Особенности межличностных отношений слабослышащих детей дошкольного возраста (или старшего дошкольного возраста)

Содержание
Введение 3
Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования 6
1.1. Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с сохранённым слухом 6
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом 10
1.3. Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом 17
Выводы по главе 1 21
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом 22
2.1. Организация и методики экспериментального исследования 22
2.2. Анализ результатов исследования 27
2.3. Методические рекомендации по формированию межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом 35
Выводы по 2 главе 40
Заключение 42
Глоссарий 44
Список литературы 46
Приложения 51

К шести годам у детей значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью.
Дети с нарушением слуха представляют собой довольно широкий контингент по своеобразию психического развития. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи, поэтому дети отстают от своих сверстников в уровне развития познавательной, эмоциональной, коммуникативной, поведенческой сфер. Однако при создании определенных условий слабослышащие дети достигают высокого уровня развития и речи и слуха.
Своеобразие протекания процесса социализации слабослышащих дошкольников отрицательно сказывается на характере их межличностных отношений. Нарушение слуха сужает межличностные контакты ребенка, что в свою очередь ведет к обеднению опыта общения, замедленному формированию социально зрелых межличностных отношений. В связи со своеобразием психического и интеллектуального развития слабослышащих детей, характер и способность к позитивным межличностным отношениям отличаются у них от детей с сохранным слухом, поэтому формирование социально зрелых межличностных отношений, становится более значимой задачей сурдопедагогики и сурдопсихологии.
В ходе эмпирического исследования выяснилось, что у дошкольников с нарушениями слуха в отличие от их слышащих сверстников ниже уровень коммуникативного развития, их мотивы общения более ситуативны, вынуждены, их круг общения узок. У дошкольников с нарушениями слуха более негативное отношение к сверстникам, к лидерству, активность в общении ниже, чем у слышащих ребят. Они менее адекватно реагируют на ситуации отвержения, сложные ситуации общения, им труднее сотрудничать со взрослым, нежели слышащим детям.
Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. У слабослышащих детей старшего дошкольного возраста наблюдается отставание в развитии межличностных отношений по сравнению с их сверстниками без нарушений слуха.
На основе результатов исследования были выработаны методические рекомендации по формированию межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом.
Глоссарий
Адаптация – приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям.
Ведущая деятельность — это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.
Вторичный дефект – недоразвитие и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции.
Дефицитарное развитие – тип дизонтогенеза связанный с первичной недостаточностью отдельных систем – зрения, слуха, опорно - двигательного аппарата.
Коррекция – мероприятия, направленные на исправление нарушений различных сторон психического функционирования.
Межличностные отношения – объективно проявляющиеся взаимосвязи людей, отраженные в содержании и направленности реального их взаимодействия и общения и порождающие субъективное видение своей позиции и положения других, что, в свою очередь, задает определенный характер межличностных взаимосвязей, прежде всего, в рамках совместной деятельности.
Мимико-жестовая речь – форма общения глухих, представляет собой сочетание естественных и условных жестов и мимики. Общее число жестов, обозначающих многие родовые понятия ограничено; близкие понятия не дифференцируются.
Мотив – это то, что вызывает действия человека, активизирует его внутренние и внешние движущие силы для удовлетворения потребностей, внутренняя реакция на ситуацию, сформировавшаяся на основе установок и ценностных ориентации под влиянием внешних воздействий и стимулов.
Мотивация – это процесс побуждения человека к деятельности для достижения целей, является ведущим фактором регуляции активности личности, ее поведения и деятельности.
Нарушение слуха – полное (глухота) или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать звуки.\
Первичный дефект – дефект, возникающий в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов.
Психическое развитие – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях.
Психологическое новообразование — это психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период, и которые становятся исходными для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста.
Слабослышашие дети – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени.
Специальные условия образования – программы, методы и средства обучения, обеспечивающие адаптивную среду образования и безбарьерную среду жизнедеятельности, без которых освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья затруднено.
Чтение с губ – зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов. Дополняет слуховое восприятие речи, возмещает возможность или ограниченную возможность слухового восприятия речи.
Список литературы
Андреева Г. М. Социальная психология: учеб. пособие для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2005. – 302 с.
Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. — М., 1968.
