Вход

психолого-педагогическое сопровождение социализации младших школьников с нарушением речи в условиях общеобразовательной школы

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 193080
Дата создания 23 июля 2017
Страниц 48
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 600руб.
КУПИТЬ

Описание

Заключение

Анализ результатов нашего исследования позволяет сделать соответствующие выводы о том, что социально-психологическая адаптация в целом представляет собой процесс и результат активного приспособления индивида к изменяющимся условиям социальной среды путем использования многообразных интериоризированных социальных средств (общение, поступки, деятельность и т.п.). Речевая деятельность индивида рассматривается и как один из компонентов механизма адаптации, и как один из критериев успешности этого процесса.
Проблема социально-психологической адаптации детей с нарушениями речи приобрела в современном обществе чрезвычайной важности, поскольку приспособление к меняющимся условиям среды у таких детей проходит более сложно по сравнению с детьми, имеющими нормальный речевое развитие.
С ...

Содержание

Содержание

Введение 2
1. Понятие психолого-педагогического сопровождения социализации детей с нарушениями речи в условиях школы 4
1.1. Особенности социализации ребенка с нарушениями речи 4
1.2. Речевая социализация детей младшего школьного возраста 11
1.3. Психолого-педагогическое сопровождение и поддержка в условиях модернизации воспитательно-образовательного пространства 16
2. Эмпирическое исследование особенности социализации младших школьников с нарушением речи 21
2.1. Организация, методы и методики эмпирического исследования 21
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования 28
2.3. Рекомендации по социализации младших школьников с нарушением речи в условии общеобразовательной школы 33
Заключение 45
Список использованной литературы 48



Введение

Введение

В последнее время отмечается значительное увеличение количества детей с нарушением речи. Согласно статистике, в период поступления в школу около 30 % детей имеют выраженные нарушения речи разной этиологии, характера и степени выраженности, которые обусловливают ограничения в их социализации. В конце первого года обучения эта цифра изменяется незначительно, так как преодолевают нарушения речи лишь 7,5 % детей. В остальных случаях отмечается незначительная положительная динамика. В дальнейшем чаще всего у этих детей происходит наслоение проблем, связанных с овладением нового типа речи (письма) и изменением социальных условий развития ребёнка.
Как свидетельствуют социально-психологические и социально-педагогические исследования, младший школьный возраст является сензитивным для проц есса социализации. В связи с этим остро стоит проблема социального воспитания младших школьников, которая предусматривает непрерывную педагогически обоснованную организацию воспитательного процесса с учетом специфики социальной ситуации развития личности на данном возрастном этапе.
Отечественными учёными проводились исследования, посвящённые проблемам состояния и коррекции процесса социальной адаптации детей с речевой патологией, но эти исследования были посвящены в основном детям с такой тяжёлой речевой патологией, как заикание, органические нарушения голоса и др. (Е.С. Апмазова, Л.И. Белякова, Т.В. Волосовец, О.Е. Грибова, Е.В. Никифорова и др.). Наиболее важным аспектом подобных исследований являются условия социализации младшего школьника с речевой патологией. Что же необходимо осуществить, чтоб ребенок с речевыми недостатками успешно социализировался в обществе? В связи с этим мы решили рассмотреть условия психолого-педагогического сопровождения с целью получить исчерпывающий ответ
Объектом исследования является процесс социализации младших школьников в общеобразовательной школе, а его предметом - педагогические условия социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи.
1. Провести теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме в философском, социологическом, психологическом, педагогическом аспектах.
2. Выявить особенности процесса социализации младших школьников с нарушением речи.
3. Научно обосновать и реализовать в образовательном процессе педагогическую программу, направленную на повышение продуктивности социализации младших школьников с речевой патологией в общеобразовательной школе.

