Особенности речевого развития лиц истероидного типа личности

Оглавление
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы речевого развития лиц истероидного типа личности 6
1.1. Речевое развитие дошкольников в норме 6
1.2. Типы личности и их характеристики 12
1.3. Факторы, оказывающие влияние на речевое развитие детей 23
Выводы по первой главе 37
Глава 2. Выявление особенностей речевого развития лиц истероидного типа личности 38
2.1. Цель, задачи и организация исследования 38
2.2. Методика исследования 39
2.3. Анализ результатов исследования 40
Выводы по второй главе 51
Глава 3. Проведение коррекционных работ по развитию речи лиц истероидного типа личности 52
3.1. Обоснование содержания коррекционной работы 52
3.2. Содержание коррекционной работы 58
3.3. Анализ эффективности проведенной работы 70
Выводы по третьей главе 72
Заключение 73
Список литературы 77

Память развивается в деятельности. Чем внимательнее, активнее и самостоятельнее эта деятельность, тем лучше развивается память человека.
Лучше запоминается то, что:
пережито человеком на собственном опыте, практически проделано и воспроизведено в громкой речи;
непосредственно связано с потребностями и интересами человека;
осмыслено и объединено единой мыслью в логически целое;
эмоционально насыщено.
Память существует у ребенка с момента рождения. Память младшего дошкольника непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или воспроизвести и не прилагает никаких усилий для запоминания. В его памяти запечатлеваются интересные, эмоциональные, красочные события и образы, а третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний (раннее детство так же, как и младенчество, забывается).
В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) начинает формироваться произвольная память, однако целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически и зависят от вида деятельности, которую выполняет ребенок. Было установлено, что наиболее благоприятными условиями для формирования произвольной памяти являются игровая деятельность и выполнение поручений взрослого. При этом эффективность непроизвольного запоминания увеличивается, если задание ребенку предполагает не пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале и выполнение мыслительных операций (например, придумывание слов, установление сходства или различий и т.д.).
Очень важно для развития речи дошкольников развивать мышление. Мышление – высший познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности. Мышление является самым важным процессом познания. С помощью мышления мы получаем знания, которые органы чувств не могут нам дать. Так, посмотрев на термометр, расположенный на внешней стороне окна, увидев кутающихся в теплую одежду прохожих, мы делаем заключение о том, что на улице холодно. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями даже в их отсутствии.
Результатом мышления является мысль, выраженная в словах. Таким образом, мышление человека тесно связано с речью и невозможно без нее.
В процессе мыслительной деятельности человек использует специальные приемы, или операции: анализ (мысленное разложение целого на части), синтез (мысленное объединение частей в единое целое), сравнение (установление сходства или различия между объектами), абстрагирование (выделение существенных свойств предмета и отвлечение от несущественных), обобщение (мысленное объединение объектов по их признакам).
Все операции проявляются в тесной связи друг с другом. Па их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация и др.
За время роста и развития ребенка его мышление претерпевает существенные взаимообусловленные изменения. Первые признаки мышления дети обнаруживают к концу первого года жизни. Они начинают замечать простейшие связи и отношения между предметами и использовать их для достижения определенной цели. Эти отношения выясняются детьми путем практических проб и ошибок, т.е. при помощи предметно-действенного мышления, являющегося основным видом мышления ребенка раннего возраста.
Кроме того, ребенок начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заменой, например рисунок может изображать игрушку, а игрушка — то, что нарисовано. Формируется способность к замещению — умение использовать при решении умственных задач условные заменители реальных предметов и явлений. В дальнейшем эта способность даст возможность ребенку овладеть чтением, письмом, моделированием, схематизацией и т.д.
По мере накопления опыта мышление ребенка все больше опирается на образы — представления о том, каким может быть результат того или иного действия. Основным видом мышления, присущим ребенку дошкольного возраста, становится наглядно-образное мышление.
Благодаря этому дошкольник может «проделывать» реальные действия в уме. При этом он оперирует только единичными суждениями, т.к. к умозаключениям еще не готов.
В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление.
Учитывая особенность данного типа личности, использовались такие методы как игры-драматизации, игровые методики, творческие проекты, подвижные игры. Большое внимание уделялось предоставление возможности детям с истероидным типом личности проявлять свои актерские способности, также многие занятия проводились в движении, так как таким детям сложно долго сидеть на месте.
Содержание коррекционной работы
Первое направление – это развитие речевой памяти детей. Для ее развития использовались следующие игры и упражнения.
Заколдованный шарик
Цель: развивать долговременную память на слова, координацию движений.
Материал: два воздушных шарика.
Ход игры
Надуйте 2 воздушных шарика, покажите детям, как они плавают в воздухе, и разрешите немного с ними поиграть. Через некоторое время скажите детям, что вы знаете волшебное заклинание. Потрите шарик об одежду, чтобы зарядить его статическим электричеством, и скажите заклинание:
Снип, спап, снуре — раз, два и три! Шар заколдован — иди посмотри!