Белая Н.А. Междисциплинарный подход к изучению проблемы коммуникативной компетентности слабослышащих детей // Специальное образование. 2011. № 4. – С. 6 – 12.
Беляева О.Л., Уфимцева Л.П. Формирование коммуникативной компетентности слабослышащих детей в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе. – Красноярск, 2012.
Битова А.Л., Фадина А.К. Модель межведомственного взаимодействия в процессе реализации интегративного образовательного маршрута особого ребенка // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. №3, 2012. – с. 8 – 11.
Богданова Т. Г. Сурдопсихология. – М., 2002.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008. – 398с.
Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. – М.: «Академия», 2012. – 160с.
Володько Н.В. Психологические условия организации психолого-педагогического пространства центра детского развития Текст.: автореф. дис. докт. псих, наук: 19.00.07 / Н.В. Володько. Н. Новгород, 2010. — 52 с.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – 527с.
Галигузова Л.Н. , Смирнова Е.О. ... Ступени общения: от года до шести М.: ИНТОР , 1996. – 160 с.
Герасименко Ю. А., Карпова Г. А. Межличностные отношения детей с нарушениями слуха: диагностика и коррекция: Монография. – Урал, 2004. – 163с.
Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 304 с.
Демина А.В. Формирование диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности: автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 2010. – 23 с.
Денисова О.А., Поникарова В.Н., Леханова О.Л. Стратегия и тактики подготовки педагогов инклюзивного образования // Дефектология. 2012. № 3. С. 81–90.
Епифанцев А.В., Волченскова О.Ю. Логопедическая помощь детям с нарушением слуха // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2014. – № 5 – С. 152-153.
Жигорева М.В. Комплексная модель сопровождения развития дошкольников со сложными нарушениями Текст.: монография / М.В. Жигорева. – М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. 145 с.
Забрамная С. Д. От диагностики к развитию. Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях – М.: Новая школа, 1998. – 144 с.
Заречнова Е.А. Средства общения, доступные детям с нарушениями зрения и слуха, и их роль в формировании умения общаться // Дефектология. – 2010. – № 2. – С. 40 – 47.
Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2011. – 573с.
Карпова Е.П., Кисина А.Г. Современные методы ранней диагностики и реабилитации нарушений слуха у детей и подростков // Педиатрия. - Том 92.№ 1. – 2013. – С. 181 – 182.
Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников (общее и различное) : дис. д-ра психол. наук. – Минск., 1980. – 426 с.
Кулакова Е.В., Любимов М.Л. Методические рекомендации по включению детей с нарушениями слуха в дошкольное образовательное учреждение. – М.: Издательство МГППУ, 2013. – 50с.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.: Издательство Московского университета, 1985.
Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./Под ред. Леонтьева А.Н .и Запорожца А.В. – М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144с.: ил.
Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009. – 318 с.
Лобан Н.А. Конфликтология. – Минск.: Изд-во МИУ, 2008. – 471с.
Маркович М.М. Особенности извлечения информации из общения дошкольниками с нарушенным слухом // Дефектология. – 2008 – № 5. – С. 60 – 68.
Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. – М.: Гардарики, 2000. – 255 с.
Мудрик А.В. Социализация человека: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 306 с.
Мухина В.С. Детская психология. – М., 2005. – 456с.
Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учебник. – М .: ВЛАДОС, 2003 – 224 с.
Обухова Л.Ф. Влияние нарушения слуха на психическое развитие ребёнка. // Дошкольное воспитание аномальных детей. / Под ред. Л.П. Носковой. – М., 1993. – С. 109-122.
Основы специальной педагогики и психологии / Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б. и др. – М., 2005. – 304с.
Пиаже Ж. Генетическая эпистемология. — СПб.: Питер, 2004. — 160 с.
Прищепа С.С. Система управления процессом формирования межличностного общения // Известия Саратовского ун-та. Нов. серия. 2013. Т. 13, вып. №1. – С. 98 – 102.
Психология детства. Учебник. Под редакцией А. А. Реана. – СПб., 2003. – 368 с.
Репина Т.А. Социально‐психологическая характеристика группы детского сада. – М.: Педагогика. – 1988. – 230с.
Речицкая Е.Г., Гайдова Ю.В. Формирование межличностных отношений детей с нарушением слуха младшего школьного возраста. – Орел: ООО Горизонт, 2013. – 116 с.