Фрагмент работы для ознакомления

На современном этапе развития наук социализация понимается как процесс усвоения индивидом системы человеческой культуры, а основным орудием этого определяется язык и речь. Поэтому уровень владения языковыми средствами определяет успешность и характер социализации ребенка. Осложнения социально-психологического содержания возрастного периода «младший школьник» выдвигает новые требования к организации исследований психологических закономерностей развития и формирования личности ребенка. Существенными особенностями социализации в младшем школьном возрасте является кардинальное изменение социального статуса и связанная с этим перестройка системы социальных связей, существенное усложнение и расширение сферы социализирующие факторов. Начало целенаправленного изучения языка способствует нормированию речи ребенка и превращению его в средство познания и инкультурации. На первый план в целенаправленном формировании личности младшего школьника выдвигается проблема развития его речи как необходимой предпосылки усвоения основ наук, психического, личностного и социального развития [ REF _Ref438841108 \r \h 25].   Проблема развития речи является предметом изучения всех отраслей гуманитарного знания. Многоаспектность проблемы онтогенеза речи обуславливает наличие большого количества научных течений и подходов в решении вопроса о механизмах и закономерностях развития речи. Языкознание рассматривает проблему появления языковых единиц в процессе развития, психологи изучают природу способности передачи значений в той форме, в которой они могут быть понятными другим носителям этого языка, лингвопедагогика исследует закономерности овладения единицами языка, а онтопсихолингвистика - становление способности ребенка к порождению и приема высказываний. Считаем, что процесс речевой социализации позволяет исследовать эти вопросы в системе, которая будет учитывать лингвистические, психофизиологические, психологические, социальные факторы [ REF _Ref438841122 \r \h 23].Проблема речевой социализации разрабатывается в рамках социолингвистики - в аспекте роли речевой деятельности в процессе социализации и инкультурации личности и проблемы субъективности языка и «личностности речи». Социолингвистические и социокультурные исследования направлены на выявление взаимного детерминизма социальных, культурных и языковых факторов в процессе языковой социализации личности. Исследователи изучают социальный аспект владения языком, этнокультурную специфику языкового сознания, влияние процессов социализации на речевую деятельность говорящего и анализируют процесс языковой социализации в контексте развития речевого общения ребенка.   Анализ лингводидактической литературы свидетельствует, что проблема формирования культуры устной и письменной речи школьников на современном этапе является чрезвычайно актуальной. Ученые, разрабатывая пути обновления содержания и структуры системы языкового образования, считают, что вся работа по развитию связной речи должно опираться на понятийные знания учащихся (лингвистические и языкознавческие), экстралингвистические (цель и условия общения, подчиненность им языковых средств) и операционные ( правила и способы построения текста). Проблема эффективной организации речевой деятельности, направленной на социализацию, возникает сегодня еще большей остротой и в связи с дальнейшей разработкой теоретических основ социальной психологии, коммуникативной лингвистики, социолингвистики, теории текста, функциональной стилистики, психологии, психолингвистики. И хотя вся лингводидактика начальной школы утверждает основной задачей развитие речи детей, в психологии и педагогике до сих пор нет четко определенного и психологически обоснованного подхода к тому, что собственно следует «развивать» у детей младшего школьного возраста - умение использовать усвоенные языковые единицы для формирования и формулирования мысли, речевую и коммуникативную компетентность, связную речь и тому подобное [ REF _Ref438841144 \r \h 8].Как следствие - значительное количество методических подходов при отсутствии фундаментальной психологической базы. Это, как отмечают ведущие специалисты, вызывает отсутствие реальных результатов по достаточно пристального внимания специалистов к проблеме. Выход, по нашему мнению, заключается в исследовании процесса речевого развития детей младшего школьного возраста в единстве его лингвистических, психологических, социальных, культурологических аспектов. Однако, мы не встречаем исследований, в которых бы теоретически обосновывалось вопрос взаимосвязи речевого развития и социализации ребенка. Как отмечает В.П. Тимофеев, «ни у нас, ни за границей нет лингвистических исследований, в которых была бы показана динамика языковой социализации индивида ... Неизвестным остается вопрос о количественном и качественном усвоении общего языка человеком, то есть не определена мера максимального, оптимального и минимального или необходимого и достаточного овладения фонетикой, морфологией, синтаксисом и лексикой языка для разных социальных типов человека и этапов ее развития» [ REF _Ref438841158 \r \h 26].      Таким образом, в речевой социализацией мы понимаем процесс приобретения индивидом знаний, ценностей, социальных навыков и социальной чувственности, опосредованный языковыми знаками и процессом речевого развития индивида, а результатом речевой социализации выступают характеристики языковой личности. Рассматривая речевую социализацию как процесс, можем в наиболее общем виде обозначить уровне речевой социализации детей младшего школьного возраста:   - На когнитивном уровне - уровень развития когнитивных процессов, которые обусловливают овладения и владения речью. Психология речи рассматривает развитие речи ребенка как явление, основывается на двух фундаментальных процессах:1) формирование навыка категоризации и операций с понятиями, 2) овладение знаковыми операциями;   - На лингвистическом уровне - уровень языковой и речевой компетентности. Психолингвистика рассматривает компетентность как совокупность языковых и речевых знаний, необходимых для создания и порождение высказываний;   - На