Особенности учебной деят-ти у младших школ. с интелл. нарушениями в условиях надомного обучения

Оглавление
Введение 2
1. Теоретические основы социально-педагогической адаптации детей с интеллектуальными нарушениями 4
1.1. Социально-педагогическая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья как психолого-педагогическая проблема 4
1.2. Особенности психического развития детей с интеллектуальными нарушениями 12
1.3. Педагогический потенциал учебной деятельности в социально-педагогической адаптации детей с интеллектуальными нарушениями в условиях надомного обучения 17
2. Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогической адаптации детей с интеллектуальными нарушениями в процессе обучения. 24
2.1. Состояние проблемы социально-педагогической адаптации детей с интеллектуальными нарушениями в школах надомного обучения 24
2.2. Технология социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в учебной деятельности в условиях надомного обучения 43
2.3. Психолого-педагогический анализ результатов социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе надомного обучения 56
Заключение 67
Список литературы 69

Указания по самостоятельному изучению материала темы (при необходимости) с перечнем обязательных для выполнения заданий.Задания для отчета по теме, включающие теоретические вопросы и контрольную (или практическую) работу.Особенности работы с программой:Программа составляется в соответствии с учебно-методическим комплектом, используемым в практике работы школы.Индивидуализируется способ изучения учебной темы, темп изучения материала, средства, используемые для его изучения (учебник, дополнительная литература, консультация учителя и т.д.).Учащимся при выполнении домашнего задания предлагается выполнять задания по выбору.Содержание программы ориентирует учащихся на постоянное осмысление своей деятельности, предмета, который они изучают и возможностей его применения на практике.Форма проведения контроля может быть различной (контрольная работа, тестовая форма контроля учебных достижений учащихся, практическая работа, выполнение творческого задания), ученики могут в любой удобной для них форме провести отчет о проделанной работе.Рекомендации по составлению и использованию индивидуальных обучающих программ:Индивидуальные обучающие программы предлагаются учителем по материалу, доступному для самостоятельного понимания учениками. В случае, когда учащийся сам выбирает способ изучения темы (с учителем или самостоятельно с помощью индивидуальной обучающей программы), программа предлагается вне зависимости от сложности материала при внимательном контроле со стороны учителя.Правила работы с обучающей программой выдаются вместе с первой индивидуальной программой, которая предлагается данному ученику.Обучение целеполаганию при работе ученика по индивидуальной программе начинается с обозначения учеником своих целей. Учитель при необходимости их корректирует и организует постановку новых целей.Для получения успешных результатов обучения преподаватель должен знать (уметь выявить, оценить), какими способами учебной работы владеет учащийся, а сам учащийся должен знать способы учения, которые он может использовать в ходе работы по индивидуальной обучающей программе. Вне этого организовать самостоятельную работу учащегося невозможно. Преподаватель должен уметь планировать систему знаний (учебную информацию), подлежащую усвоению учащимся; систему операций, с помощью которых учащийся усвоит эти знания; предусмотреть обучение школьников приёмам самоуправления учения и создать условия, в которых учащийся сумеет проявить в усвоении знаний свойственный ему уровень активности и самостоятельности. При индивидуальном обучении учитель и учащийся должны уметь отслеживать содержание и результаты своей деятельности, в которой следует опираться на педагогический мониторинг и педагогическую рефлексию. Задача индивидуального обучения должна состоять в помощи обучаемому найти наиболее рациональные для него приемы и способы работы за счет активизации его наиболее развитых сторон личности, способы, которые наиболее всего отвечают индивидуально-психологическому складу личности.Психологами установлено, что развитию учащегося способствует осознание им тех умственных операций и учебных приемов, которые он совершает, то есть в учебной деятельности, если имеет место рефлексия. В условиях индивидуальной формы обучения созданы идеальные условия для проведения такой рефлексии на каждом этапе урока. Средствами рефлексии являются самонаблюдение, самоанализ, самоконтроль, самооценка, самокоррекция, самоотчёт, планирование перспектив и их оценка.