Использование информационно-коммуникационных технологий для формирования умений в аудировании учащихся старшей школы

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. Теоретические основы использования информационно-коммуникационных ресурсов для формирования умений в аудировании учащихся в старшей школе 5
1.1. Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранного языка 5
1.2. Анализ примерной программы по английскому языку для старшей школы 9
Глава 2. методика использования информационно-коммуникационных ресурсов для формирования умений в аудировании учащихся в старшей школе 12
2.1. Требования к отбору текста для аудирования 12
2.2. Комплекс заданий для формирований и умений в аудировании 23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 33
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 34
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 36
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 40

It was great because we were away from the city out in the open air. The scenery was amazing, all those big mountains. And sleeping out under the stars was wonderful. We were carrying pretty big backpacks, so all the physical activity got me quite fit by the end of it.
Speaker 4
I went on holiday with my parents. Not my idea of a good time at all. The meals were delicious. but my mum and dad dragged me round looking at paintings and sculptures. found it so boring. Then I met this Polish girl Jolanta, so we left our parents and went off the day together. We had a really great time and we’re still in touch.
Speaker 5
It was one of my first non-family holidays. I went backpacking with some friends round Europe. We took trains and buses everywhere and stayed in these really cheap places with lots of other young people from all over the world. It was really fun meeting them – they were so open and kind. I think that’s one of the best things about foreign travel – meeting new people.
Задание 2
Kevin: What’s the matter, Steve – aren’t you feeling very well?
Steve: No really, no. I think I need to change my lifestyle.
Kevin: What do you mean?
Steve: I mean I want to get fit and healthy.
Kevin: Oh, I see! Well, you shouldn’t eat too many hamburgers or pizzas, you know, because they aren’t healthy at all.
Steve: Yes, I know, and I shouldn’t eat a lot of chocolate or ice-cream either, but I like those things a lot. It’s hard to give them up.
Kevin: You should eat a lot of fruit and vegetables instead. They are much more healthy.
Steve: Yes, that’s a good idea. I’m thirsty - I want a glass of Coke.
Kevin: Ah ha! You shouldn’t drink fizzy drinks because they have a lot of sugar. Instead, you should drink a lot of water.
Steve: You’re right, but Coke is my favourite drink. I can see getting fit and healthy isn’t going to be easy.
Kevin: What do you ususally have for breakfast?
Steve: Oh, just a cup of coffee. Why?
Kevin: Because you should eat a big, healthy breakfast. You should have a bowl of cereal with milk – it will give a good start for the day.
Steve: Yes, I think I’ll start buying cereal.
Kevin: That’s the spirit. You should take regular exercises too. You should join a gym and then you will really be on the right track to a fit and healthy lifestyle.
Задание 3.
Interviewer: So, Kara your family moved to the United Kingdom when you were about eight, and you had already been attending an ordinary school in Mexico and started learning Spanish as your native language. As far as I know, there was nobody in the family who could speak English. So when your parents got a resident’s permit they considered the situation thoroughly and started attending a language course at elementary level in Mexico to have a better chance of getting a job in the UK. And you started learning English at school with a bilingual program only when you moved to the UK, didn’t you? Was it difficult? How did you feel?
Kara : You know , lake many other children , I was really scared of not being able to communicate with strangers . But coming at an early age like that can make things much easier . Children learn differently. The child’s brain is like a sponge – it absorbs everything around it. A child doesn’t even khow why he or she is doing this. When it comes to learning languages children seem to be more comfortable with sounds and intonation than adults. He says a word three times and it’s his forever. He picks up words and makes sentences, and it doesn’t matter what language he uses – the first or the second… or maybe the third. He learns them using the same method.
Int: Oh, and what did you think about bilingual education in the United States?
Kara: The school I happened to go to had a great bilingual program. They actually helped us to continue our Spanish speaking education both in reading and writing and writing, which was great. But a lot of kids who were born and raised speaking Spanish, are deprived of that because most schools in the US don’t have bilingual programs. Once these students start school and start learning English they stop speaking Spanish in the family. Partially because they want to fit into the English speaking environment as quickly as possible. In a couple of years they cannot read or write Spanish.
Int: Now, you’ve also taken classes in French in high school. Do you think it was easier to learn French through a textbook or to learn English being thrown into the United States and having to learn it?
