков русского языка в начальных классах при формировании у детей младшего школьного возраста действия оценки была организована опытно-экспериментальная работа, содержание которой будет описано в следующей главе.Глава 2. Опытно-исследовательская работа по применению орфографического дневника на уроках русского языка в процессе формирования у детей младшего школьного возраста действия оценки2.1. Диагностика исходного уровня сформированности действия оценки у детей младшего школьного возрастаРаскрыв теоретические основы формирования действия оценки у детей младшего школьного возраста посредством использования орфографического дневника, мы приступили к экспериментальному этапу исследования.Эксперимент является важной составной частью педагогического исследования. Он позволяет глубже и точнее выявить свойства исследуемых объектов и явлений, выработать оптимальные механизмы функционирования методической системы.Нами была сформулирована цель опытно-исследовательской работы – выявить исходный уровень сформированности действия оценки у детей младшего школьного возраста и разработать серию уроков русского языка с использованием орфографического дневника.Исследование проводилось с апреля по май на базе МБОУ гимназии № 2 г. Сургута. В нём участвовали учащиеся 3 «а» класса, обучающиеся по системе развивающего обучения Л. В. Занкова. Количество обучающихся в этом классе составляет 24 человека.Опытно-исследовательская работа осуществлялась в 2 этапа (констатирующий, формирующий) и не нарушала целостности учебно-воспитательного процесса в образовательной организации.Для реализации вышеназванной цели, прежде всего, необходимо было изучить исходное состояние объекта и предмета исследования в ходе преддипломной практики, провести констатирующий этап педагогического эксперимента.Цель констатирующего этапа эксперимента – определить исходный уровень сформированности действия оценки у детей младшего школьного возраста.Исходя из цели, были сформулированы задачи констатирующего этапа эксперимента:разработать критерии и показатели сформированности действия оценки у детей младшего школьного возраста;определить комплект методов и методик исследования;выявить исходный уровень сформированности действия оценки у детей младшего школьного возраста;проанализировать результаты диагностики.Диагностика проводилась с опорой на критерии и показатели сформированности действия оценки, представленные в таблице [Таблица 4].Таблица 4Критерии, показатели, методики диагностики сформированности действия оценкиДействие оценкиКритерииПоказателиМетодики диагностики123Умение определять предмет оцениванияОсознанное, самостоятельное определение того, что необходимо оценить; выбор существенного предмета оценивания.Задание «Оцени происходящее на рисунке» (А. Б. Воронцов) [Приложение 1]Уровни сформированности умения определять предмет оцениванияНизкий: ученик не выделяет предмет оценивания.Средний: ученик выделяет предмет оценивания самостоятельно или осознанно.Высокий: ученик выделяет предмет оценивания самостоятельно и осознанно.Самооценка на основе сравнения с эталономТочное воспроизведение образца (не нарушены правила, т.е. не соединены одинаковые точки); соблюдение правил.Методика «Рисование по точкам, или «Образец и правило» (А. А. Венгер) [Приложение 2]Уровни сформированности самооценки на основе сравнения с эталономНизкий: ученик воспроизвёл фигуры неточно, правило было нарушено один раз или более.Средний: ученик воспроизвёл фигуры незавершённо, но точно, правила не были нарушены.Высокий: ученик воспроизвёл фигуры точно во всех задачах. Умение адекватно оценивать собственную деятельностьОсознанное и самостоятельное оценивание плана текста по предложенному алгоритму.Задание «Составление и оценка плана письменного текста» (Калинина Н. В., Симачкова Т. Ю., Долматова Л. Н.) [Приложение 3]Уровни сформированности умения адекватно оценивать собственную деятельностьНизкий: ученик затрудняется в оценивании своей работы (не указывает оценку/работает не самостоятельно/оценивает не осознанно).Средний: ученик самостоятельно или осознанно оценивает свою работу по предложенным критериям.Высокий: ученик самостоятельно, осознанно оценивает свою работу по предложенным критериям.На констатирующем этапе исследования мы использовали следующие методы: изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение, изучение продуктов деятельности учащихся, анализ документации, беседа, анкетирование, нижеперечисленные методики диагностик, математическая обработка полученных результатов.Для реализации констатирующего этапа исследования была проведена серия диагностик: задания «Оцени происходящее на рисунке» (А. Б.