Для решения тех же учебных задач, что и индивидуальные обучающие программы, в учебном процессе используется новая форма учебных занятий - уроки-консультации. Они являются одним из эффективных методов индивидуального обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Если индивидуальные обучающие программы применяются на этапе изучения нового учебного материала, то уроки-консультации являются одним из способов организации учебной деятельности на этапах закрепления, повторения и обобщения ранее изученного. Эти уроки требуют тщательной подготовки, подробного планирования деятельности учащегося по усвоению, закреплению и повторению материала. Назначение уроков- консультаций - формирование у ученика навыков самостоятельного повторения и обобщения. Организация учебного процесса предполагает каждым учащимся выбор индивидуальной образовательной траектории. При прохождении индивидуального маршрута ученик затрачивает нужное ему время, педагог выбирает наиболее подходящие для его стиля мышления и деятельности, средства обучения. Он также может выбрать для ученика методическое указание или инструкцию, по которым ученик работает согласно своим интеллектуальным возможностям и способностям. Задача уроков-консультаций в том, чтобы за определенное количество уроков восстановить в памяти теоретическую основу материала; уточнить внутреннюю взаимосвязь вышеперечисленных понятий; углубить содержание путём решения более сложных упражнений, постановки проблемных вопросов и этим самым повысить уровень осознанности материала.Ученик должен прочитать материал параграфа учебника и выполнить упражнения в указанном порядке, сделать записи в специальную тетрадь для повторения, выполнить решения заданных упражнений, ответить на вопросы и самостоятельно обобщить данный учебный материал. В тетради для контрольных работ необходимо выполнить задания с целью отчета по изученному материалу.Используя метод укрупнения дидактических единиц, полезно дозировать материал на определенное время. Ученику дается схема - план организации повторения. В тетради для повторения записываются дата работы, тема, краткая запись теоретического материала (как основы дальнейшей работы) и выполняются отдельные упражнения, делаются выводы и запись ответов на поставленные вопросы.При такой самостоятельной работе у ребенка проявляется ярко мотивационный компонент: стремление учиться, больше знать; удовлетворение и радость в труде; привычка трудиться; проявление уважения к результатам собственного труда. У ребенка формируется и волевой компонент: целеустремленность, настойчивость, терпение. А это уже проявление интегративного качества развития личности, способствующего наиболее эффективному процессу социально-педагогической адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья.Различные виды самостоятельных работ, индивидуальные обучающие программы, уроки-консультации - эффективные формы обучения именно в школе надомного обучения для детей с ограниченными возможностями здоровья. Их использование способствует развитию не только учебных навыков, но и развитию личностных качеств учащихся, особенно самостоятельности. Все предложенные в рамках технологии формы и методы обучения способствуют решению задачи их социально-педагогической адаптации. Они учитывают индивидуально-личностные особенности учащихся, особенности психические развития и заболевания.Формирование коммуникативных навыков происходит непосредственно во взаимодействии учителя и ученика. Предпосылкой успешности обучения выступают хорошие человеческие взаимоотношения между педагогом и учащимся. Во многих случаях негативно окрашенное педагогическое взаимодействие затрудняет процесс социально-педагогической адаптации личности с ограниченными возможностями здоровья. На наш взгляд, конструктивные взаимодействия на уроках создают реальные предпосылки повышения интереса учащегося к самому себе, способствует снятию комплекса неполноценности, способствует проявлению различных видов активности: познавательной, социальной и т.д.Конечный продукт познавательной деятельности - понятие (о явлениях, объектах, величинах), научные факты, законы, теории. В результате самостоятельной деятельности учащихся при изучении темы выделяются знания, которые должны приобрести учащиеся, вид приобретаемых знаний, цель деятельности по «созданию» знаний. При этом выделим следующие действия:анализируется текст учебного материала, и выписываются знания, которые должны приобрести учащиеся по теме;каждое знание относится к тому или иному виду научного знания: понятие, закон, научный факт;формулируется цель деятельности относительно каждого вида знания в общем виде, а затем конкретизируются эти формулировки.Второй шаг в планировании самостоятельной познавательной деятельности учащихся при изучении темы - выстраивание целей в последовательности соответствующей логике научного познания.