Kara: I think learning a second language made it much easier to jump into a third language. You already sort of have a foundation for a new language environment. But it depends a lot on the teachers and the way they teach the language because I can read textbooks and try to understand what they are teaching. However, it’s a lot easier when I have a real expert in front of me who knows the language, who can answer my questions and not only that: an expert I can listen to and hear the pronunciation and make sure that I’m doing it correctly.
Int: Kara, in your family setting, when you are having family get – togethers, do you normally speak English or Spanish or is it a mix?
Kara: It’s definitely a mix; some people call it, Spanglish. I have some younger relatives who speak English; they were raised here and speak it well. So sometimes we feel more comfortable speaking in English. But there are a lot of my relatives who moved here when they were old, and never had an opportunity to learn English – therefore I speak only Spanish to them. There are also times when talking to a certain person in English in school or in shops, I suddenly forget a word or it pops up into my head faster in Spanish, so I go from English to Spanish and then back and that’s when we call it Spanglish, just because it’s a little mixture of both.
Int: And what about your nephews and nieces? I know they were born here in the United States. How is their Spanish?
Kara: Well, that was actually something we often talked about in our family because we didn’t want them to lose that part of, you know, their heritage and their culture. They have been surrounded by English since they were born and started speaking it when they were about two years old. But we wanted them to speak Spanish too, so we decided we would mostly talk to them in Spanish, especially for the first five years of their life. Because when they start school they come home and they suddenly just speak English and don’t want to speak Spanish anymore. So we try really hard to speak Spanish around them, at least at home.
Int: Kara, being bilingual you have a lot more choices than, say, I do with things like movies, music, books. When you go to the store and buy a book, do you normally buy it in English or in Spanish or does it just depend on the book?
Kara: I think it depends not only on the book$ it depends on the mood. You know, there are times when I really feel that I forget certain things if I don’t speak enough Spanish, so then I go and buy a Spanish book so that I can keep up on that. I sometimes buy books by foreign authors that are translated into Spanish if they are really interesting. But, you know, there are times when I just want to read a really good book and the translation is not exact. So if the book is written by an American or English writer, I buy it in English just because I want the real thing.
Приложение 2
Примеры технологических приемов развития критического мышления
1. «Концептуальная таблица»
Прием «Концептуальная таблица» особенно полезен, когда предполагается сравнение трех и более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.
Категория сравнения Категория сравнения Категория сравнения Категория сравнения Персоналии
и факты Персоналии
и факты Персоналии
и факты
2. KWL Chart - KNOW WANT LEARNT
Учитель объявляет тему или название произведения, предлагает учащимся вспомнить информацию, которой они владеют по данной теме. Учащиеся заполняют первую часть таблицы (Знаю).
Учитель предлагает учащимся высказаться по поводу того, что они хотели бы узнать по данной теме или из данного текста. Учащиеся заполняют вторую часть таблицы (Хочу узнать).
Чтение текста или его части и заполнение третьего столбца таблицы (Узнал).
Данное задание может выполняться индивидуально, в парах, в группах. В конце каждого этапа проводится коллективное обсуждение; важная информация и наиболее интересные высказывания записываются в сводной таблице на доске или плакате.
KNOW WANT LEARNT
3. Кластеры
Кластер («гроздь») – выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Кластеры могут стать ведущим приемом и на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Кластер – графический прием систематизации
материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке.
Правила - простые. В центре – это рассматриваемая тема, а вокруг нее крупные смысловые единицы. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем мы получаем при обычной работе. Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.
Этот прием имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации. Очень важным этапом является презентация новых кластеров. Задачей этой работы является не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздями».
Например:
4. «Тонкие» и «толстые» вопросы
Таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы.
Учащимся предлагается сформулировать вопросы к теме в форме «тонких» и «толстых» вопросов. Далее учитель записывает на доске ряд вопросов и просит учащихся (индивидуально или в группах) попробовать на них ответить, аргументируя свои предположения. По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие простого односложного ответа. В правой колонке записываются вопросы, требующие подробного, развернутого ответа; либо вопросы, на которые они сами пока не могут ответить, но хотели бы найти на них ответы. После того как
прозвучат ответы на данные вопросы, учащимся предлагается прослушать текст, найти подтверждения своим предположениям и ответы на «тонкие» и «толстые» вопросы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного. На стадии рефлексии дается задание составить еще 3-4 «тонких» и «толстых» вопроса, занести их в таблицу, поработать с вопросами в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему классу.
