Особенности внимания детей дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. Сущность и особенности внимания как психического процесса, его видах и свойствах 6
Глава 2. Особенности развития внимания у дошкольников 12
Глава 3. Психологические особенности внимания у юношей и девушек старшего дошкольного возраста 19
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 31
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 33

Этообъясняетсятем, что пребывание вопределенномэмоциональномтонусепобуждаетдошкольника бытьпристальнымнапротяжениидлительноговремени, поддерживатьконцентрациюиустойчивостьсвоего вниманияк процессудеятельности, окружающей среды, других людей, реагироватьна целый рядраздражителей, выбираясрединихличностнозначимые. Такжевыявлено, что приростеуровнятревожностивозрастаетуровень точностивыполнения задания.В работе [25] установленызначимыеразличиявпоказателяхсвойстввнимания междугруппамииспытуемых сразнымуровнемтревожности, а именно:показателиконцентрации иобъемавниманиявышепогруппедетей свысокимуровнемтревожностипо сравнению сгруппойсреднетревожных; показатели вышепогруппедетейсо среднимуровнемтревожностипо сравнению сгруппойвысокотревожных;показателистепенисрабатыванияу детей снизкимуровнемтревожностивыше,чем у детейс оченьвысокимееуровнем(р <0,05).Определениехарактерасвязимеждууровнемразвитиявниманияитревожностьюдошкольниковпозволяет сделать вывод, чтонаиболееблагоприятными«комфортным» для становлениявниманиядошкольниковоказалсясредний уровеньтревожности, с которымустановленанаиболеезначимаясвязьсреднегои вышесреднегоуровнейвнимания. Проведенныйанализпоказывает, что дляопределенного кругадошкольниковвысокийуровеньтревожностистановитсястимулирующимфакторомактивизацииихвнимания. Чаще всеговысокийуровеньтревожностисвязываетсясвысокимитребованиямиребенка и егоблизкого окружениявкачествеуспешности, развивающейу ребенкавысокийуровеньответственностиипобуждающий ребенкаболеевнимательноотноситьсявообщек деятельностии, в частностик обучению.Приизученииособенностейразвитиявнимания детей, которые воспитываются всемьях сразнымистилямиродительского отношения [23-24], былоустановлено, чтоу1,2% детей родителямиприменяетсястиль«Освобождение», до 17,7% - «Кооперация», до 45,1% - «Симбиоз», у 4% -«инфантилизация» («Маленький неудачник») идо 32% - «Авторитарная гиперсоциализация». Висследованииопределенуровень внимания выше среднегоу детейиз семейс «контролирующими» стилямиродительского отношения«Авторитарная гиперсоциализация» (в 3,4%)и«Симбиоз» (в 5,1%), атакжесо стилем«Кооперация» (1,1%).Установленозначимоеотличиемеждупоказателяму детейиз семейсродительскимотношениемпо типу«Кооперация» и «инфантилизация», а именно: у детей родителейсо стилем«инфантилизация» производительностьвниманиявыше, чему детейродителей скооперативнымстилемродительского отношения(г. <0,05).Приисследованииуровняготовностик обучениюдошкольников былоопределено, что21,7% детей характеризуютсявысоким, 60% -средним, 18,3% -низкимееуровнем [23-24]. Наиболеевысокиепоказателиконцентрациивниманияопределеныпогруппедетей свысокимуровнемготовностик обучению(р <0,05). Определено,что у детейсо среднимуровнемготовностик обучениювысокие показателиустойчивости по сравнению сгруппойдетей снизкимуровнемготовности(р <0,0001) ивысокимуровнемготовности(р <0,05). Показателиуровня памятитакжевыше удетейсо среднимуровнемготовностик обучению, чему детей снизким(р <0,01) ивысокимуровнемготовности(р <0,05). У детейсо средним ивысокимуровнемготовностик обучениюточностьпамятиразвита лучше, чему детей неготовых и малоготовыхк обучению. Показателиэффективностииобъемавниманиявыше удетей свысокимуровнемготовностик обучениюпо сравнению споказателямидетейсо средним инизкимуровнемготовностик обучению.Проведенноеконстатирующееисследование позволяетопределить, что в развитиивниманиядошкольников большую рольиграюттиптемперамента, высотасамооценки, уровеньтревожностииготовностик обучению, атакжестильродительского отношенияк ребенку.