Между целями познавательной деятельности при эмпирическом познании существует строгая иерархия вследствие того, что любая цель возникает из потребности, а потребности проявляются лишь в определенной ситуации. Например, потребность может начаться с обнаружения нового явления или факта в конкретной (единичной) ситуации. Возникает потребность выяснить: «Что это за явление, является ли данное предположение истиной?» Эта потребность побуждает к формированию цели - получить обобщенное знание об объектах, взаимодействие которых приводит к обнаруженному явлению, предположению.Рассмотренные выше положения используются нами в качестве ориентиров при выстраивании целей познавательной деятельности учащихся в определенной логической последовательности. При этом поступаем так:анализируя текст учебника, устанавливаем, каковы предметы изучения в данной теме: явления, объект, сущность объекта, или группы объектов;составляем схемы деятельности на эмпирическом и теоретическом уровнях познания применительно к ним;решаем, на каком уровне целесообразно организовывать познавательную деятельность учащихся, при этом учитываем:имеющиеся у данного ученика знания;длительность получения знаний на каждом уровне;степень сложности деятельности на том или другом уровнях (выясняем, какой путь проще);придумываем исходную ситуацию, в виде вопроса, формулируем цель познавательной деятельности, соответствующую этой потребности.В этой связи важным для нас является учет уровня социальной дезадаптации учащегося при планировании и организации учебной деятельности. Следует отметить специфику работы учителя с учащимися из каждой группы при выполнении различных учебных действий. Надо признать, что отдельные учебные задачи, действия и ситуации неодинаково трудны для лиц, различающихся по своим индивидуально-личностным особенностям. В определенных видах заданий могут проявиться как сильные, так и слабые стороны деятельности учащихся с различной степенью дезадаптации. Поэтому успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами школьника, а тем, насколько у него сформировались приемы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса, с одной стороны, и индивидуальным проявлениям дезадаптированность учащегося — с другой. Знание психологических проявлений дезадаптарованность дает возможность осуществлять их учет в организации учебной деятельности учащегося.Залогом эффективности технологии социально-педагогической адаптации детей-инвалидов служит конкретная адресная психо-коррекционная работа, с учетом характера основного заболевания, наличие отклонений состояния нервно-психического здоровья, особенностей психологического развития. Опыт проведения коррекционных занятий показал, что специальные задания, направленные на последовательное систематическое развитие у детей воображения и творческого мышления способствуют успешности обучения, воспитания и развития ученика. Предложенные задания, направленные на формирование у детей умений и навыков управлять процессами творчества, развивают коммуникативные навыки, способствуют развитию самостоятельности.Несмотря на то, что формулировка условий заданий обращена к ребенку, выполнение большинства заданий невозможно без помощи учителя. Дети сами не в состоянии полностью организовать свою деятельность, оценить полученные результаты. Поэтому учитель должен разъяснить смысл каждого задания, стимулировать нестандартные и интересные решения, помочь ребёнку оценить уровень предложенных решений, терпеливо и спокойно обсуждать даже такие варианты решений, которые, на первый взгляд, кажутся неполными, абсурдными и невероятными.Только учитель может определить уровень трудности каждого задания для конкретного ребенка. Также учитель может понять, что предложенных заданий для формирования того или иного умения недостаточно. В этом случае, пользуясь общей структурой заданий, можно подобрать проблемный материал из окружающей жизни ребенка. Кроме того, каждый ребенок нуждается в поощрении и поддержке. Внимание и доброжелательное отношение позволит поддержать и развить интерес к творческим заданиям, активизировать мыслительную деятельность. Может быть, эти задания будут исходным пунктом для возникновения процесса самосовершенствования учащимися своего мышления, а также окажут положительное влияние не только на воображение и мышление школьников, но в ряде случаев на их эмоциональное состояние, коммуникативные качества, отношение к учебе.В основе творчества лежит умение предвидеть возможные последствия действий, прогнозировать новые, неожиданные последствия. Задания даются (располагаются) соответственно логике развития способности планирования: сначала задания по планированию действий с реальным предметом, затем со словами, затем с текстовым материалом - составление сказок, рассказов.