Интегрированный и дифференцированный подходы в системе специального образования

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 4
1.1. Специфика системы образования детей с особыми образовательными потребностями 4
1.2. Направления образовательной деятельности в инклюзивном образовании 7
ГЛАВА 2. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ 12
2.1 Общие понятия дифференциации и интеграции 12
2.2. Внедрение индивидуального и дифференциального подходов в учебный процесс 15
ГЛАВА 3. ПРИМЕНЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 18
3.1. Инклюзивное образование и индивидуальный поход 18
3.2. Учебная среда и дифференциальное преподавание 23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 26
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 28

Д.Шматко и др.).  Интегрированное обучение неслышащих детей в обычном классе массовой школы — относительно новое явление для российского образования. до недавнего времени неслышащие и слабослышащие попадали в массовые образовательные учреждения редко и в известной мере случайно. Это была либо вынужденная и поэтому малоэффективная интеграция, вызванная особыми социально-экономическими и культурными условиями в СССР и России (отсутствие на больших территориях специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо интеграция наиболее одаренных детей с нарушенным слухом в среду слышащих. В настоящее время процесс интеграции детей с нарушенным слухом становится регулярным явлением, он неуклонно расширяется и осуществляется с соблюдением особых требований к образовательной среде, в которую помещается ребенок [16].
Родители неслышащих и слабослышащих выбирают для своих детей обучение в массовой общеобразовательной школе по разным причинам:
отсутствие достаточной информации о системе специального образования для ребенка с нарушенным слухом;
престижность посещения ребенком с нарушенным слухом образовательного учреждения общего назначения;
объективная оценка готовности ребенка с нарушенным слухом к обучению в массовой школе;
нежелание отправлять ребенка в специальную школу, являющуюся в большинстве случаев учреждением интернатного типа.
Выбор родителей независимо от конкретных мотивов достоин понимания и уважения, однако для образования и развития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей — для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме (И.М.Гилевич, Л.И. Тигранова).
Неслышащим и слабослышащим детям, обучающимся в массовом образовательном учреждении, следует одновременно получать специальную сурдопедагогическую помощь, которую должны оказывать дефектологические кабинеты, сурдологические центры, консультативные пункты при специальных школах.
Интегрированное образование детей с нарушениями зрения в массовой общеобразовательной школе в нашей стране пока редкое явление, так как ни сами дети, ни образовательные учреждения общего назначения не готовы к такому сотрудничеству.
Помимо экономических, организационных и педагогических условий интегрированное образование ребенка с особыми образовательными потребностями требует для него и условий психологического комфорта в новой среде. Проблема личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуации развития подчас решается непросто даже тогда, когда ребенок не имеет отклонений в развитии. Ребенок же с ограниченными возможностями, попадая в другую среду, оказывается перед весьма сложными личностными проблемами (проблема общения, социального взаимодействия, социальной идентификации и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику [25].
3.2. Учебная среда и дифференциальное преподавание
Учитель и ученики сотрудничают во время учебы. Учителя являются главными архитекторами обучения, но ученики должны им помочь с дизайном и строительством. Работа учителя - знать, чего важно научить, что и как оценивать, менять подходы к обучению, в зависимости от различных целей, обеспечивать плодотворную работу на уроке и рациональное использование времени. Ученики должны сделать значительный вклад -освоить материал.
Ученики могут предоставлять информацию в процессе оценки, разрабатывать правила поведения в классе, на основе разработанных правил участвовать в процессе управления работой на уроке, а также учиться эффективно использовать время и ценить этот ресурс. Ученики могут сообщить учителю, когда материал или задачи являются слишком сложными или простыми, когда обучение интересное (а когда нет), когда они нуждаются в помощи и когда они готовы работать самостоятельно. Когда ученики являются партнерами в проведении урока, они чувствуют причастность, приобретают лучших навыков понимания своих потребностей и выбора методов, которые облегчают их обучение.
Не существует единой формулы по подготовке урока с применением дифференциального преподавания. Но есть одно необходимое условие для успешного обучения и преподавания - до начала работы осознавать конечную цель и результат и планировать свои действия для их достижения.
Как внедрять дифференцированное преподавание в ежедневную практику [8].
Изменение традиционного подхода к организации учебного процесса на уроке потребует немалых усилий. Перед учителем постоянно встает вопрос - как в существующий классно-урочной системе, предоставить ученикам широкие возможности для обучения и развития. Предложенная ниже технология с ее тремя составляющими (определение целей, мониторинг их достижения и система оценивания) будет способствовать постепенному гибком перехода от применения традиционных методов преподавания к практике преподавания ориентированного на потребности учащихся.
С помощью набора индикаторов учителя смогут:
применять традиционные методики интенсивного обучения в сочетании с постоянным взаимодействием учителя и учащихся;
во время каждого урока предоставить ученикам возможность как можно чаще правильно отвечать на вопросы, используя для этого изучения материала на разных уровнях и на основе доступных методик;
четко структурировать каждое занятие и широко использовать графические организаторы информации;
отслеживать уровень академической успеваемости, опираясь на результаты контрольных работ, наблюдений, текущего анализа достижений учащихся;
работать над созданием позитивной атмосферы в классе.
