Особенности речевого развития у билингвов

Содержание
Введение 3
1. Проблема билингвизма в психологии 5
2. Речевое развитие при билингвизме 15
3. Методика развития речи в условиях билингвизма 21
Заключение 28
Список литературы 30
 

А. Леонтьев), т.е. в условиях, приближенных к условиям реального речевого общения. Коммуникативное развитие рассматривается в общем контексте социализации ребенка в плане общения со взрослыми и сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития (А. И. Зимняя)[8]. Это означает, что коммуникативное развитие осуществляется внутри целостной личности ребенка, которая развивается по трем линиям - личностной, когнитивной, коммуникативной (А. А. Леонтьев)[11]. Интеграция методики развития речи на двух языках должна представлять собой единую методику развития речи, которая позволит ребенку овладеть способом формирования и формулирования мысли, увидеть, что одно и то же содержание может быть выражено различными средствами, от чего зависит успешность общения. В методическом плане необходимо разработать пути оптимизации речевого развития детей в двуязычия. К ним мы относим воссоздание при обучении второму родному языку в новом качестве тех условий, которые приводят к успешному развитию речи на родном (первом) языке, и компенсация их там, где воссоздание невозможно. В частности, возмещению подлежит ситуация двуязычия. Чтобы обеспечить ситуацию одноязычия в процессе общения, необходимо создать условия, в которых оба языка будут функционировать в натуральной двуязычной среде, каждый из языков будет служить для удовлетворения потребностей детей. К путям оптимизации в данном случае относится использование единых средств обучения, методов и приемов, направленных на формирование у дошкольников однородных речевых навыков и коммуникативных умений, целостных представлений о культуре, и в конце концов - на формирование языковой личности ребенка[13]. Коррекционная работа с билингвами, как и с монолингвами, строится с опорой на сохранные функции и компенсаторные возможности, при этом учитывается «зона ближайшего развития» (по терминологии Л.С. Выготского). Для стимулирования речевого развития ребенка можно использовать различные приемы, имеющиеся и в поддержке речевого развития одноязычного ребенка. Нередко считается, что только рассказ (нарратив, текст) является такой формой использования речи, которая позволяет интегрировать все накопленные на разных уровнях речевой способности умения, поэтому иногда именно рассказ лежит в основе оценки речевых умений. Поскольку в разных культурах традиции рассказывания различаются, то для того, чтобы уровень способностей ребенка к связному описанию картинки, рассказу из опыта и т.п. был высоким, следует готовить его к различным вариантам построения устного текста. Ребенок, вопреки тому, что считалось ранее, не способен сразу самостоятельно строить рассказ, ему очень долго нужны опоры: вопросы, одобрения, обращение внимания на детали. Именно поэтому с маленькими детьми эксперимент или обучение строятся обычно как динамичное взаимодействие, в которое каждая из общающихся сторон – взрослый и ребенок – вносит свой вклад. В качестве способов стимулирования рассказа можно использовать различные установки, способствующие выбору ребенком стратегий рассказывания, и часто именно инструкция сообщает ребенку, какое именно высказывание хочет получить от него взрослый. Игра – действенный способ организовать учебную деятельность детейв интересном для них и полезном для изучаемого предмета русле. Игры нужны для отработки языковых явлений и закрепления речевых навыков. В качестве лингвистической основы здесь используются парадигмы (слова или формы слова, заменяющие друг друга на одном и том же месте в лексической или грамматической системе языка) или синтагмы (слова, вступающие друг с другом в определенные отношения в линейном пространстве). Вокруг заданного лингвистического явления организуется игровое пространство, и наоборот, игру можно насытить ситуациями, в которых отрабатываются определенные речевые навыки. В обучении в основном используются два основных типа игры: 1. Языковой, или парадигматический - одно и то же слово, словоформа, звукосочетание, тип интонации, словосочетание, фраза, предложение, образец построения реплики, текста проходит через многочисленные ситуации, где это языковое явление должно пониматься, воспроизводиться, самостоятельно строиться. 2. Речевой, или синтагматический - некоторая ситуация описывается в реалистическом, сказочном, фантастическом варианте, причем все возможные составляющие этой ситуации именуются,• домысливаются, комбинируются между собой[10].