Серьезные проблемы возникают при изучении математики, дети- инвалиды по многим объективным причинам имеют недостаточную математическую подготовку, поэтому отличительной чертой учащихся нашей школы является слабое развитие у них мыслительной деятельности, быстрая утомляемость, низкий уровень продуктивной деятельности, плохая память. Содержание учебного материала оказывается для них труднодоступным. Что делать, чтобы повысить уровень продуктивной деятельности на уроках? Как сделать ученика активным участником учебного процесса? Одним из методов решения этой проблемы является использование коррекционно-развивающих упражнений по развитию памяти, внимания и мышления на уроках математики, на внеклассных занятиях по математике. Коррекционно-развивающие упражнения можно проводить на любом этапе урока. Предложенный комплекс коррекционно-развивающих упражнений поможет учителю, не теряя время, подобрать необходимые задания в соответствии с изучаемой темой и возрастом ребенка.2.3. Психолого-педагогический анализ результатов социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе надомного обученияТест «Домики»Рассмотрим результаты теста в контрольной группе испытуемых.Таблица14.Эмоциональное состояние детей контрольной группы по результатам теста «Домики» на контрольном этапе№ испытуемогоБаллЭмоциональное состояние121преобладание отрицательных эмоций218эмоциональное состояние в норме316эмоциональное состояние в норме412эмоциональное состояние в норме522преобладание отрицательных эмоций620преобладание отрицательных эмоций77преобладание положительных эмоций816эмоциональное состояние в норме916эмоциональное состояние в норме1017эмоциональное состояние в норме1121преобладание отрицательных эмоций126преобладание положительных эмоций1314эмоциональное состояние в норме1423преобладание отрицательных эмоций1520преобладание отрицательных эмоцийS17эмоциональное состояние в нормеВ среднем по контрольной группе детей выявлен нормальный уровень эмоционального состояния (S=17 баллов). Таким образом, результат практически не изменился.Изучим уровневые особенности эмоционального состояния детей контрольной группы.Таблица 15.Уровневые особенности эмоционального состояния детей контрольной группы на контрольном этапеЭмоциональное состояниеКол-во человек% от группыпреобладание положительных эмоций213%эмоциональное состояние в норме747%преобладание отрицательных эмоций640%У большинства испытуемых (7 человек – 47% от группы) выявлено нормальное эмоциональное состояние; преобладание отрицательных эмоций обнаружено у 6 детей (40% от группы); и только у 2 испытуемых контрольной группы (14% от группы) отмечено преобладание положительных эмоций. Так, мы видим, что по сравнению с результатами констатирующего этапа детей с преобладанием отрицательных эмоций уменьшилось на 13%, однако детей с преобладанием положительных эмоций осталось прежнее количество.Рис.5. Уровневые особенности эмоционального состояния детей контрольной группы на контрольном этапеРассмотрим результаты теста в экспериментальной группе испытуемых на контрольном этапе.Таблица 16.Эмоциональное состояние детей экспериментальной группы по результатам теста «Домики» на контрольном этапе№ испытуемогоБаллЭмоциональное состояние16преобладание положительных эмоций213эмоциональное состояние в норме37преобладание положительных эмоций412эмоциональное состояние в норме515эмоциональное состояние в норме621преобладание отрицательных эмоций75преобладание положительных эмоций89преобладание положительных эмоций916эмоциональное состояние в норме109преобладание положительных эмоций117преобладание положительных эмоций1222преобладание отрицательных эмоций1317эмоциональное состояние в норме1421преобладание отрицательных эмоций157преобладание положительных эмоцийS13эмоциональное состояние в нормеВ среднем по экспериментальной группе детей выявлен нормальный уровень эмоционального состояния (S=13 баллов).Изучим уровневые особенности эмоционального состояния детей экспериментальной группы.Таблица 17.Уровневые особенности эмоционального состояния детей экспериментальной группы на контрольном этапеЭмоциональное состояниеКол-во человек% от группыпреобладание положительных эмоций747%эмоциональное состояние в норме533%преобладание отрицательных эмоций320%Эмоциональное состояние детей данной группы улучшилось: у большинства испытуемых (7 человек – 47% от группы) выявлено преобладание положительных эмоций; нормальное эмоциональное состояние обнаружено у 5 детей (33% от группы); только у 3 испытуемых (20% от группы) отмечено преобладание отрицательных эмоций.Рис.6. Уровневые особенности эмоционального состояния детей экспериментальной группы на контрольном этапеРезультаты данной методики показывают, что у большинства детей экспериментальной группы теперь преобладает положительное эмоциональное состояние.Методика для определения особенностей внутренней позиции школьника: модифицированная анкета Н.