«Прилепите» шарики к стене на таком расстоянии, чтобы дети могли их достать, поиграть с ними. Повторите заклинание, позвольте детям самим приклеить шарики. Затем пусть малыши повторят заклинание и сами прилепят шарик.
Вызови по имени
Цель: развивать двигательную память, долговременную память на слова, интенсивность и устойчивость внимания, чувство времени, ловкость.
Материал: мяч.
Ход игры
Участники делятся на две команды. По сигналу педагога они свободно передвигаются по всему залу. Внезапно педагог подбрасывает мяч и называет имя участника первой команды, который должен поймать мяч. Аналогично вызывается участник второй команды.
Побеждает команда, поймавшая мяч большее число раз.
Упражнения:
Выполнение двигательных действий с дополнительным заданием:
проговорить движения и направление выполняемых действий (вправо, влево, вверх, вниз и т.д.);
проговорить стишки, речитативы, считалки;
запомнить и назвать предметы, изображенные на картинках, разложенных по ходу движения (картинки могут быть подобраны с учетом их возможной классификации по какому-либо признакупосле выполнения упражнения).
Для развития речевого внимания детей использовались следующие игры и упражнения.
Слушай внимательно
Цель: развивать внимание, память, быстроту двигательной реакции. Ход игры
Дети идут по кругу и выполняют действия, соответствующие указаниям ведущего. По команде «Заяц!» — прыгают на двух ногах; «Гусь!» — идут в приседе; «Лошадь!» — выполняют галоп.
Игроки, допустившие ошибку, выбывают из игры.
Вариант
Словесные команды заменяют другими: один свисток — подпрыгнуть вверх; два свистка — повернуться на 360°; три свистка — ходьба с высоким подниманием бедра и т.д.
Слушай звуки!
Цель: развивать слуховое внимание, воображение, координацию движений.
Материал: фортепиано или аудиозапись. Ход игры
Каждый ребенок выполняет движение в соответствии с услышанными звуками. Низкий звук — становится в позу плакучей ивы: ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу. Высокий звук — становится в позу тополя — пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки и голова вверх, смотреть на пальцы рук.
Отмечаются дети, допустившие меньшее число ошибок.
Примечание: необходимо чередовать звуки, постепенно увеличивая темп.
Для развития словесно-логического мышления использовались дидактические игры:
Игры «охотников за словами»
Цель: привлечение внимания детей к речи, развитие навыков составления связного высказывания, внимания, памяти, словесно-логического мышления, самоконтроля.
Игра «Запретные слова»
Самый известный вариант игры в запретные слова - "Черное с белым не берите, "да" и "нет" не говорите!" Это диалог, в котором ведущий задает вопросы, хитроумно пытаясь вынудить отвечающего к употреблению слов черное, белое, да, нет.
- Вы поедете на бал?
- Поеду.
- И, конечно, оденете ослепительно белое платье? - И так далее.
Через некоторое время ребенок научится виртуозно избегать запретных слов, а потом и водить.
Хотя задавать вопросы детям нравится меньше, чем отвечать.
Существуют различные варианты подобной игры. При желании вы легко придумаете их сами. Например, условьтесь с ребенком в течение часа не употреблять слово "Я". В этом случае говорящие вынуждены пользоваться другими речевыми конструкциями: вместо "Я хочу" - "Мне хочется" или "Мне бы хотелось".
Игра «Молчанка»
Кто-то из великих сказал, что только в молчании познается истинный смысл речи.
У одного из племен североамериканских индейцев юноша, проходивший посвящение в мужчины, должен был три дня провести один в лесу, сидя в магическом кругу. При этом он должен был хранить молчание. Он не мог ни пожаловаться на что-то, ни попросить о помощи.
Любой уважающий себя современный мальчик (не говоря уж о современной девочке, которая мало в чем ему уступит) должен быть готов к подобным испытаниям. Тренироваться лучше начать заранее. Например, решить, что среди бела дня нужно промолчать ровно 15 минут.
Если же вы с ребенком принимаете обоюдное решение обходиться в течение двух часов без помощи слов, для общения придется пользоваться другими средствами. Возможно, вы даже сумеете разработать что-то похожее на азбуку жестов. Этому, кстати, обучают актеров, чтобы сделать их речь более выразительной.
Игры-загадки
Замечательное, до сих пор неоценненное по достоинству занятие - загадывание загадок.
Загадывайте ребенку множество разных загадок и сообщайте их отгадки.
Когда ребенок запомнит достаточно много загадок с отгадками, можно устраивать "загадочные" состязания: сначала один загадывает загадку, потом - другой. У кого быстрее загадки кончатся, тот проиграл. Это очень древний вид состязаний. Только раньше поражение могло стоить проигравшему головы.