Иллюстрирование является хорошим способом развить речь, память и систематический ум, если ребенок учится делать наглядные заметки – условные рисунки того, что выучено, составляет (путем вырезания и наклеивания подобранных картинок или раскрашивания) словари (подписи делают сначала взрослые, потом их копируют, срисовывая, сами дети), а особенно тогда, когда ребенок пытается отразить на бумаге динамику происходящего (события, действия, превращения). Тут могут осуществляться индивидуальные и коллективные работы, а также сочетание индивидуальных и коллективных работ. Развитию речи помогают также разнообразные приемы извлечения информации из памяти и ее уместного применения: повторение того, что было сказано другими, в буквальной и обобщенной форме, как избирательно, так и друг за другом по кругу; перечисление всех возможных членов одного класса (например, всех действий, которые может осуществить какой-то персонаж, всех предметов, по которым может стрелять танк, всех сочетаний формы и цвета предмета, все вариантов украшений комнаты или одежды, всех вещей, из которых можно сварить суп, и т.п.); сознательное как можно более частое использование имен девочек, мальчиков, кличек животных, географических названий, типичных для данной культуры обращений, вежливых слов, междометий и т.п.; ссылки на изученные стихи, песни, прочитанные книжки, известные события, сказки; применение известных речевых формул в повседневной жизни. Для успешного личностного прогресса важна общая атмосфера занятий. Если взрослый умеет задать тон доброжелательности, уважительного отношения друг к другу, то в такой обстановке дети смелее предлагают неожиданные решения, готовы идти на риск, не боятся совершить ошибку. При этом следует избегать интеллектуальной соревновательности. Ребенку нужно давать время для обдумывания ответа, для того, чтобы он мог действовать в своем темпе, чтобы он не торопился, но и не медлил[13]. В такой обстановке, где любые проявления ребенка воспринимаются с пониманием, ему легче участвовать в контроле и проверке. Каждое речевое и поведенческое решение ребенка может восприниматься одновременно и как итог развития, и как переход на следующий уровень умений. В случае нормального речевого развития ничего исправлять в произношении на втором языке специально не нужно, артикуляционные навыки приходят с практикой общения, смешение естественно в речи двуязычного ребенка, но смешения следует избегать взрослому, являющемуся источником речи, нужно говорить много, правильно, разнообразно, следует планировать речевое развитие ребенка и в зависимости от этого строить его общение, поддерживать каждый из языков. При любых речевых нарушениях рекомендуют создавать обстановку комфорта, спокойствия, говорить с ребенком медленно, доброжелательно, разнообразно. Родителям билингвов можно дать следующие рекомендации: заботиться о достаточном количестве звучания языка в доме, о наличии книг, пособий по культуре. Ребенок должен иметь возможность общаться с другими представителями языка и культуры, причем разного возраста. Полезно как можно больше рассказывать детям из своей и чужой жизни, из всемирной истории и т.д. Нужно комментировать на родном языке ребенку учебные пособия и телепередачи, составленные на втором языке. Существующая на данный момент практика работы образовательной организации для многоязычных детей учитывает индивидуальные особенности воспитанников, поэтому, в соответствии с образовательной программой конкретной страны пребывания выбираются и корректируются программные задачи и формы образования детей, причем как детей с нормой в развитии, так и с отклонениями в психическом и речевом развитии. Осуществляется методическое оснащение и психолого-педагогическая консультативная поддержка семей. Практикуются такие формы работы с родителями, как тематические беседы, конференции, консультации, круглые столы, родительские вечера по методикам преподавания разных дисциплин и вопросам семейного воспитания. Педагоги поликультурной образовательной организации, которые работают с детьми-билингвами, должны тесно взаимодействовать с семьей, а именно: родители могут участвовать в ходе занятий детей со специалистами; педагоги в свою очередь, должны посещать семьи и проводить необходимые консультации с родителями. Только такое психолого-педагогическое сопровождение семьи позволяет успешно вовлечь родителей в педагогическую деятельность и, помимо успешной социализации и адаптации детей к особенностям педагогического процесса, реализовать и интеграцию родителей в образовательное пространство как равноправных партнеров-помощников педагогов в решении общей задачи гармоничного развития каждого воспитанника. Самая главная задача билингвальной поликультурной образовательной организации – дать образец чистой речи на разных языках (при помощи родителей и педагогов) и приучить детей правильно использовать языки.ЗаключениеДанное исследование было организовано с целью изучения особенностей речевого развития у билингвов.В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач.В ходе теоретического анализа научной литературы было подчеркнуто, что билингвизм или двуязычие – это гибкое понятие, варьирующее от самой малой степени владения двумя языками до совершенного владения. Несмотря на то, что билингвизм рассматривается с разных позиций, все отрасли знания исходят из следующего: существует первичная языковая система, которая используется для общения. Если человек использует только эту систему во всех ситуациях общения и если он не использует иную языковую систему, то такой человек может быть назван монолингвом. Носитель двух и более систем общения (то есть человек, способный употреблять для общения две и более языковые системы) может быть назван билингвом.