Г. ЛускановойПри обработке результатов данной методики нами были приняты следующие уровни отношения к школе (школьной мотивации):0-5 баллов – низкий уровень;6-15 баллов – средний уровень;16-20 баллов – высокий уровень.Рассмотрим полученные результаты в контрольной группе детей на контрольном этапе.Таблица18.Результаты методики для определения школьной мотивации в контрольной группе испытуемых на контрольном этапе№ испытуемогоБаллУровень школьной мотивации15средний29средний37средний411средний516высокий64низкий717высокий89средний914средний1015средний1111средний1218высокий134низкий1412средний1510среднийS10среднийВ среднем по контрольной группе детей выявлен средний уровень школьной мотивации (S=10 баллов).Изучим уровневые особенности школьной мотивации детей.Таблица 19.Уровневые особенности школьной мотивации детей контрольной группы на контрольном этапеУровень школьной мотивацииКол-во человек% от группыВысокий320%Средний1067%Низкий213%У 3 испытуемых (20% от группы) выявлен высокий уровень школьной мотивации; у 10 детей (67% от группы) обнаружен средний уровень школьной мотивации; у 2 испытуемых (13% от группы) отмечен низкий уровень школьной мотивации.Рис.7. Уровневые особенности школьной мотивации детей контрольной группы на контрольном этапеРассмотрим полученные результаты в экспериментальной группе детей на контрольном этапе.Таблица20.Результаты методики для определения школьной мотивации в экспериментальной группе испытуемых на контрольном этапе№ испытуемогоБаллУровень школьной мотивации118высокий217высокий313средний415средний517высокий616высокий719высокий88средний912средний1011средний1117высокий1213средний139средний1412средний157среднийS14среднийВ среднем по экспериментальной группе детей выявлен средний уровень школьной мотивации (S=14 баллов).Изучим уровневые особенности школьной мотивации детей на контрольном этапе.Таблица 21.Уровневые особенности школьной мотивации детей экспериментальной группы на контрольном этапеУровень школьной мотивацииКол-во человек% от группыВысокий640%Средний960%Низкий00%У 6 испытуемых (40% от группы) выявлен высокий уровень школьной мотивации; у 9 детей (60% от группы) обнаружен средний уровень школьной мотивации. Низкий уровень школьной мотивации не обнаружен.Рис.8. Уровневые особенности школьной мотивации детей экспериментальной группы на контрольном этапеУ детей экспериментальной группы можно отметить повышение школьной мотивации, дети с низкой мотивацией отсутствуют.Проведённое эмпирическое исследование, контрольный этап, показало, что адаптационный период детей экспериментальной группы значительно улучшился: эмоциональное состояние и настроение стали выше, школьная мотивация, как и отношение к школе, улучшилась. Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение (формирующий этап) оказало положительное воздействие на адаптационный период детей экспериментальной группы, ускорило процесс адаптации.В ходе эксперимента нам было интересно выяснить, каким образом обучение по данной технологии влияет на развитие учащихся. С этой целью было проведено анкетирование учителей. Учителям был поставлен вопрос: «Каковы, на Ваш взгляд, преимущества обучения по данной технологии?». Ответы учителей таковы:работа по данной технологии оптимизирует учебный процесс (39%);вызывает интерес к самостоятельной деятельности (42%);стимулирует потребность в самообразовании (62%);активизирует мыслительную деятельность (5 6%);повышает интерес учащихся к обучению (75%);повышает уровень учебных достижений учащихся (3 8%).Кроме того, практически все опрошенные учителя считают, что работа по данной технологии способствует формированию общеучебных умений, становлению личностных качеств, социально-педагогической адаптации детей-инвалидов.Работа по данной технологии вызвала изменение уровней готовности к самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Число детей с низким уровнем готовности к самостоятельной познавательной деятельности уменьшилось на 11,6%, увеличилось количество детей с высоким уровнем - на 12,1%. Индивидуализация осуществлялась во всех структурных компонентах программы: по целям обучения, содержанию индивидуальных программ, методам обучения, способам контроля и самоконтроля. Результаты формирующего эксперимента, что число учащихся, характеризующихся средним уровнем готовности к самостоятельной познавательной деятельности, выросло на 12,1%, а количество учащихся с низким уровнем уменьшилось на 11,6%.Данные экспериментальной работы подтверждают продуктивность использования самостоятельной познавательной деятельности для решения важнейшей задачи - развития детей с ограниченными возможностями здоровья и их социально-педагогической адаптации. Использование технологии позволило осуществить индивидуальный подход к учащимся за счет использования в учебной работе методов и форм обучения, учитывающих индивидуально-личностные, психологические особенности конкретного учащегося, уровень его социальной дезадаптированности, особенности заболевания.