Форм-ние у мл. школьников алгоритмов орфографических действий на основе опознавательных признаков орфограмм

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ АЛГОРИТМОВ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ 6
1.1. Орфографические действия, как составляющая грамотности учащихся 6
1.2. Психологические особенности развития детей младшего школьного возраста 9
1.3. Орфографические действия и условия их формирования 21
1.4. Орфографическое действие 24
ГЛАВА 2 ФОРМИРОВАНИЕ АЛГОРИТМОВ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 27
2.1. Опознавательные признаки в орфографии 27
2.2. Экспериментальное исследование специально организованного обучения по формированию орфографических действий на основе опознавательных признаков орфограмм 28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 32
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 34
ПРИЛОЖЕНИЯ 36

Пример: в описании рассматриваются такие гласные а, о, е, и, я; перечень парных звонких и глухих согласных б, п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с; а также набор сочетаний букв типа стн (сн) и др;
3) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место таких звуков, которые относятся к «опасным» в частях слова (корень, приставка и т.д.);
4) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи;
5) семантические признаки выделяют собственные имена и наименования; они лучше усваиваются учащимися при наблюдении над именами существительными (собственными и нарицательными);
6) слоговой и морфемный состав слова при переносе слов с одной строки на другую учитываются.
Моделирование орфографических понятий и соответствующих им действий способствует усвоению опознавательных их признаков. Работа с моделями, проводимая с учащимися младших классов содержит такие упражнения:
- самостоятельное составление моделей (или под руководством учителя);
- конкретизация модели примерами из определенного (заданного) отрывка текста;
- воспроизведение орфографического правила или способа орфографического действия по готовой модели;
- дополнение и совершенствование созданной модели недостающими элементами.
2.2. Экспериментальное исследование специально организованного обучения по формированию орфографических действий на основе опознавательных признаков орфограмм
Во время обучения было проведено исследовательскую работу согласно изучаемой проблемы. Для этого вначале эксперимента учащимся младших классов было предложено такой вид деятельности, как письмо по памяти. Перед этим с ними было предварительно проведена орфографическая работа со стихотворным текстом, после чего было разобрано орфограммы каждого слова. После этого вместе дети повторили текст: сначала попарно по две строчки, потом все четверостишье.
Например (О. Выготская):
Улыбнулась осень весело;
Добрый путь, ученики.
На дворе она развесила
Листьев яркие флажки.
В классе работало 22 ребенка. После проведения работы было выявлено такие результаты: оценку «5» получили – 8 детей; «4» – 9;«3» – 2 (двое детей отсутствовали).
В течение месяца регулярно проводились такие виды тренировочных упражнений по развитию долговременной памяти:
1) записать с доски предложение, после этого - разобрать орфограммы, которые имеются в нем; (более сложное – учитель стирает написанное с доски, а учащиеся стараются максимально правильно и точно записать то, что было написано, по памяти);
2) для развития речевого слуха – составляются младшими школьниками предложения, после этого они разбираются (совместно), повторяются (и один раз дети записывают);
3) на доске записываются буквы, учащиеся их рассматривают и запоминают, а после этого им предлагается упражнение – записать их; примерная таблица букв представлена ниже (рис. 1):
и  а  о  е о а а е о Рис. 1. Буквы для запоминания.
Для усложнения работы предлагается задание, содержащее не буквы, а слова: набор, скалка, письмо, слоненок, пенал, банан, заяц, книга, кенгуру, тетрадь, ручка, барабан [12, c. 35].
4) как заключительный этап – выполнение упражнения: письмо по памяти, которое служит для проверки полученных знаний.
С этими же намерениями, то есть – подведение итогов – используется списывание текста (на выбор учителя).
Далее согласно эксперимента проводится такая работа с этим текстом:
выписать только словосочетания;
выписать только такие словосочетания: прилагательное + существительное;
определить главные члены предложения.
Эксперимент можно оканчивать, но для точности важно делать корректировки. Они могут быть следующими: в течение одного месяца (календарного) выполнять работу с диктантами, которые имеют грамматическое задание (задание к диктантам можно варьировать). А дату проведения диктантов выбирать согласно рабочей программы (как правило, это февраль и март – согласно расписанию уроков в классе). Проведения двух диктантов, обычно, достаточно.
Диктант № 1 (проведено в феврале)
И снова пришла зима.