Сафиуллина Г. Н. Социальный педагог дошкольного учреждения на защите прав ребенка // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 131-135.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Речь – 2007. – 350с.
Смирнова Е.О. Проблемные формы межличностных отношений дошкольников // Методологический семинар №3(28) июль – сентябрь 2011. – С. 6 – 11.
Сошникова Н.Г. Деятельность педагога по социальному воспитанию глухих и слабослышащих детей старшего дошкольного возраста со сложными нарушениями развития. Методические рекомендации для специалистов специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений для глухих и слабослышащих детей. – Челябинск: Изд-во РЕКПОЛ, 2011. – 55с.
Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. – М., 2002. – 420с.
Сурдопедагогика и сурдопсихология / Под ред. Ждановой П.И. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 520с.
Тигранова Л.И. Развитие логического мышления и познавательной активности детей с нарушением слуха // ДЕФЕКТОЛОГИЯ. – 2012. – № 2. – С. 22 – 27.
Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит…: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2003. – 230 с.
Шохор-Троцкая М. Как будет говорить ваш ребенок, зависит от вас // Наука и жизнь. – 2006. – №8. – С. 39 – 43.
Эльконин Д.Б. Детская психология. Учебное пособие для студентов: Сост. Эльконин Д.Б. – Гриф МО РФ, 2008. – 384 с.
Якобсон С.Г., Соловьева Е.В. Дошкольник. Психология и педагогика возраста. – М.: Дрофа, 2008. – 176с.
Приложения
Приложение 1
Методика: Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей.
Инструкция. Давай поиграем, я начну читать предложение, а ты его закончишь. Постарайся отвечать быстрее.
1. Когда ребята собираются вместе, я обычно…….
2. Когда ребята говорят мне, что я должен делать…..
3. Когда взрослые обсуждают мое поведение……
4. Я думаю, что иметь много друзей …..
5. Когда мне предлагают участвовать в разных играх….
6. Отношения с ребятами в группе ……
7. Когда мне предлагают придумать и провести игру, я…..
8. Дружить со многими ребятами……
9. Быть главным в группе…..
10. Ребята, которых не приглашают в совместные игры……
11. Когда я прихожу в детский сад, ребята …….
12. Обычно мы с ребятами……..
13. Когда другие ребята что-то делают вместе, я…….
14. Когда меня не принимают в игру……
15 Когда взрослые говорят мне, что нужно сделать…….(можно от-дельно спрашивать про родителей и воспитателя)
16. Когда у ребят что-то не получается, …….
17. Когда я что-то хочу сделать, ребята……
Оценка и анализ результатов
Ключ:
Критерии оценки Номер предложения
1 Содержание общения 1,12
2 Особенности отношений со сверстниками 6,11,16,17, 10
3 Широта круга общения 4, 8
4 Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников. 7,9
5 Автономия или подчинение сверстнику 2
6 Поведение в случае отвержения 10,13,14
7 Активность в общении. 1,13,14
8 Особенности общения со взрослым 3,15
1. Содержание общения
Данный критерий направлен на определение ведущего мотива обще-ния. Выявляются как возрастные, так и индивидуальные особенности моти-вации общения. Мотив общения может быть деловой, игровой, познавательный, личностный.
Содержание общения оценивается следующим образом: преобладание делового мотива -1 балл; преобладание игрового мотива – 2 балла; преобладание, познавательного или личностного мотива – 3 балла. Например: «Когда ребята собираются вместе, мы обычно строим», «Обычно, мы с ребятами гуляем», «любим играть», «разговариваем», «рисуем» и т.д..
2. Особенности отношений со сверстниками
Данный критерий направлен на определение особенностей эмоцио-нального отношения ребенка со сверстниками, его эмоциональное благополучие в группе. Отношения могут быть положительными или отрицательными, могут удовлетворять, могут не удовлетворять ребенка. При положительном отношении ребенок считает, что в его группе хорошие отношения с детьми, что дети рады его приходу в садик, что при неудачах он готов помочь сверстникам, а те готовы помочь ему, поддержать его. Соответственно, при отрицательном отношении ребенок говорит, что отношения в группе не очень хорошие, ребенок либо сам не готов поддержать другого, либо, что другие дети не поддерживают его и не рады его приходу.