деятельностном уровне как уровень развития речевых навыков и умений. Теория речевой деятельности рассматривает автоматизированные действия по формированию и формулирования мысли средствами языка и способом вещания навыками, а характеристики речевых умений - как показатель овладения речевой деятельностью;   - Энциклопедический уровень. Психосемантика отмечает, что существенным является не только количественные характеристики словаря ребенка, не только знания слова, но всего «мира слова» - реального мира, стоит за словом. Методы психосемантики позволяют выявлять особенности личностных смыслов, характеристики семантических полей;   - Личностный уровень - отражение в речи личностных характеристик говорящего. Психолингвистика и антропоцентрическая лингвистика рассматривают речевые высказывания и особенности их восприятий как путь проникновения в языкового сознания;   - Межличностный уровень оказывается в общении с другими людьми - коммуникация, взаимодействие, социальная перцепция. Социальная психология, коммуникативная лингвистика рассматривают влияние речевого развития на особенности осуществления общения;   - Социальный уровень - особенности речевой организации, обусловленные особенностями социальных отношений, роли, статуса. Понятие «языковой вариативности» в социолингвистике позволяет описать способность человека к изменениям собственной речевой деятельности при различных социальных обстоятельств;   - Уровень - отражение в речевой культуры уровня развития общей культуры личности; Лингвокультурология различает культуру речи как соблюдение в речи норм литературного языка, речевого поведения и этикета; и речевую культуру как отношение человека к языковых знаний и знаний о языке, как умение человека пользоваться языковыми знаниями для расширения общей культуры.   - Национально-культурный уровень предполагает осознание речи как богатства родного народа, осознание национально обусловленной специфики использования языковых средств формирования и формулирования мысли.   Указанные аспекты отражают уровень овладения ребенком речью в системе его основных функций и характеризует уровень использования речи для адекватной и эффективной социализации ребенка.   Термин «языковая социализация» позволяет рассматривать эти аспекты в системе, как взаимосвязанный комплекс, характеризующий речевое развитие ребенка. Результатом указанного процесса является определенный уровень речевой социализации, который определяется по уровню проявления в речевой деятельности социальных установок ребенка и влияния речи на формирование социальной идентичности и адекватности социальным ролям.1.3. Психолого-педагогическое сопровождение и поддержка в условиях модернизации воспитательно-образовательного пространстваВ последние десятилетия в образовательно-воспитательной системе складывается особая культура поддержки, а также помощи ребенку и его родителям путем психолого-педагогического сопровождения, рассматривается как особый вид помощи детям и обеспечивает личностное развитие и воспитание в условиях образовательного процессаСама идея сопровождения как воплощение гуманистического, личностно ориентированного подхода тесно связана с реализацией права ребенка на полноценное развитие и, как следствие, качественной модернизацией системы образования [ REF _Ref438841038 \r \h 30].Особенностью психолого-педагогического сопровождения является необходимость решения задач личностного развития и воспитания подростка в сложных условиях модернизации системы образования, изменений в ее структуре и содержании. Немалую роль играют в этом процессе сложные, специфические условия, в которых оказалась современная семья.Приоритетной целью модернизации образования является воспитание, что отождествляется с понятием «качество жизни», которое раскрывается через такие категории, как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность».Соответственно, сфера ответственности психолого-педагогического сопровождения включает в себя задачу создания в образовательно-воспитательном заведении успешного процесса воспитания, социализации ребенка, его самореализации, поскольку полноценное развитие личности является гарантом общественного благополучия.Задача формирования самостоятельной, ответственной и социально мобильной личности, способной к социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда, определяет необходимость широкого использования во время психолого-педагогического сопровождения различных программ развития социальных навыков, способности к личностному самоопределению и саморазвитию.При таком подходе объектом психолого-педагогического сопровождения выступает образовательно-воспитательный процесс, а предметом - ситуация личностного развития и воспитания ребенка как система отношений с миром, с окружающими, взрослыми, сверстниками, с самим собой [ REF _Ref438841188 \r \h 31].Психолого-педагогическое сопровождение личностного развития и воспитания ребенка должно рассматриваться как сопровождение межличностных отношений (их развитие, коррекция, взаимовлияние).Задача психолого-педагогического сопровождения:предупреждение возникновения проблем личностного развития и воспитания ребенка;помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач воспитания и социализации:проблемы, связанные с выбором образовательного и профессионального маршрута;нарушения эмоционально-волевой сферы, налаживанием взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;развитие психолого-педагогической компетентности (культуры) педагогов, родителей.Виды (направления) работы по психолого-педагогическому сопровождению:профилактика;диагностика (индивидуальная и групповая)психолого-педагогическая просвещение:формирования психолого-педагогической культуры;развитие психолого-педагогической компетентности педагогов, воспитателей, школьных психологов, родителей.Психолого-педагогическое сопровождение является не простым сочетанием различных методов диагностико-коррекционной работы с детьми, а выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач личностного развития, воспитания, социализации.