Начало шуметь поле от снега, клубы снега кружились по нему, как корабли. А когда все утихало, снежинки падали очень тихо на землю. Они летели так, будто боялись упасть. Кружили. Делали несколько кругов над землей и падали. Укрывали землю на зиму. До весны.
Диктант № 2 (проведено в марте)
Пришла весна.
С теплых краев прилетели птицы. Проснулись в ульях пчелы. Вылетели и зажужжали. На полях и лугах пока нет цветов. Зайчики начали выбегать из леса. Они хотят кушать. Мы принесли им морковки и положили на опушке. Пусть растут зайчики. И быстро бегают от волка. [11, c. 47].
Целесообразно отметить, что между проведением диктантов проводились разнообразные виды орфографической работы, было проведено несколько самостоятельных занятий – дополнительных (согласно эксперимента), развивающие внимание, орфографическую зоркость: предупредительный, объяснительный, зрительный диктанты.
Современная поддержка в работе с орфограммами – использование ИКТ на уроках (компьютера), что позволяют сделать их более интересными, и продуманными. Использование ИКТ на уроках русского языка позволяет перейти от объяснительно-иллюстрированного способа обучения к деятельностному, что способствует осознанности в процессе усвоения знаний младшими школьниками. Хотя у современных детей вызвать интерес к изучению русского языка достаточно проблематично, но они всегда интересуются достижениями науки и техники, поэтому можно, используя мультимедийные презентации, современные названия, учесть данные современности в процессе обучения родному языку и побудить младших школьников к орфографически грамотному письму.
Таким образом, учащиеся овладевают орфографическим действием не путем заучивания отдельных частных правил, а в процессе исследования, обеспечивающего выявление и последовательную конкретизацию фонематического анализа письма. Процесс организации формирования навыков грамотного письма должен осуществляться наиболее успешно, если он реализуется на основе интеграции методов, средств развивающей и традиционной системы обучения. Методические условия эффективного формирования навыков грамотного письма у младших школьников включает применение постановки задачи в целях мотивации орфографического действия, развитие орфографической зоркости, моделирование правил, способов проверки орфограмм, составление алгоритмов для организации исполнительного этапа в обучении правописанию.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование проблемы «Формирование у младших школьников алгоритмов орфографических действий на основе опознавательных признаков орфограмм» показало, что изучение данного аспекта обучения младших школьников имеет свои трудности и сложности. Этот процесс объясняется тем фактом, что младший школьник, только пришедший в стены школы, имеет свои психологические особенности сохранения материала в памяти и его воспроизведения. А сложный состав орфографических навыков и действий, соответствующие правила и исключения, изучение которых направлено на формирование грамотности в начальных классах имеет длительный период времени.
Опытно-экспериментальная работа показала, что орфографическая грамотность учащихся начальной школы требует совершенства и новейших методических разработок (технологий) для устранения проблемы. И проведенная нами работа убедила, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторения материала, направленного на развитие грамотности младших школьников уже с начала обучения в школе формирование и развитие орфографических действий будет проходить медленно. Уровень орфографических знаний и качество самого обучения младших школьников орфографии зависит от уровня развития и использования учителем начальных классов средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, а также от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования орфографического действия и закрепления изученного материала.
Таким образом, учитывая выше указанное, можно сделать следующие выводы:
— было изучено состояние данной проблемы в психолого-педагогической и научно-методической литературе;
— исследовано уровень сформированности орфографических действий и соответствующих им навыков у детей младшего школьного возраста российских школ;
— установлено взаимную связь между сформированностью орфографического действия, выработанного на его основе алгоритма выполнения умений и навыков;
— было исследовано важность и роль уровня развития долговременной памяти для младшего школьника в процессе использования приобретенного знания (выполнения алгоритма) в дальнейшем обучении;
— проверено эффективность разработанной системы упражнений по формированию у младших школьников орфографических действий на основе опознавательных признаков орфограмм.
Исследование проблемы показало, что разработка современных дидактических методик и технологий обучения в младшей школе, направленных на формирование орфографических действий на основе опознавательных признаков орфограмм, есть важным аспектом в обучении детей младшего школьного возраста. Таким образом, данная проблема хоть и является достаточно сложной, но решаемой. Для успешного решения данной проблемы в системе обучения в начальной школе важно учитывать направленность работы как учителя одного из начальных классов (педагога), так и сотрудничество между всеми задействованными учителями одной параллели начальных классов. Системность и взаимность работы учителей начальных классов по формированию у младших школьников алгоритмов орфографических действий с использованием приведет к стойким навыкам и прочно закрепленным орфографическим действиям уже с первых лет обучения в школе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.  Азова О. И. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие.- М., Российский университет дружбы народов, 2007. – 291 с.