Для планирования урока на основе научно обоснованных методов, который будет для учеников интересным и познавательным, необходимо стараться сделать его разнообразным. Рекомендуется применять комбинации подходов: с одной стороны - традиционное преподавание с присущими ему структурированности, информационной насыщенностью, постоянным взаимодействием между учителем и учениками и большим количеством однотипных тренировочных упражнений; а с другой - «обучение учиться», направленного на формирование методов и приемов учебной деятельности, ребенок сможет использовать и в школе, и в повседневной жизни. Следует предоставить ученикам возможность работать всем классом, в малых группах и индивидуально. Конечно, темп урока должен быть активным, однако будьте готовы варьировать его в зависимости от ситуации, чтобы убедиться, что учащиеся хорошо понимают материал. Учитель ориентирован на ребенка, всегда имеет в запасе многочисленные варианты активизации обучения, в частности, вербальные и невербальные, ответы хором, доски для письма маркером, коллективное обдумывание, самостоятельное обдумывание, обсуждение с партнером, обсуждения в группе, или использование открытого вопрос, на который один по одному соответствует большое количество учеников, причем ответ может состоять из одной фразы или предложения [24].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Новые ориентации и ценности современного образования обусловили необходимость понимать ученика как индивидуальную действительность и как индивидуальную возможность.
Дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания охватывает всех без исключения учеников, потому что каждый ученик должен получать в школе «порцию» педагогического внимания и заботы о его рост и формирование личности.
Инклюзивное образование - это расширение участия всех детей, в том числе с особенностями психофизического развития, в образовательном процессе. Оно предусматривает существенные изменения в культуре, политике и практической деятельности школ. Одним из аспектов инклюзивного образования является обеспечение эффективности обучения школьников с особенностями психофизического развития в общеобразовательном учреждении. Внимание сосредотачивается на социализации детей этой категории и достижении качества обучения. Основной целью инклюзивного образования являются качественные изменения в личностном развитии таких детей.
Успех обучения и коррекционно-воспитательной работы учащихся с психофизическими недостатками зависит также и от правильной организации и осуществления медицинского сопровождения, а удачное проведение лечебно-профилактических мероприятий - от строго скоординированной деятельности медицинских работников и педагогического коллектива.
Направление детей ко всем специальных школ происходит через психолого-медико-педагогические консультации, устанавливающие диагноз, определяют тип школ, в которых предстоит учиться ребенку, ведут наблюдение за динамикой ее развития, предоставляют консультации родителям, учителям, воспитателям и специальным работникам.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Бескина Р.М., Виноградова М.Д. «Идеи А.С. Макаренко сегодня».-М.: Знание, 1988 – 80 с. (Новое в жизни, науке, техники. Сер. «Педагогика и психология»; №10).
Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по специальности №2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. Гамезо М.В. и др. – М.: Просвещение, 1984 – 256 с.
Волкова К. С. Использование наследия А. С. Макаренко в формировании профессиональной готовности учителей начальных классов к работе в условиях инклюзивного образования / К. С. Волкова // Вестник ЛНУ. - 2013. - № 7 (266). - С. 26-30.
Воробьева А. К вопросу о профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов, способного работать в инклюзивной среде / А. Воробьева // Материалы II Всероссийской научно-практической (заочной) конференции. - М.: СВИВТ, 2012.-С. 57-65.
Давыдов В.В. «Российская педагогическая энциклопедия» т. 1.М.:1993 г.
Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. «Психологическая практика в системе образования». М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 г. – 288 с.
Зотова А. М. Интеграция ребёнка­инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации / А. М. Зотова // Дефектология. – 1997. – № 6. – С. 21–25.
Инклюзивное образование. Политика, содержание и сравнительные перспективы/Под ред. Ф. Армстронга, Д. Армстронга, Л. Бартона. -Лондон. 2000.
Интегративные тенденции современного специального образования. -М: Полиграф сервис-2003.-284 с.
Ковальчук Л.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: Пособие для воспитателя дет. сада. – 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1985 г. – 112 с.
Коноплева А.Н., Лещынская Т.Л. Коммуникативная стратегия интегрированного обучения // Трансформация образовательных систем: оценка, проблемы, перспективы: Тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. 29-30 окт. 1996 г./М-во образования Респ. Беларусь, Нац. Ин-т образования. - Минск, 1996. - С. 230-231.
Липа В.А. Психологические основы педагогической коррекции / В. А. Липа. - Донецьк: Лебідь. - 2000. -319с.
Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. институтов и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1992 г. – 528 с.
Макаров С.П. «Технология индивидуального обучения» // Педагогический вестник. – 1994 г. – №1.-с. 2–10.
Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. - М: Издательство «Экзамен», 2003. - 256 с.
Назарова Н.М.(ред.) Специальная педагогика. ˗ М.: АСАDEMА, 2000. - 507 с.
Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развити? / Петрова В.Г., Белякова И.В. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт. — 2000. — 104 с.
Подласый И.П. Педагогика: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений». М: «Просвещение»: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996 г. – 432 с.
Психологический словарь/ под ред. В.В. Давыдова и др. – М., 1983 Г.
Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М. 1990 г.
Саламанская декларация. Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество.Саламанка. Испания, 7-10 июня 1994г.-К., 2000.-21 с.
Селигман М. Обычные семьи - особые дети [пер. с англ.] / Селигман М. Дарлинг Р. - М.: Теревинф. - 2007. - 368 с.
Харламов И.Ф. «Педагогика»: Учеб. пособие 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк.; 1990–576 с.
Хафизуллина И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки : автореф. дисс. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.08 'Теория и методика профессионального образования» / Хафизуллина И. Н. Астрахань, - 2008. - 22 с.
Юркевич В.С. «Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек». – М.: Знание, 1986. – 80.с. – (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология» №11).
3