Предполагается, что учитель, воспитатель, школьный психолог, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение, не только владеют методиками диагностики, консультирования, коррекции, но и способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программирования и планирования деятельности, направленной на их решение, соорганизация участников образовательно воспитательного процесса.Психолого-педагогическое сопровождение различных групп детей осуществляется по-разному. Как отмечал Р. Штайнер, прежде всего, человека следует готовить к тому, чтобы он присоединился к людям. Стратегическая линия психолого-педагогического сопровождения подростков связана с психолого-физиологическими особенностями и моральными задачами данного возраста. Среди них, по мнению А. Бодалева, Н. Синягиной, Д. Грэхем, наиболее важным является самоопределение в сферах общечеловеческих ценностей и межличностного общения. Вторичными по этому является принятие себя и внешности, а также приобретение навыков мужской и женского поведения, умение общаться со сверстниками, лицами своей и противоположного пола, установление адекватных, более независимых отношений в семье, формирование планов на будущее, жизненных стратегий.Повышенный интерес ученых И. Беха, А. Газмана, Н. Пригов, Н. Михайловой, Г. Строевой, А. Лидерс и практических работников к феномену психолого-педагогического сопровождения - приемлемом для современных условий средства, способствует личностному развитию и воспитанию ребенка.Сложность освоения сущности психолого-педагогического сопровождения обуславливается его использованием в качестве инновационной концептуальной идеи, реализация которой сначала ограничивалась решением экзистенциальных проблем подростков. Педагогические усилия, которые осуществляли профессионалы-педагоги - классные руководители, учителя, воспитатели, школьные психологи, ориентировались на поддержку индивидуальной и субъектной своеобразия подростка, подкрепление его реальных и потенциальных возможностей и способностей для саморазвития, самоопределения.Постепенно объект, предмет и содержание психолого-педагогического сопровождения значительно расширились. Психолого-педагогическое сопровождение стал признаваться основой воспитания - свободного (в противоположность «педагогике необходимости»), способного даже по определению Н. Крылова, заменить контроля по мере взросления детей: «там, где есть товарищеские (дружеские) отношения взрослого и ребенка ( то есть психолого-педагогическое сопровождение), там воспитания как особая педагогическая деятельность не является необходимой «. Однако акцент на специфичность психолого-педагогического сопровождения, сохранялся и создавал представление, будто речь идет о принципиально новых содержание и средства педагогической деятельности, альтернативные существующей воспитательной практике, не лишены демократических, гуманистических идеалов.Существенное научное и практическое значение имеют корректировки и уточнения, внесенные позже разработчиками теоретико-методических основ психолого-педагогического сопровождения А. Газманом, В Лидерс и Н. Михайловой, о том, что основы такого сопровождения не противоречат идеям личностно ориентированного подхода, созвучны с ними, одновременно развивая и культивируя субъектный потенциал ребенка.Психолого-педагогическое сопровождение - до сих пор нет завершенного целостного научного описания, в нем наблюдаются признаки, которые относятся к разным отраслям научного знания: педагогики, социальной педагогики, психологии, социологии. Он отождествляется с методами и формами воспитания, такой позицией педагогов как «свободное общение», «дружеские отношения взрослого и ребенка», «их внутренний настрой» (Крылова Н.).Педагогический смысл сопровождения более адекватно отражается в двух подходах к его определению психолого-педагогической технологии, направленной на решение проблем ребенка, связанных с усвоением социальных норм, развитием социально-психологической компетентности; выработкой жизненной стратегии..Итак, широкая интерпретация педагогического содержания сопровождения связывается с созданием благоприятных условий, безопасной среды, необходимых для развития и саморазвития подростков, раскрытием, реализацией внутренних потенциала, формированием способности к самостоятельным действиям и свободного выбора.Содержание психолого-педагогического сопровождения ассоциируется с воспитательной деятельностью педагога, содействием адаптации подростка и установления хороших взаимоотношений в семье, связанных с обучением, общением, построением межличностных отношений, самоопределением.   2. Практические подходы к педагогическому сопровождению социализации детей с нарушениями речи2.1. Диагностика уровня социализации младших школьников с нарушениями речиДля изучения социально-личностной сферы использовались метод Методика «Лесенка» В.Г.Щур и Н.Г. Лускановой. В исследовании принимали участие 16 детей в возрасте 7-10 лет с различными речевыми отклонениями. Рассмотрим методики и результаты исследованияМетодика «Лесенка» В.Г.Щур [ REF _Ref438841409 \r \h 18]Описание методикиЦель методики - исследование самооценки детей младшего школьного возраста.Процедура проведенияРебенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, и объясняют задание.Стимульный материал Инструкция«Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?»После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама, папа, учитель».Процедура проведенияИспользуется стандартный набор характеристик: «хороший – плохой», «добрый – злой», «умный – глупый», «сильный – слабый», «смелый – трусливый», «самый старательный – самый небрежный». Количество характеристик можно сократить.В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор.Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.Интерпретация результатовНеадекватно завышенная самооценкаНе раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала».Завышенная самооценкаПосле некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».Адекватная самооценка  Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.Заниженная самооценка  Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять.Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю».