Особенности эмоционального отношения к сверстникам оцениваются следующим образом: проявления отрицательного отношения – 1 балл, при положительном отношении – 2 балла. Примеры:
Отношения с отношения с ребятами в группе - «хорошие», - «у меня ко всем хорошие», - «по разному», - «когда как» - «бывают хорошие, бывают плохие», - «не очень», - «мне обидно, со мной никто не дружит».
Когда я прихожу в детский сад: - «говорят привет», - «играют со мной», «радуются», «мы садимся и начинается урок», «ничего особенного не делают» (низкий социометрический статус), - «тоже приходят» (низкий социометрический статус)», - «меня иногда встречают, а иногда совсем нет».
Когда у ребят что-то не получается – «я им помогаю», «зовут меня», «я им помогаю, смотря кто», «и у меня не получается», «зову взрослых», «я играю», «мы не должны ныть, надо стараться», «прошу, чтобы меня не трогали».
Когда я хочу что-то сделать – «они мне помогают», «делают это со мной», «мне разрешают», «не соглашаются», «тоже хотят делать, только свое», «мне не разрешают, это плохо, Максим всегда командует».
Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «я их приглашаю», «я сделаю так, чтобы их пригласили», «я с ними не дружу», «они плохие», «их нельзя приглашать».
3. Широта круга общения
Ребенок может стремиться к общению с широким кругом сверстников («иметь много друзей – это очень хорошо»), а может избегать общения с большим количеством детей и быть более избирательным в общении («дружить со многими ребятами я не люблю, это не очень хорошо»).
Ответы по данному критерию оцениваются следующим образом: узкий круг общения оценивается в 1 балл, широкий круг общения в 2 балла. Примеры:
Я думаю, что иметь много друзей – «хорошо», «плохо», «тогда передружу», «можно», «это значит человек добрый», «сама знаю сколько друзей иметь, много, но не очень». Дружить со многими ребятами - «надо», «это хорошо и весело», «не очень».
4. Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников
Ребенок может избегать принятия решений и взятия на себя ответственности; может стараться брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью, может положительно или отрицательно относиться к лидерству.
Ответы оцениваются следующим образом: отрицательное отношение к лидерству - 1 балл, положительное отношение к лидерству - 2 балла. Примеры:
Когда мне предлагают придумать и провести игру: «я организую», «я организую игру «Прятки», «Дочки - матери»», «я не хочу», «мне не предлагают». Быть главным в группе: «я главный», «это очень хорошо», «это очень плохо, воспитатель главный, «плохо».
5. Автономия или подчинение сверстнику
Ребенок в отношениях со сверстниками демонстрирует разные виды взаимодействия. Можно выделить стремление к подчинению и стремление к независимости и автономии.
Ответы детей по данному показателю оценивались следующим образом. Реакция подчинения, как 1 балла, автономию как 2 балла. Примеры:
Когда ребята говорят мне, что я должен делать:
автономия: «я не делаю», «я делаю, но только не глупости», «я делаю, если подружка попросит, но если из окна прыгнуть, я это не сделаю», «иногда не делаю», «я говорю им « не управляйте мной».
подчинение: «Я делаю», «Слушаюсь», «Я должна делать», и т.д.
6. Поведение в случае отвержения, принятие ребенка в группу сверстников.
Ребенок может быть включенным в группу, может находиться в изоляции. Каждый ребенок сталкивается с ситуацией отвержения. Реагируют все дети по-разному. Можно выделить конструктивные способы реагирования (договориться, попросить, организовать свою игру), и непродуктивные способы выхода из проблемной ситуации (обижаться, плакать, уйти, пожаловаться).
Поведение в случае отвержения со стороны сверстников оценивается следующим образом: неконструктивные способы оцениваются как 1 балл, конструктивные способы как 2 балла. Примеры:
Когда меня не принимают в игру: «я обижаюсь», «я придумываю новую», «я все расскажу воспитателю», «я играю сам с собой», «сержусь», «я иду и занимаюсь своими делами».
Когда ребята что-то делают вместе: «не обижаюсь», «им помогаю», «играю во что-нибудь другое», «прошусь с ними», «спрашиваю, что они делают и если они разрешают, то я присоединяюсь к ним», «обижаюсь».
Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «обижаются», «сердятся».