Форма таблицы «тонких» и «толстых» вопросов:
“Thin” questions “Thick” questions Who …?
What … ?
When … ?
Where … ?
Was it … ?
What was the name …?
Are you agree that … ?
etc. Why … ?
Explain why … ?
Why do you think that … ?
Was his/her choice right or wrong to your
mind?
What is the most important idea of the story?
What is the difference between … ?
If you were … would you … ? etс.
5. Стратегия решения проблем «ИДЕАЛ»
Развитие критического мышления подразумевает умения решать проблему, т.е. умение увидеть ее, проанализировать с разных точек зрения, выделить составляющие, рассмотреть проблему в целом, оценить различные варианты решения (как собственные, так и чужие) и выбрать оптимальный вариант. Решить проблему легче, если она реальна, т.е. соотносится с собственным жизненным опытом ученика. Так что же – решать на занятиях реально существующие проблемы? Почему бы и нет? Среди подходящих для обучения проблем те, что связаны с изучением различных текстов, анализом ситуаций, проведением деловых игр.
Дж. Брэмсфорд разработал стратегию решения проблем «ИДЕАЛ».
I - Identify a problem
D - Debate a problem
E - Essential solutions
A - Activity
L - Logical conclusions
И – Идентифицируйте проблему. Проблема определяется в самом общем виде.
Д – Доберитесь до ее сути. Школьники формулируют проблему в виде вопроса. Он должен быть предельно точным, конкретным, начинаться со слова «как» (How), и в нем должны отсутствовать отрицания (частица «не»).
Е – Есть варианты решения. Генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы осуществляется посредством мозговой атаки. Любая критика здесь запрещена. Важно количество: чем больше решений, тем лучше (для графической организации идей можно использовать кластер).
А – А теперь за работу! Выбор оптимального варианта (вариантов). Теперь ученики взвесив все «за» и «против», выбирают лучший вариант(ы) решения проблемы.
Л – Логические выводы. Анализ действий, предпринятых для решения проблемы, логические выводы. На последнем этапе учащиеся анализируют проделанную ими работу.
Лист для решения проблем
1. What is the main problem? Какую главную проблему должны решить герои? 2. What important information have you found? Какой важной информацией снабдил нас автор? 3. What do you know else about this problem? Что еще вы знаете, что помогло бы решить проблему? Что еще нужно знать героям? 4. Find three main solutions of the problem. Каковы три главных способа решения проблемы? 5. What is the most suitable solution? Why? Какой из выбранных вами способов наилучший и почему? … После того как учащиеся прослушали отрывок из текста, им предлагается решить поставленную автором проблему, которую необходимо сформулировать самостоятельно. Работать можно и в парах, последовательно переходя от пункта к пункту данной таблицы. После окончания работы учитель просит высказаться каждую пару. При этом он заполняет сводную таблицу на доске. Далее детям необходимо выбрать три способа из всего разнообразия возможных решений проблемы. В
заключительной части учащиеся сравнивают выбранные ими способы решения с тем, который предложил сам автор текста. Учитель читает (включает) текст до конца.
6. Фишбоун
Нередко в тексте или объяснении учителя на уроке содержатся те или иные учебные проблемы. Они обсуждаются, идет поиск их решений. Вместе с тем иногда эти проблемы обозначены неявно. В этом случае ребята могут не обратить на них внимания или будут испытывать затруднения при поиске их решения. Разрешить проблему можно только тогда, когда сам ясно видишь все ее аспекты. Лучше всего если проблема рассматривается с разных сторон, а решение опирается на достаточно ясную
фактическую базу.
“Fish bone” – «рыбья кость». В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы (эти записи они могут сделать и на стадии вызова, до прослушивания текста, в результате актуализации своих знаний и опыта). Напротив верхних косточек располагаются нижние, на которых ученики по ходу и после прослушивания выписывают факты, отражающие суть. Факт придает проблеме ясность и реальные очертания, позволяют говорить не об абстрактном решении, а о конкретном механизме. Возможно добавление верхних и нижних косточек, расширение представленных сведений.