2.  Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. – М., 1987. – 164 с.
4. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. / Д. Н. Богоявленский – М., 1966. – 185 с.
5. Богоявленский Д. Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д. Н.Богоявленский// Начальная школа. – 2003. - №4 - С.39.
6. Гальперин П. Я. и др. Проблемы формирования знаний знаний и умений у школьников// Вопросы психологии, - 1983. - №5. - С.64.
7. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. – М., 1975. – 167 с.
8. Жедек П. С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М. С.Соловейчик. –М.: Просвещение. – 196 с.
8. Львов М. Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева. – М.: Просвещение, 1984. – 199 с.
9. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – М., 2000. – 157 с.
10. Львов М.Р. Правописание в начальных классах / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1987. – 178 с.
11. Леонович Е.Н. Орфографический словарик русского языка: Начальная школа. М.: ООО «АСТ», 2003. – 110 с.
12.    Мейеров В.Ф. Современное русское письмо: Обозначение звуков в слабых позициях: Учеб. пособие. – Иркутск: Изд-во Иркут. Ун-та, 1993. – 197 с.
13. Родественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. – М., 1960. – 149 с.
14. Новейший полный справочник школьника:1 - 4классы. – М.: Эк., 2011. –576 с. – (Новейшие справочники школьника).
15. Русский язык: К тайнам нашего языка: учебник для 2 класса общеобразоват.учреждений.В 2ч,Ч.1/М.С.Соловейчик,Н.С.Кузьменко.-7-е изд.-Смоленск:Ассоциация 21в,2012.-160с.
16. Савельева Л.В. Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической зоркостью. // Начальная школа. 2003 / №12. – с. 15-21.
17. Соловейчик М.С. Харченко О.О. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах. // Начальная школа. – 2006/№17–21.
18. Панов М.В. Фонетика // Современный русский язык / Под ред. В.А. Белошапковой. – М., 1981. – 216 с.
19. Парубченко Л.Б. Ненормативное русское письмо (лингвистический анализ ошибок в употреблении букв). – Барнаул, 2003. – 291 с.
20. Универсальный энциклопедический словарь.-М.: ИЗД-во Эксмо; 2003 г.-1552 с.
21. Шклярова Т.В. Как научить Вашего ребёнка писать без ошибок. Издательство «Грамотей», 2003. - с. 4-18.
22. http://dic.academic.ru/ – определение понятий.

ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Орфографические софизмы
Учитель: Необходимо было проверить орфограмму в слове ЗА ОКН_МИ.
Саша проверил так: окнО – за окнОми.
Витя поверил так: у окнА – за окнАми.
Учитель: С кем ты согласен?
Учитель: Один ученик написал «подарок КолИ», а другой написал иначе «подарок КолЕ». Как ты считаешь, кто из них прав?
Учитель: Какие буквы надо писать в слове П_ЛОС_ЧКА?
Ученик: Я думаю, что в первой орфограмме – О, во второй А. Я могу доказать: пОлосы, сильная позиция- О. Для второй орфограммы я подобрал слово полосА, значит – А.
Учитель: Согласен ли ты с таким доказательством?
Учитель: Вставьте пропущенную букву в словах:
чёрт_чка
кор_чка
пал_чка
дыр_чка
Ученик: Я вставлю везде букву О, т.к. орфограмма находится в суффиксе, чтобы проверить суффикс, нужно подобрать слово с таким же суффиксом в сильной позиции. Я подобрал слово НОЧКА.
Учитель: Согласен ли ты с таким доказательством?
Учитель: Проверьте безударную гласную в слове ЛИСТ_ПАД.
Ученик: Проверочное слово ЛИСТОЧЕК. Пишу О.
Учитель: Как ты считаешь, ученик правильно ответил?
Учитель: Необходимо проверить орфограмму в слове РОЗ_ЧКА.
Витя: Я проверил словом СОБАЧКА, значит – А.
Света: Я проверила словом ЦЕПОЧКА, значит – О.
Учитель: С кем ты согласен и почему?
Учитель: Проверьте безударную гласную с слове МОРД_ЧКА.
Ученик: Проверочное слово МОРДАШКА. Пишу А.
Учитель: Согласен ли ты с такой проверкой?
Учитель: Необходимо проверить слабую позицию в слове НИ_КАЯ.