Ответы на предложенные вопросы выявляют субъективное ощущение включенности ребенка в группу сверстников. Примеры:
Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «Я их приглашаю», , «делаю так, чтобы их пригласили», «я с ними играю», «они плохие», «я иду занимаюсь своими делами» (этот ребенок имеет низкий социометрический статус в группе), «я с ними не дружу».
Когда ребята что-то делают вместе: «Я к ним присоединяюсь», «Я ухожу», «Я не влезаю», «не обижаюсь», «я к ним не лезу», «я попрошусь и присоединюсь к ним». Когда меня не принимают в игру: «они меня всегда принимают», «не принимают, не знаю игр».
7. Степень активности в общении
Активная позиция выражается в том, что ребенок предлагает какой-то вид деятельности и общения, проявляет готовность взять на себя ответственность. Пассивная позиция выражается в отсутствии инициативы и готовности взять на себя ответственность. Активная позиция в общении оценивается в 2 балла, пассивная позиция - 1 балл. Примеры:
Когда ребята собираются вместе, я обычно:
выражение пассивной позиции - «Я тоже», «Я с ними», «Стою с ни-ми», «Сижу и смотрю», «Не знаю»;
выражение активной позиции – «предлагаю поиграть со мной», «вхожу в их компанию».
Когда другие ребята что-то делают вместе, я «прошусь с ними», «тоже играю вместе с ними», «хочу с ними», «я не лезу», «ухожу», «не путаюсь».
Когда меня не принимают в игру «то я ухожу», «грустить», «обижаюсь»; «я придумываю новую», «я все равно играю с ними», «с другими играю».
8. Особенности общения со взрослым
Также данная методика позволяет выявить особенности общения со взрослыми. Склонность ребенка к подчинению, сопротивлению или сотрудничеству со взрослыми.
Ответы на вопросы оцениваются следующим образом: сопротивление – 1балл, подчинение – 2 балла, сотрудничество – 3 балла. Примеры:
Когда взрослые обсуждают мое поведение:
1 балл - «мне нравится, когда не говорят», «пусть не обсуждают», «они меня достали»; 2 балла - «извиняюсь»; «я слушаюсь», «прошу у них прощения»; «я слушаю», «нужно не баловаться»; 3 балла - «я с ними обсуждаю»;
Когда взрослые говорят мне, что нужно сделать: «я делаю», «я их никогда не слушаюсь».
Данная методика позволяет выявить как возрастные (например, преобладающие мотивы), так и индивидуальные особенности общения.

Приложение 2
Методика «Картинки»
Инструкция: Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке?» Ответ ребенка фиксируется в протоколе. Если ребенок видит на рисунке конфликтную ситуацию, задается следующий вопрос: «Что бы ты сделал на месте этого (обиженного) после чего предъявляется следующая картинка.
В случае если на первый вопрос во всех случаях ребенок не может дать развернутого ответа (например, отвечает: «Дети», «Мальчики и девочки играют»), констатируется отсутствие коммуникативной компетентности. Если ребенок дает содержательную интерпретацию событиям, изображенным на картинках, варианты ответов на второй вопрос квалифицируются и оцениваются следующим образом.
Уход от ситуации – ответы типа «убегу», «не знаю», «пожалуюсь ма-ме», «обижусь» - 1 балл.
Агрессивный выход (всех прогоню, побью, расстреляю, покусаю и пр.) – 2 балла.
Вербально-оценочное решение (скажу, что так нельзя; скажу, что она плохо сделала; объясню как надо) – 3 балла.
Конструктивное решение (найду других друзей, построю новый дом, починю куклу, подожду) – 4 балла.
Полученные результаты подвергаются качественной и количественной оценке. Наиболее благоприятным является последний вариант ответа. Если все ответы ребенка относятся к этому типу, он получает 20 баллов, что составляет максимальный результат по данной методике. Если ребенок предпочитает ответы третьего типа, то можно сказать, что он умеет вербально оценить возникшую ситуацию. Если более половины ответов ребенка (3 и более) относятся ко второму типу, можно констатировать склонность ребенка к агрессивным формам поведения. В случае, если преобладают ответы первого типа, свидетельствующие о коммуникативной беспомощности и не-самостоятельности, фиксируется низкий уровень коммуникативной компе-тентности.