Работать с текстом для аудирования можно:
- как индивидуально (когда текст для прослушивания у всех одинаковый и составление схемы происходит индивидуально На этапе рефлексии возможен обмен мнениями, добавления в составленную схему, суммирование информации в единую схему, представленную на доске).
- так и в паре или группе (при использовании разных текстов по одной проблеме). Каждая группа прослушивает свой текст; составление схемы – в группах; происходит обмен информацией между группами, в результате чего появляется общая схема. Главная идея обучения в команде – создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в различных учебных ситуациях. Если объединить учащихся, различающихся по уровню подготовки и дать им одно общее задание, определив роль каждого ученика совместной деятельности, то учащиеся оказываются в условиях, когда они отвечают за результат не только своей части работы, но и всей группы. В этой ситуации осуществляется взаимоконтроль, консультирование и обучение слабых учащихся их товарищами, более глубокое осмысление материала сильными.
7. «Двухрядный круглый стол»
В процессе проведения "Двухрядного круглого стола" учитель формирует из участников две группы. Первая группа образует "внутренний" круг. Участники этой группы свободно высказываются по обсуждаемой проблеме. При этом важно чтобы учащиеся не критиковали точку зрения других, а коротко и четко высказывали свое собственное мнение. Участники второй группы ("внешний круг") фиксируют высказывания участников внутреннего круга, готовя свои комментарии и вопросы. Комментарии могут касаться сути обсуждаемого вопроса, процесса обсуждения во внутреннем круге, закономерностей в высказываемых позициях, возможных причин подобных высказываний. Участники внутреннего круга должны четко и кратко выразить свое мнение, связывая его с предыдущими высказываниями.
Учитель осуществляет координацию работы, не вмешиваясь в содержание высказываний, направляя диалог в рамки обсуждаемой проблемы, фиксируя различные точки зрения. После окончания работы внутреннего круга преподаватель предлагает группе, образующей внешний круг, принять участие в обсуждении. Участники внешнего круга работают в соответствии с правилами, описанными выше. В конце работы преподаватель просит участников сформулировать выводы в устной или письменной форме, после чего представляет свои замечания икомментарии.

8. Бортовой журнал (англ. „Log‟) – форма фиксации информации с помощью ключевых слов, графических моделей, кратких предложений и умозаключений, вопросов. В качестве задаваемых преподавателем частей "бортового журнала", которые будут заполняться учащимися, могут быть: ключевые понятия темы, связи, которые может установить ученик, важные вопросы.
Существуют различные виды дневников:
- обычный дневник,
- дневник – художественный альбом,
- двухчастный дневник (в одной графе - наблюдаемые факты, цитаты из высказываний, в другой - комментарии) и другие.

9. Стихотворные формы позволяют представить информацию в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний.
Синквейн – это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний». Это стихотворение, состоящее из пяти строк: в первой строке заявлена тема или предмет (одно существительное), во второй дается описание предмета (два прилагательных или причастия), в третьей, состоящей из трех глаголов, характеризуются действия предмета; в четвертой строке приводится фраза обычно из четырех значимых слов, выражающая отношение автора к предмету; в пятой строке –синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово).
Синквейн – быстрый и мощный инструмент для рефлексии, поскольку он дает возможность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах, что отнюдь не просто. Безусловно, интересно использование синквейнов и в качестве средства творческого самовыражения.
Джазовый чант - это ритмическое выражение коротких разговоров, связанных с определенными ситуациями. Джазовый чант имеет черты песни и стихотворения. Также джазовый чант определяют как рифмованный текст под джазовые композиции. Джазовые чанты являются мощным дидактическим инструментом. В них заложены механизмы, способствующие запоминанию. Содержание может включать популярные речевые обороты, фразы повседневного обихода, фразеологизмы и идиомы, различные грамматические конструкции и другие компоненты языка. При исполнении джазовых чантов учащиеся разбиваются на группы или работают всей группой. Стихотворение, музыкальное сопровождение в джазовом чанте могут сопровождаться движениями исполнителей, что позволяет вовлечь в активную работу всех, призывая взаимодействию. Музыкальное сопровождение снижает психологическую нагрузку, создает положительный настрой и поддерживает интерес к изучению языка.
Этапы работы с джазовыми чантами сходны с работой над песнями.