В науке билингвизм признается положительным явлением. Существуют несколько видов, типов или разновидностей билингвизма, выделяемых учеными при его оценке на основе различных критериев. В основе классификаций билингвизма лежат либо социолингвистические, либо психолингвистические, либо методические критерии. Некоторые ученые рассматривают билингвизм не как состояние, а как процесс, который имеет фазы, стадии, различные уровни развития.Отличительной особенностью билингвизма (двуязычия) является неоднородность возрастного, социального и территориального аспектов этого языкового явления: от действительного двуязычия (относительно равное использование двух языков, одинаковая компетенция), до крайне слабого владения русским языком, с одной стороны, и почти полного невладения родным языком – языком меньшинства, с другой стороны. В развитии двуязычного ребенка оба языка могут начать развиваться позже, чем у одноязычного, каждый из языков может быть представлен несколько меньшим словарным и грамматическим запасом, но вместе они будут перекрывать потенциал одноязычного ребенка. У билингвов отмечаются затруднения в овладении языковыми обобщениями. Некоторые дети при недостаточном доступе к изучаемому языку не усваивают некоторых грамматических явлений.Многие проходят в своем развитии стадию, когда слово одного языка «прицепляется» к слову другого языка.Многие ошибки обусловлены структурными особенностями двух языков, и ребенку не удается их избежать.При двуязычии ошибки овладения языком встречаются чаще и корригируются дольше.В условиях двуязычия ребенок сталкивается как с проблемой усвоения языка, так и с проблемой адаптации в общество сверстников, к культуре страны проживания. Для речевого развития детей, растущих в условиях двуязычия, невероятно важно охватить всю сеть участников коммуникации, в которой они осваивают языки. Взрослые должны планировать заранее язык общения с ребенком, не смешивать два языка, контролировать речь ребенка, обращать внимание на ее недостатки. Основными условиями целенаправленного формирования двуязычия у детей являются: создание сбалансированных условий для одновременного формирования двуязычия с самого рождения, обучение второму языку на базе устойчиво сформировавшихся речевых умений и навыков на первом языке. Успешное формирование двуязычия возможно только при достаточном уровне развития таких психических процессов, как память, внимание, мышление и восприятие. Развитие всех этих психических процессов является основой речевого развития.последовательном овладении вторым языком необходимо учитывать не только уровень развития психических процессов, но и уровень развития речи на первом языке. Родной язык у большинства детей к 5-6 годам осознается как частный случай языковой системы, и только тогда ребенок имеет возможность сознательно и последовательно переходить из одного языка на другой. Список литературыАврорин В. А. Роль родного и русского языков в культурном подъеме народов Севера // Известия АН СССР. Отделение литературы и языка. Т. XXXII. 1973. №. 6. Аникина А.Е., Павлова Н.В. Обучение детей с двуязычием русскому языку // Школьный логопед. 2004. №3.Аракелян С. С. Языковые контакты: билингвизм. Интерференция / Материалы международной конференции и VII международного научно-практического семинара «Многоязычие и межкультурная коммуникация: вызовы XXI века» (Прага, 11–13 октября 2013). – С. 11 – 12. Барышников Н. В. Профессиональная межкультурная коммуникация. – Пятигорск: ПГЛУ, 2010. – 264 с.Вайнрайх У. Языковые контакты: Состояние и проблемы исследования / Пер. с англ. и коммент. Ю. А. Жлуктенко. Киев, 1979.Верещагин Е. М. Психологическая и метрическая характеристика двуязычия. – М.: Изд-во МГУ, 1969. – 322 с.Залевская А. А., Медведева И. Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. – Тверь, 2002.Зимняя А.И. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991. – 222 с.Качалов Н. А., Полесюк Р. С. Билингварное образование как средство межкультурной подготовки учителя иностранного языка // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. – 2006. Вып. 9 (60). – С. 90–94.Кудрявцева Е. Л., Волкова Т. В. Пути культурно-социальной адаптации ребенка-билингва в этносоциальном тандеме семьи и детского сада // Детский сад: теория и практика № 10/2013. – С. 94–101.Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. 3-е изд., стереотип. – М.: КомКнига, 2005. – 230 с.Протасова Е.Ю. Дети и языки. М.: Центр инноваций в педагогике, 1998. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Методика обучения дошкольников иностранному языку. М.: Владос, 2010.Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Многоязычие в детском возрасте. – СПб., 2005.Розенцвейг В. Ю. Языковые контакты. – Л.: Наука, 1972. – 80 с.Супрун Л Е. Лекции по языкознанию. – Минск: Высш. школа, 1971. – 188 с.Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.Ярцева В. Н. Развитие национального литературного английского языка. – М.: Наука. 1969. – 116 с.Яценко Н.А. Пути методической интеграции развития речи и обучения иностранному языку в условиях детского сада: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1994. - 16 с.