Важнейшие качества, которые призваны формировать учителя в детях с ограниченными возможностями здоровья, выстраиваются в их ответах в следующем порядке:гуманизм - 76%;расширение кругозора - 67,5%;умение общаться - 40%;умение вести себя - 36,4%.Очень важным для нас является тот факт, что количество выпускников школы, обучающихся в высших учебных заведениях, увеличивается.Данные наших экспериментальных исследований подтверждают предположение о том, что организация самостоятельной познавательной деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья способствует более успешному их развитию, уменьшает уровень социальной дезадаптированности.Таким образом, результаты исследований показали, что самостоятельная познавательная деятельность детей с интеллектуальными нарушениями в процессе обучения способствует более успешному их умственному и личностному развитию, адекватности их самооценки, активизации самосознания личности. Предложенная технология обучения способствует более успешному развитию и саморазвитию личности ребенка с интеллектуальными нарушениями, которая является залогом успешной социально-педагогической адаптации и интеграции в общество.Вывод к главе 2.Опытным путем проверена эффективность технологии обучения детей с интеллектуальными нарушениями в процессе самостоятельной познавательной деятельное как фактора, способствующего изменению содержания и характера учебной деятельности, обогащению опыта общения, средства их социально-педагогической адаптации. Отмеченная положительная динамика в развитии личностных качеств учащихся с интеллектуальными нарушениями в процессе надомного обучения по данной технологии подтверждает ее эффективность.ЗаключениеУспешность социальной адаптации во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы к началу их самостоятельной жизни. Решения вопросов комплексной реабилитации данного контингента детей носят фрагментарный характер. По-прежнему, недостаточно изучены аспекты психолого-педагогической реабилитации детей с психическими расстройствами на региональном и федеральном уровнях. Это обусловило необходимость более углубленного научного изучения данных проблем в рамках настоящего диссертационного исследования.Технология формирования учебной самостоятельности детей с интеллектуальными нарушениями базируется на концептуальных принципах гуманистической педагогики; философских взглядах на интеграцию; концепцию и положения современной дидактики школы; принципах личностно-деятельностного и культурологического подходов, базирующихся на теории развития личности, теории деятельности, и вслед за этим теории поэтапного формирования умственных действий; самопознания и саморазвития. В контексте нашего исследования ведущей является теория учебной деятельности.Индивидуальное обучение, обеспечивающее развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями как субъекта образования, с неизбежностью решает задачу не только обучения, но и изучения его личности. Эту задачу решает учитель, поскольку развитие такого ребенка осуществляется под его повседневным влиянием, контролем, оценкой. Все другие специалисты должны получать основные сведения о личностном росте, развитии школьника через учителя-предметника (классного руководителя-куратора), который реально является основным педагогическим «клиницистом». Что необходимо сделать в школе надомного обучения, чтобы реализовать технологию индивидуального обучения? В содержании образования:усилить поисково-исследовательский, проблемный характер предметного содержания, способствующий саморазвитию личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья;построить вариант Базисного учебного плана, который создаст предпосылки для выхода на интегративный, межпредметный характер учения;наметить возможные индивидуальные образовательные маршруты (траектории) в рамках образовательных областей, исходя из индивидуальных особенностей и наклонностей учащихся.Опытным путем проверена эффективность технологии обучения детей с интеллектуальными нарушениями в процессе самостоятельной познавательной деятельное как фактора, способствующего изменению содержания и характера учебной деятельности, обогащению опыта общения, средства их социально-педагогической адаптации. Отмеченная положительная динамика в развитии личностных качеств учащихся с интеллектуальными нарушениями в процессе надомного обучения по данной технологии подтверждает ее эффективность.Список литературыАнастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази. - М.: изд-во Моек, ун-та, 1989. — 120 с.Ахутина Т.В. Дети с трудностями учения / Т.В. Ахутина // Начальная школа: плюс-минус. - 2000. - №12. - С.20-25.