Сравнительныйанализпоказателейвниманиядошкольников мальчиков и девочек показал, что по показателямустойчивости, производительности, объема, степенисрабатыванияиэффективностиразличияне достигаютуровнястатистическойзначимости.По показателямконцентрации, точностииэффективностиразличениязначимы науровнер <0,001. Вгруппе мальчиков этипоказателинижепоказателейгруппы девочек. Обнаруженныеразличияобъяснялисьиндивидуальнымиособенностямидетей.Группы былисходны повозрастным,медицинскимиисоциальнымихарактеристикам.Констатирующееисследование позволиловыявитьактуальный уровень развитиявниманиядошкольниковв начале обучениявДОУиопределитьхарактеристикирядафакторов, которые выделеныкакимеющиевлияниенавниманиев этот период.Установленныедиагностическиеданныепредоставиливозможностипроанализироватьособенностивзаимосвязеймеждуотдельнымисвойствамивнимания ифакторами, которыевлияютна их развитие, и, в своюочередь, учестьопределенныезакономерностиприразработкекоррекционно-развивающей программыдля достижения еемаксимальной эффективности.Предложена[23-24]общаястратегияформирующего эксперимента, представленные структураисодержаниекоррекционно-развивающей программы, направленной на развитиевнимания дошкольников впериод ихадаптации к условиямтрадиционногошкольногообучения,приведены результатыконтрольного исследования, направленногона определениеэффективностиданнойпрограммы.Цельразработаннойкоррекционно-развивающей программызаключаласьв том, чтобы с помощьюпредложенной системызанятий, в которойучитываютсяиндивидуальныеособенностидошкольников иработы своспитателями иродителями, повлиятьна развитиевниманиядошкольников впериод ихадаптации к условиямтрадиционногодошкольногообучения.Задача этойпрограммызаключалисьв том, чтобыразвитьсвойствавнимания дошкольников; сформироватьумение ребенкауправлятьсвоим вниманием, особенно вучебнойситуации;выработатьумение постановки цели исамоконтроля;способствоватьнормализациитревожностииформированиюпозитивного отношенияк обучению впериодадаптации детей кшкольным условиям.Приразработкепрограммыв ееоснову былиположены трудыС. Абрамовой, Р.В. Овчаровой, Н.В. Самоукина, М.И.Чистяковойидр.Структуракоррекционно-развивающей программысостоит из четырехблоков: 1) мотивационного, который направленна формированиеположительноймотивациик участию впрограммеи активизациюположительнойучебноймотивации ивключает работусдошкольниками, ихродителями ивоспитателями; 2)информационного, направленногона повышение уровняосведомленностипо развитиювниманиядошкольников, включающийработу сродителями, воспитателями и психологами; 3)формирующего, направленногона развитиесвойстввнимания, овладениенавыкамиуправленияи контроля засобственным вниманием, формированияадаптационныхспособностей, развитиесамооценки, коррекциютревожностидошкольников;4)инструментального, который направленна повышение уровняметодическойоснащенностипсихологовпо вопросам развитиявниманиядошкольников.Приразработкеиреализациикоррекционно-развивающей программыисходили из того, чтокомплексноеиспользование различныхформработы со всемиучастникамиучебно-воспитательного процессаявляется оптимальным приосуществленииразвитиявниманиядошкольниковвпериод ихадаптациик обучению.Коррекционно-развивающая программавнедряласьна протяжениисемимесяцев. Она былаорганически включенав учебный процесс ДОУ. Программа содержит25занятий, которыепроводилисьраз в неделюс дошкольниками. Времяодного занятия- 30-40минут.Крометогобылопроведенопо 6занятийсродителями ивоспитателями.В ходеконтрольного исследованияопределяласьдинамикапоказателейсвойстввниманияифакторов егоразвития у детейпутем сравнениярезультатов, полученных в началеобучения ипосле внедрениякоррекционно-развивающей программы. Аналогичнаясхемасбораисравненияданных былаиспользованаи в отношенииконтрольныхгрупп, которая не была привлечена к участиювпрограмме. Сравнениепоказателейэкспериментальныхгрупп, которые былиопределеныпосле внедренияпрограммы, спараллельнополученнымипоказателямиконтрольных групппозволилооценитьэффективностькоррекционно-развивающей программы.