Следующий этап - самостоятельное придумывание загадок. Например, в воскресенье вы садитесь завтракать, никуда не торопитесь и говорите перед началом еды:
- Я задумал(а) предмет, который стоит на столе. Он плоский, круглый, белый, с тонкой голубой линией по кругу.
Ребенок тут же догадывается, что это тарелка, и предлагает вам свой вариант загадки.
По такому же принципу можно сочинять загадки о животных: "Хищник серо-зеленого цвета, издалека похожий на бревно. Живет по берегам Лимпопо, Амазонки и других водоемов". Это занятие дети очень любят. А какой простор для использования их обширных знаний об экзотических животных, полученных из различных телепередач и видеофильмов!"
А вот самая трудная игра в разгадывание загадок.
Выбирается водящий. Он выходит из комнаты, а остальные играющие выбирают какой-то предмет, который водящему нужно будет разгадать. Указывается место, где этот предмет находится: на столе, на потолке, около окна - чем взрослее дети, тем шире поле для поиска предмета. Водящий возвращается и пытается определить задуманный предмет с помощью вопросов:
- Он плоский?
- Он красного цвета?
- Он из дерева?
Остальные игроки имеют право отвечать либо "Да", либо "Нет". Чтобы участвовать в такой игре, нужно владеть достаточно широким набором свойств для характеристики предметов. Эта игра сильно развивает ребенка, если играть в нее в разновозрастной группе.
Имейте в виду, что текст таких загадок включает условие, вопрос и ответ, а также требует решения на основе непростой деятельности по сравнению и сопоставлению получаемых данных. Поэтому игры в загадки являются прекрасной формой подготовки к решению математических задач.
Для развития речи детей использовались игры-драматизации.
Драматизация с импровизацией детей «Красная шапочка»
Но мотивам сказки Ш. Перро
Цель. Воспитывать у детей культуру общения с взрослыми, которая включает послушание, приветливость, вежливость; культуру поведения, которая включает умение находить правильный выход в непредвиденных ситуациях, выразительно отображать нравственную сущность персонажей.
Персонажи. Воспитатель, Красная Шапочка, мама, бабушка, волк, дровосеки, лесные обитатели - цветы, деревья, птицы, насекомые, зверята, грибы и др.
Подготовка к игре. Покажите детям диафильм "Красная Шапочка" по сказке Ш. Перро (художник Е. Мигунов). Привлеките их к изготовлению атрибутов для предстоящей игры. Можно разрисовать шапочку, фартук, вылепить из пластилина угощение для бабушки, сделать из мягкой приволоки очки, соорудить кровать, нарисовать атрибуты для персонажей живого и доброго леса.
Материал. Для девочки - красная шапочка, фартучек, корзинка с гостинцами; шапочка или маска с изображением зубастого волка; элементы одежды и атрибуты для дровосеков - шапочки, куртки, жилеты, деревянные топорики; элементы костюма мамы; очки, фартук для бабушки, кровать, домик.
Ход игры. Организуя первую игру, сообщите детям, что к ним в гости пришла сказка из Франции - "Красная Шапочка", а написал ее французский писатель - сказочник Шарль Перро. Распределяя между детьми роли, постарайтесь сделать так, чтобы в игре участвовало как можно больше детей. Для этого можно предложить им изображать деревья, цветы, грибы, ягоды в лесу или же птиц, бабочек, жуков, стрекоз и т. д. Тот, кто выбрал себе роль обитателя леса, дома учит наизусть загадку или стихотворение про это животное или растение.
Роль ведущего возьмите на себя.
Воспитатель (ласково). Жила-была в одной деревне маленькая девочка, такая хорошенькая, что лучше ее и на свете не было.
Красная Шапочка здоровается, улыбается, делает реверанс (формируется культура общения, умение здороваться)
Воспитатель. Мать любила ее без памяти, а бабушка еще больше.
Мама и бабушка ласково гладят девочку по голове, поправляют платьице.
Воспитатель. Ко дню рождения внучки подарила ей бабушка красную шапочку.
Воспитатель выражает восхищение подарком, побуждает девочку радостно его принять. Любуется вместе с нею шапочкой, помогает девочке надеть ее. Воспитатель и девочка спрашивают детей, нравится ли им шапочка. Красная Шапочка приглашает ребят на свой день рождения.
Воспитатель советует детям идти в гости с подарками: загадками, стихами, песнями, танцами, рассказами о смешных случаях, историях. На празднике все вместе просят Красную Шапочку тоже выступить.
Гости расходятся, мама и девочка провожают бабушку.
Воспитатель. Как-то раз испекла мама пирожок. (Пробует с девочкой, радуется, что получился вкусный.)
Мама. Сходи-ка ты, Красная Шапочка, к бабушке. Снеси ей этот пирожок и горшочек масла да узнай, здорова ли она.