1. Установка на первое восприятие. Объяснение ситуации, которую представляет чант.
2. Первое музыкальное предъявление чанта.
3. Предъявление печатного текста с отработкой каждой линии чанта, заостряя внимание на трудных звуках или новых грамматических структурах.
4. Проверка понимания содержания (дословный перевод)
5. Фонетическая отработка чанта с использованием ритма (хлопками, притопыванием и т.д.).
6. Повторное прослушивание с опорой на текст.
7. Разделение класса на две или три группы для разыгрывания диалога чанта. Применение джазовых чантов возможно на любом этапе уроке в зависимости от методической цели.
10. Письменное интервью
Вариант групповой письменной рефлексии в форме вопросов и ответов участников группы. Данный способ позволяет в достаточно короткий промежуток времени провести письменную рефлексию с целью взаимообмена мнениями.
Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: АСТ: Астрель, 2008.- 239 с
Попова, М.А. Готовимся к ГИА. Английский язык. 8 класс. Итоговое тестирование в формате экзамена/авт.- сост. М.А. Попова . – Ярославль: Академия развития, 2012.- 96 с
Халперн, Д. Психология критического мышления/ Д. Халперн. - СПб.: Питер, 2000. – 112 с
Дж. Стилл, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер Основы критического мышления: междисциплинарная программа: Пособие/ сост. Дж. Стилл, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер - М., 1997. – 144 с
Халперн, Д. Психология критического мышления/ Д. Халперн. - СПб.: Питер, 2000. – 112 с
Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: АСТ: Астрель, 2008.- 239 с
Пассов, Е.И. Программа — концепция коммуникативного иноязычного образования/ Е. И. Пассов. — М.: Просвещение, 2000. — 172 с
Пассов, Е.И. Урок иностранного языка / Е. И.Пассов, Н. Е.Кузовлева– Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010. – 129 с
Кузовлев, В.П., Лапа, Н.М. , Перегудова, Э.Ш. Примерные рабочие программы. Предметная линия учебников В. П. Кузовлева/ под ред. Е. И. Пассова. – Москва: Просвещение, 2011. – 96 с
Щукин, А.Н. Современные интенсивные методики и технологии обучения иностранным языкам: Учебное пособие/ А.Н. Щукин. – М.:Филоматис, 2010. – 166 с
Пассов, Е.И. Программа — концепция коммуникативного иноязычного образования/ Е. И. Пассов. — М.: Просвещение, 2000. — 172 с
Кузовлев, В.П., Лапа, Н.М. , Перегудова, Э.Ш. Примерные рабочие программы. Предметная линия учебников В. П. Кузовлева/ под ред. Е. И. Пассова. – Москва: Просвещение, 2011. – 96 с
Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: АСТ: Астрель, 2008.- 239 с
Пассов, Е.И. Урок иностранного языка / Е. И.Пассов, Н. Е.Кузовлева– Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010. – 129 с
Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: АСТ: Астрель, 2008.- 239 с
Халперн, Д. Психология критического мышления/ Д. Халперн. - СПб.: Питер, 2000. – 112 с
Дж. Стилл, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер Основы критического мышления: междисциплинарная программа: Пособие/ сост. Дж. Стилл, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер - М., 1997. – 144 с
Щукин, А.Н. Современные интенсивные методики и технологии обучения иностранным языкам: Учебное пособие/ А.Н. Щукин. – М.:Филоматис, 2010. – 166 с.
Кузовлев, В.П., Лапа, Н.М. , Перегудова, Э.Ш. Примерные рабочие программы. Предметная линия учебников В. П. Кузовлева/ под ред. Е. И. Пассова. – Москва: Просвещение, 2011. – 96 с
Щукин, А.Н. Современные интенсивные методики и технологии обучения иностранным языкам: Учебное пособие/ А.Н. Щукин. – М.:Филоматис, 2010. – 166 с
Вербицкая, М.В. ЕГЭ – 2013: Английский язык: самое полное издание типовых заданий/ М.В. Вербицкая. – Москва: Астрель, 2013. – 143, [1] с. – (Федеральный институт педагогических измерений)
14
применение
анализ
Критический подход
понимание
синтез
оценка
знание
How to choose a career?
reason
reason
reason
conclusion
fact
fact
fact