Список литературы


Список использованной литературы

1. Азарова С. И. Педагогические условия социальной адаптации учащихся первых классов в семье и в школе: Дис. канд. пед. наук. Ростов — на Дону: РГПУ, 2005. - 203 с.
2. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: Владос, 2004. - 363 с.
3. Березин Ф.Б. Психологическая и психолого-педагогическая адаптация человека.-Л.: Наука. 1988.-270 с.
4. Венгер Л. А. Готов ли ваш ребенок к школе / Л. А. Венгер . А. Л. Венсер . - М.: Знание. 1994. - 192 с.
5. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. -1998. №5. С. 11-28.
6. Замбацявичене Э.Ф. К разработке стандартизованной методики для определения уровня умственно¬го развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. № 1. С. 28–34.
7. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — Санкт-Петербург: Издательский Дом «Мим», 1997. — 286 с.
8. Коробейников И А Нарушения развития И социальная адаптация. - М.: ПЕР СЭ, 2002. -192 с.
9. Левина Р.Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения и письма // Логопедическая работа в школе. — М.: Изд-во АПБ РСФСР, 1953. С. 3-18.
10. Липский И.А. Социальная педагогика: Учеб. пособие. М., 2004. -316с.
11. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Институт Практической Психологии. 1997. - 384 с.
12. Логопедия / Под ред. Волковой Л.С. Шаховской С.Н. М.: Владос, 1998.-677 с.
13. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практич. психологии, 1997.-364с.
14. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие. Ч 1,-Пенза, 1994.-171 с.
15. Нижегородцева Н. В. Психолосо-педагогическая готовность ребенка к школе / Н. В. Нижегородцева . В. Д. Шадриков. - М: ВЛАДОС. 2001. - 256 с.
16. Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения // Вестник образования. 2001. -№2. С. 62-70.
17. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 1996.-240 с.
18. Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2002. - 240 с.
19. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии под редакцией А.А.Крылова, С.А.Маничева, СПб, 2002
20. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других [Текст] : научное издание / Сост. Р.Римская, С.Римский. - М. : АСТ-ПРЕСС, 1997. - 394 с.
21. Психологическое и социальное сопровождение больных детей и детей -инвалидов/ Под ред. С. М. Безух. С. С. Лебедевой. - СПб.: Речь. 2006. - 112 с.
22. Психология и педагогика развития личности: Монография // Под ред. Е.Н. Шиянова. М, 2002. - 566 с.
23. Резницкая Г.И. Анализ процесса языковой социализации в контексте развития речевого общения ребенка / Мир психологии. -2006. -№4. -С.85-89.
24. Репина З.А., Буйко В.И. Уроки логопедии. Екатеринбург: Изд-воЛшур, 2002.-208 с.
25. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. 3-е изд. - М.: Владос, 2001. - Кн. 1. - 384 с.
26. Тереньтьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6-7 лет // Дефектология. 2000. - №4. С. 74-77.
27. Тимофеев В.П. Личность и языковая среда. - Шадринск, 1971.- 121с.
28. Унчурис В.А. Подготовка к школе детей с нарушениями речи: Дис. канд. пед. наук. -М., 1975. 186 с.
29. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: Учеб. пособие для студ.пед.ин-тов. М: Просвещение, 1989. — 223 с.
30. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. Часть 1. Первый год обучения. Старшая группа. -М.: Альфа. 1993. 100 с.
31. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: Управляемый потенциал и прикладные функции. М.: Педагогика, 1995. - 132 с.
32. Шац И. К. Психологическое сопровождение тяжелобольного ребенка / И. К. Шац . - СПб.: Речь, 2010. - 192 с.



Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00508
© Рефератбанк, 2002 - 2024