Стимульный материал
№1
№ 2

№ 3
№4

№ 5


Приложение 3
Методика: «Шапка-невидимка»
Инструкция. Представь, что у тебя появилась волшебная шапка-невидимка. Ты можешь делать, что хочешь, и никто тебя не увидит. Расскажи, что ты будешь делать дома, на улице, в детском саду. При объяснении инструкции интонационно у ребенка должна моделироваться ситуация волшебства, перевоплощения, игрового принятия возможности использовать волшебный предмет. Практически все дети с огромным удовольствием включаются в такое игровое взаимодействие и без возникновения трудностей дают ответы по методике.
Следует иметь в виду, что методика не может проводиться педагогом, воспитателем, учителем или другим взрослым, осуществляющим контроль за нормативным поведением ребенка и выступающим с позиции ограничения поведения. Методику проводит взрослый, пользующийся доверием ребенка и создавший предварительно атмосферу принятие, не осуждения, не оценивания.
Обработка и анализ результатов
Анализ результатов: ответы детей рассматриваются с точки зрения позиция безнаказанности действий, свободного выбора позитивных и/или негативных стратегий поведения, реализации идеального сценария взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Анализ результатов осуществляется в соответствии со следующей схемой, где используется и количественная оценка результатов.
Реализация негативных стратегий поведения со взрослыми и со сверстниками. Присутствие подобных ответов оценивается отрицательными баллами (со знаком минус). Количественная оценка осуществляется по следующему образцу: 0 баллов – отсутствие негативных стратегий; (-1) балл – негативная стратегия в адрес животного (Например, «пну собаку», или «буду подбрасывать своего хомячка»; (-2) балла – негативная стратегия в адрес сверстника (например, «брошу в Васю кубиком, а он и не догадается», «выпью сок у всех детей в группе»); (-3) балла – негативная стратегия в отношении взрослого (например, «утащу у бабушки очки», «возьму у воспитательницы конфеты в столе»); (-4) балла – негативная стратегия в отношении взрослого и сверстника).
Содержание негативной стратегии с точки зрения социальных норм:
• Обман, кража;
• Агрессия вербальная или физическая;
• Стремление напугать;
• Другое.
Количественная оценка осуществляется по следующему образцу: нарушение одной социальной нормы (-1) балл; нарушение двух норм (-2) балла, нарушение трех и более норм (-3) балла.
Реализация неудовлетворенных потребностей:
• в активном, не контролируемом движении (например: бегать сколько хочу, кататься с горки, буду заплывать в море далеко);
• в осуществлении деятельности (все время рисовать, играть)
• в ласке, принятии, общении (обниму бабушку, а она не заметит, буду спать с собакой вместе);
• использование запрещенных предметов (возьму игрушки, которые не разрешают);
• запрещенная активность (сяду без разрешения на поезду и поеду куда захочу);
• другое.
Реализация позитивных стратегий со взрослыми и со сверстниками. Наличие ответов данной категории оценивается положительными баллами (со знаком плюс). Количественная оценка осуществляется по следующему образцу: 0 баллов – отсутствие позитивных стратегий; (+1) балл – позитивная стратегия в адрес животного (Например, «поглажу кошечку»; (+2) балла – позитивная стратегия в отношении взрослого (например, «принесу маме цветы», «помою дома пол»); (+3) балла – позитивная стратегия в адрес сверстника (например, «положу Маше конфетку в карман», «куплю всем детям игрушки»); (+4) балла – позитивная стратегия в отношении взрослого и сверстника).
Содержание позитивной стратегии с точки зрения социальных норм:
• оказание помощи;
• проявление внимания, любви, заботы;
• подарки;
• другое.
Реализация игровой стратегии, моделирование юмористических ситуаций. Ребенок может реализовывать стратегию игровой направленности без ущерба для окружающих. Это может быть безвредная шутка, игра в прятки, но без выскакиваний с целью напугать бабушку, или перемещение предметов в пространстве, вызывающее удивление окружающих. Подобная стратегия оценивается положительно в 1 балл по каждому варианту ответа (дома, на улице, в детском саду или школе).
Ответы, направленные против взрослого оцениваются ниже, чем ответы, связанные со сверстником, так как негативная стратегия в отношении взрослого является более значимым нарушением, так как взрослый является носителем самой нормы и гарантом ее соблюдения. Вместе с тем позитивная стратегия в отношении сверстника является более высоким показателем социального развития ребенка, так как со взрослым ребенка связывают зависимые отношения, а со сверстником – равноправные.
2