Болдыш, Н. В. Использование сенсорной комнаты в коррекционно-развивающей работе с детьми с ограниченными возможностями [Текст] / Н. В. Болдыш // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2014. - №3. - С. 40-54.Володина, Н. А. Инновационные технологии обучения и воспитания детей с ОВЗ [Текст] / Н. А. Володина // Коррекционная педагогика. - 2014. - №3. - С. 35-38.Гаврилова Н. В. Проблемы адаптации лиц с ОВЗ.//Профессиональное образование. - Столица № 1, - 2013, - С.42-43. Староверова М. С., Кузнецова О. И. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы. Практические материалы для психологов и родителей/М. С. Староверова, О. И. Кузнецова. -М.: Гуманитарный изд. центр ВЛД, 2013. - 143 с.Инклюзивное образование. Настольная книга педагога работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие -М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2012. - 167 с. Бойков Д. И. Психологическое сопровождение коррекционно-образовательного процесса как составляющая подготовки педагога - психолога/Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку. Сборник материалов конференции. - Архангельск, - 2010. Казакова Е. И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике//Психолого-педагогиче-ское медико-социальное сопровождение развития ребенка. - СПб., 2009. Ахутина Т. В., Фотекова Т. А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов - М.: АРКТИ, 2012. - 136 с: Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении: Возрастные особенности психического развития детей. - М., 2012. Дименштейн Р., Ларикова И. Интеграция или инклюзия? Споры о словах и нерешенные проблемы образования особых детей. – М.: РБОО «Центр лечебной педагогики», 2010.Демидова, Л. К. Проект "Солнышкина школа" в коррекционном ДОУ [Текст] / Л. К. Демидова // Дошкольная педагогика. - 2014. - №8. - С. 46-53.Дмитриева, Е. Е. Коммуникативные детерминанты социально-личностного развития детей с ОВЗ [Текст] / Е. Е. Дмитриева // Коррекционная педагогика. - 2014. - №4. - С. 11-16.Зак, Г. Г. Методика обследования социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] / Г. Г. Зак // Специальное образование. - 2014. - №1. - С. 52-59.Иванова, М. М. Советы родителям по организации речевого диалога с ребенком в повседневной жизни [Текст] : из опыта консультирования семей, воспитывающих детей дошкольного возраста с синдромом Дауна / М. М. Иванова // Воспитание  и обучение детей с нарушениями развития. - 2014. - №4. - С. 20-28.Калиновская, Н. А. Психолого-логопедическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях школы-интерната [Текст] / Н. А. Калиновская // Логопед. - 2014. - №6. - С. 77-84.Михеева, Е. А. Формирование диалогической речи у дошкольников с нарушением интеллекта [Текст] / Е. А. Михеева // Дошкольная педагогика. - 2014. - №10. - С. 53-54.Мухлаева А.И. Социальные аспекты профессиональной реабилитации инвалидов / А.И. Мухалева. - М., 2002. - 145с.Назарова Н.М. Специальная педагогика: учебное пособие для студентов высш.пед.учеб.заведений / Н.М. Назарова. - М.: Academa, 2001. — 400с.Пепик, Л.А. Использование знаково-символических средств в формировании ориентировки в пространстве у дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии Текст / Л.А. Пепик // Дефектология. – 2014. - №5. – С. 68-75.Полякова, Е. М. Опыт работы с детьми, имеющими выраженные интеллектуальные нарушения [Текст] / Е. М. Полякова // Дефектология. - 2014. - №4. - С. 16-19.Поощрение прав детей с ограниченными возможностями. – М.: ЮНИСЕФ, Исследовательский центр Инночети, 2008.Поташник М.М. Как подготовить и провести открытый урок? (Современные технологии) / М.М. Поташник, М.В. Левит. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - С. 46.Права особого ребенка в России: как изменить настоящее и обеспечить достойное будущее: Руководство для родителей, социальных адвокатов, работников системы образования и сферы реабилитации/ Р. Дименштейн, Е. Заблоцкис, П. Кантор, И. Ларикова; под ред. И. Лариковой. – М.:Теренвинф, 2010. Право на жизнь в обществе: механизмы образовательной интеграции детей-инвалидов / Под ред. П. Романова, Е. Ярской-Смирновой, А. Галаховой. – Саратов: ЦСПГИ; Научная книга, 2007.Рау, М. Ю. Традиционные подходы и современные тенденции обучения в новой линии учебных пособий по изобразительному искусству для детей с нарушениями интеллектуального развития [Текст] / М. Ю. Рау // Воспитание  и обучение детей с нарушениями развития. - 2014. - №4. - С. 29-36.Чижова, О. Н. Психологическая работа с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной группе детского сада [Текст] / О. Н. Чижова // Дошкольная педагогика. - 2014. - №10. - С. 58-61.Шалиманова, С. В. Опыт организации надомного обучения детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями в развитии [Текст] / С. В. Шалиманова // Воспитание  и обучение детей с нарушениями развития. - 2014. - №7. - С. 39-46.