Результатыконтрольногоисследования позволиливыявитьдостоверныеколичественныеикачественныеизменениявпоказателяхвниманиядошкольникови техфакторов, во взаимосвязис которыми онисовершенствуются. Так, поокончанииреализациикоррекционно-развивающей программыопред\елено, чтоу дошкольниковэкспериментальныхгрупп, в отличие от контрольных, произошли существенныеизмененияпо показателямконцентрации, устойчивости внимания, точностииобъемапамяти). Установлено, чтоположительнаядинамикапоказателейсвойстввниманияпроизошла и вконтрольных группах, что можетбыть обусловленовлиянием обучения, новэкспериментальныхгруппахростпоказателей былболеесущественным. Такиесущественныеразличияподчеркиваютположительное влияниеразвивающейпрограммы, котораяреализовываласьсдошкольниками экспериментальных групп.Вэкспериментальныхгруппахпоказателиконцентрации иточностивниманияв начале обучения былинижепоказателейконтрольных групп(р <0,001). По результатамконтрольного исследованияразличиямеждугруппами недостигаютуровнястатистическойзначимости, что можнообъяснитьповышениемпоказателейконцентрации внимания иточностивэкспериментальныхгруппах.По показателямпроизводительности внимания истепениустойчивости, которыеопределялисьпо методикеШульте, не обнаруженозначимыхразличиймеждуэкспериментальнымииконтрольнымигруппамикак в началеобучения (констатирующее исследование), так и в ходеконтрольного исследования. Хотя следуетотметить, чтопоказателипроизводительностивобеихгруппахнесколько выросли, чтоможнообъяснитьвлияниемобучения.По показателюэффективностистатистическизначимоеразличие междугруппамирегистрируется входеконстатирующего, так и в ходеконтрольного исследования. То есть, участие вкоррекционно-развивающей программене повлиялона развитиеэтого свойствавниманиядошкольников.ЗАКЛЮЧЕНИЕВданной работеприведено теоретическоеобобщениеиновое решениеактуальной научной задачи, проявляющейсявопределениифакторов развитиявниманиядошкольников, конкретизации понятияуровнявниманияприучетезначенийеесвойств, обоснованиесредствпсихологическогосопровожденияразвитиявниманиядошкольников. Полученныевпроцессеисследованиятеоретические иэмпирическиерезультатысвидетельствуют о достиженииегоцели и решенииисследовательскихзадачи позволяютсформулироватьследующие выводы:Наосновепроведенноготеоретическогоанализабыла выделенагруппафакторов, которыевлияютна развитие отдельныхсвойстввниманиядошкольников. Выделениеэтихфакторовпроисходило сучетомтакихсущественных характеристикпериодаадаптациидетей к обучению, как изменениеведущеговидадеятельности, возрастные, психофизиологическиеособенности, возможностипсихологическоговоздействия. Важнымпри организацииэкспериментально-исследовательской работыс детьмив этот периодявляется учетпереходныхособенностейисочетание характеристикдошкольногодетства. Внаучныхтрудах, посвященныхпроблематикеразвитиявниманиядошкольников, указываетсяна возможную связьееразвитияс такимипсихическимиособенностями, как самооценка, тревожность, готовностьк обучению.В исследованиях психологов по проблеме развития внимания в детском возрасте освещаются различные аспекты становления этого психического образования: значительное внимание уделяется изучению особенностей социальной ситуации развития и ее влияния на развитие внимания у детей, возрастным нормам, показателям и особенностям становления детского внимания, проблемам развития внимания в современных дошкольников и средствам их преодоления и др. Непроизвольное внимание остается преобладающим у детей на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания является одним из оснований, по которым дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.К концу дошкольного возраста у детей способность к произвольному вниманию начинает интенсивно развивается. В дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в школе.