Ученик: В приставках на З/С если корень начинается на глухой – пишем С, К – глухой, значит С.
Учитель: Согласен ли ты с таким доказательством?
Приложение 2
Занятие в классе (план)
Проектная задача: «Работа со словарными словами», 2 класс.
Цели:
формирование навыков группового взаимодействия при решении проектной задачи;
увеличение учебной инициативы детей и усиление воздействия на их интеллект за счет использования ряда приемов формулирования заданий для учащихся при сохранении тенденции постепенного увеличения роли детей в проведении данного этапа урока;
повышение интереса не только к изучаемому слову, но и к языку в целом.
углубление и расширения знаний детей об окружающем мире, способствующее лучшему запоминанию значения слова и его орфографии.
Задачи:
Развивать общеучебные умения ребёнка: классифицировать, планировать работу, анализировать, выделять существенное, фиксировать найденные решения, работать со справочным материалом.
Учить составлять ребусы, кроссворды.
Продукт: алгоритм работы со словарём, интересные способы запоминания словарных слов.
I этап - работа в группах
Задача: Ребята, к нам в город приехал мальчик Ягами Лайто из Японии. Он немного умеет говорить по-русски, знает буквы, умеет читать, но грамотно писать не может. Он узнал, что при написании слов можно пользоваться словарём. В библиотеке ему предложили несколько словарей, а вот какой выбрать словарь и как им пользоваться, чтобы правильно написать слово, он не знает. Помогите ему!
1 задание: из предложенных словарей выберите те, с помощью которых можно проверять орфограммы слабых позиций; докажите своё мнение.
2 задание: найдите в словаре слово [сас,эт], запиши весь путь пошагово как вы искали (какое действие делали первое, какое второе и т.д.)
II этап (групповая работа)
Ребята, вы научили Ягами Лайто пользоваться словарём, но ведь словарь всегда носить с собой не будешь. Он знает, что есть разные способы, чтобы быстрее запомнить слова. Помогите Ягами Лайто выучить словарные слова за 2й класс.
1 задание: перед вами список всех словарных слов за 2й класс, подумайте в какие группы можно объединить все эти слова, создайте страничку собственного словарика.
2 задание: используя приём «уярчения» выделите орфограммы слабых позиций в одной из выбранных групп.
Например:
3 задание: Придумайте интересные приёмы работы со словарными словами, которые помогут вам запомнить эти слова.
Словарная работа приобретает особое значение для обогащения словарного запаса у учащихся на последующих уроках русского языка. “Словарная работа - это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогическая целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка” - писал известный ученый-методист А. В. Текучев.
Этапы словарной работы можно представить так:
семантизация слова
актуализация слова
использование слова в речи.
Активизация словаря - одно из важнейших направлений словарной работы на уроках. С целью активизации словаря, дальнейшую работу со словарными словами можно представить в виде следующих основных этапов:
1. Толкование слова с помощью одного или нескольких приемов:
контекста;
подбора синонима или антонима;
оборота, включающего в себя уже известное однокоренное слово;
описательного оборота.
Мои учащиеся заполняют специальные карточки по исследованию слова, в которых есть такие разделы:
лексическое значение (толкование),
этимология (происхождение),
работа со словом (разделите на слоги, поставьте ударение, напишите транскрипцию, подберите однокоренные слова, составьте предложение),
подбор пословиц, поговорок с данным словом.
2. Чтение и запись слова: работа над орфоэпией и орфографией. На этом этапе учащиеся предлагают свои интересные способы запоминания словарных слов: ребусы, кроссворды.
3. Работа над образцами употребления слова (готовыми словосочетаниями и предложениями).
Освоив проверку по словарю, у учащихся возникает стремление научиться проверять орфограммы самостоятельно, что подводит их к открытию общегоспособа решения орфографических задач. Этот способ заключается в нахождении сильной позиции фонемы. Выясняем, что установленный принцип письма определяет написание, как корней, так и аффиксов, ученики осознают всеобщность этого принципа, который они формулируют как законрусского письма. Вместе с тем такой же всеобщий характер приобретает и вытекающий из этого принципа (закона) способ решения орфографической задачи (приведение фонемы к сильной позиции в той же значимой части слова: слово поиск – проверочное для всех слов с приставкой «по» в слабой позиции, дубовый – для слов с суффиксом «ов» и т.д.). Значительно расширяются и возможности учащихся самостоятельно решать орфографические задачи разных типов, конкретизируя способ действия в соответствии с условиями этих задач.
2