Развитие различных свойств внимания у ребят старшего дошкольного возраста происходит неравномерно: у ребят было обнаружено более высокие показатели устойчивости и концентрации внимания, а у девушек - переключение, распределения и объема внимания. Сквозь призму работ советских и современных психологов красной нитью проходит мысль о том, что развитие психики ребенка происходит в деятельности и определяется особенностями той деятельности, для выполнения которой включен ребенок. Из всех познавательных процессов внимание наиболее тесно связано с деятельностью и результативностью его выполнения.СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ1. Алекссев, А.Д. Методика обучения игре на фортепиано/ А.Д. Алексеев. - М.: Музгиз, 1981. - 214 с.2. Артоболевская, А.Д. Первая встреча с музыкой/ А.Д. Артоболевская. - М.: Советский композитор, 1992. - 104 с.3. Блонский, П.А. Избранные психологические произведения/ П.А. Блонский. - М.: Просвещение, 1984. - 327 с.4. Волков, Б.С. Психология младшего школьника/ Б.С. Волков. - М.: Академический проект, 2005. - 278 с.5. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций/ Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1980. - 245 с.6. Гальперин, Г.Я. Экспериментальное формирование внимания/ Г.Я. Гальперин, С.И. Кобыльницкая. - М.: Владос, 1994. - 274 с.7. Готсдинер, А.А. Музыкальная психология/ А.А. Готсдинер. - М.: Владос, 1993. - 276 с.8. Ермолаев, О.Ю. Внимание школьника/ О.Ю. Ермолаев, Т.М. Марютина, Т.А. Мешкова. - М.: Просвещение, 1997. - 256 с.9. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике/ Б.Я. Землянский. - М.: Просвещение, 1991. - 178 с.10. Кикоин, Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания/ Е.И. Кикоин. - М.: Академия, 1998. - 201 с.11. Кирнарская, Д.К. Музыкальные способности/ Д.К. Кирнарская. - М.: Просвещение, 2004. - 378 с.12. Кончаловская, Н. Нотная азбука/ Н. Кончаловская. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000. - 63 с.13. Левитина, С.С. Можно ли управлять вниманием школьника/ С.С. Левитина. - М.: Просвещение, 1990. - 241 с.14. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения/ А.Н. Леонтьев. - Т1. - М.: Московский университет, 1983. - 156 с.15. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации и обучения/ А.М. Матюшкин. - М.: Академия, 1995. - 198 с.16. Немов, Р.С. Психология/ Р.С. Немов. - Т1. - М.: Владос, 1999. - 365 с.17. Петрушин, В.И. Музыкальная психология/ В.И. Петрушин. - М.: Владос, 1997. - 383 с.18. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников/ Е.С. Рабунский. - М.: Академия, 1995. - 186 с.19. Сергеева, В.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе/ В.П. Сергеева. - М.: Просвещение, 1998. - 127 с.20. Смирнов, А.А. Психология запоминания/ А.А. Смирнов. - М.: Московский университет, 1988. - 264 с.21. Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. 22. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога – М.: ВЛАДОС, 1999.23. Якобсон С. Г. Сафонова Н. М. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников // Вопросы психологии, 1999.—№5.— С. 3—10.24. Якобсон С. Г. Сафонова Н. М. Состав внутренних действий, конституирующих одну из форм распределения внимания у дошкольников // Вопросы психологии, 2000.—№6.—С. 19—25.25.  Гальперин П.Я. К проблеме внимания /П.Я.Гальперин // Доклады АПН РСФСР. - 1958. - № 3. - С. 33-38.26. Дормашев Ю.Б. Психология внимания / Ю.Б. Дормашев, В.Я. Романов. - М.:Флинта, 2002. – 316 с.27. Люблинская А.А. Детская психология / Люблинская А.А. - М.: Просвещение, 1971. - 267с.28. Маклаков А.Г. Общая психология / Маклаков А.Г. - СПб: Питер, 2001. - 592 с.29. Мухина В.С. Возрастная психология / Мухина В.С. - М., Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс. 1999.- 352с.30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Сост. А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская/ СПб: «Питер», 2000. - 712 с.31. Страхов В.И. Психологическая мозаика: проблемы внимания / Страхов В.И. - Саратов: ИЦ «Наука», 2009. – 300 с.