Красная Шапочка собирается в дорогу, прощается с мамой и уходит, напевая песенку под музыкальное сопровождение. Воспитатель звенит в колокольчик, и дети-цветы, дети-деревья создают живой лес, в который попадает Красная Шапочка. Летают бабочки, стрекозы, краснеют ягодки, выбегают зверюшки.
Воспитатель. Приветливо встретил лес девочку (каждый ребенок выражает это по-своему), да и Красная Шапочка обрадовалась своим давним добрым знакомым.
Появляются птицы, бабочки, мотыльки, жуки, муравьи и др. Каждый о себе загадывает загадку или читает стихи. Красная Шапочка отгадывает загадки.
Зрители помогают ей.
Улитка. Кто на себе свой дом носит?
Ж у к. "Черен, да не ворон, Рогат, да не бык, Шесть ног без копыт. Гриб. Сквозь землю прошел - Красну шапочку нашел. Белка. Хожу в пушистой шубке, Живу в густом лесу, В дупле на старом дубе Орешки я грызу.
Ель. Зимой и летом одним цветом.
Лесные жители. Все меня топчут, а я все лучше. (Стелят тропинку, которая разветвляется надвое.)
Воспитатель. Угадала Красная Шапочка, значит, поможет ей тропинка быстро добраться до бабушкиной деревни.
Неожиданно появляется волк.
Воспитатель. Смотрите-ка, волк! А почему он облизывается? Неужели что-то задумал плохое? Давайте отвлечем его. Ну-ка все вместе загадаем загадку.
Все. В шубе летом, а зимой - раздетым. (Лес.)
Волк думает. Ребята загадывают ему еще одну загадку: "Комочек пуха, длинное ухо, прыгает ловко, любит морковку". (.Заяц.)
В это время слышится стук топора. Все прислушиваются. Это дровосеки рубят лес.
Волк. Куда ты идешь, Красная Шапочка?
Воспитатель. А Красная Шапочка еще не знала, как это опасно- останавливаться в лесу и разговаривать с волками. Поздоровалась она с волком и говорит...
Красная Шапочка. Иду к бабушке и несу ей вот этот пирожок и горшочек масла.
Волк (облизываясь). А далеко ли живет твоя бабушка?
Красная Шапочка. Довольно далеко. Вон в той деревне, за мельницей, в первом домике с краю.
Волк. Ладно. Я тоже хочу проведать твою бабушку. Я по этой дороге пойду, а ты ступай по той. Посмотрим, кто из нас раньше придет.
Воспитатель. Сказал это волк и побежал что было духу по самой короткой дорожке.
Друзья Красной Шапочки - лесные жители пытаются задержать волка, всячески мешают ему.
Воспитатель. А Красная Шапочка пошла по самой длинной дороге, шла она не торопясь, по пути то и дело останавливалась.
Не успела она еще и до мельницы дойти, а волк уже прискакал к бабушкиному домику и стучится в дверь: тук-тук.
Бабушка. Кто там?
Волк (тоненьким голосом). Это я, внучка ваша, Красная Шапочка. Я к вам в гости пришла, пирожок принесла и горшочек, масла.
Воспитатель. А бабушка была в это время больна и лежала в постели. Она подумала, что это и в самом деле Красная Шапочка, и крикнула...
Бабушка. Дерни за веревочку - дверь и откроется!
Воспитатель. Волк дернул за веревочку - дверь открылась. Бросился волк на бабушку, хотел ее проглотить, да не успел, так как послышались удары топора: это дровосеки рубили лес. От неожиданности и страха волк споткнулся и упал. А бабушка успела спрятаться под кровать. Сидит ни жива ни мертва. Волк был очень голоден, потому что три дня ничего не ел. Он надел бабушкин чепчик, очки, улегся в ее постель и стал поджидать Красную Шапочку. Скоро она пришла и постучалась: тук-тук.
Волк (грубым, хриплым голосом). Кто там?
Воспитатель. Красная Шапочка испугалась было (с помощью жеста выражает испуг), но потом подумала, что бабушка охрипла от простуды и оттого у нее такой голос. Оправилась она от испуга и говорит...
Красная Шапочка. Это я, внучка ваша. Принесла вам пирожок и горшочек масла.
Волк (откашливается, делая свой голос тоньше, точь-в-точь как у бабушки). Дерни за веревочку, дитя мое,- дверь и откроется.
Воспитатель. Красная Шапочка дернула за веревочку - дверь и открылась. Вошла девочка в домик, а волк спрятался под одеяло и говорит...
Волк. Положи-ка, внучка, пирожок на стол, горшочек на полку поставь, а сама присядь рядом со мной. Ты, верно, очень устала.
Воспитатель. Красная Шапочка присела рядом с волком и спрашивает...
Красная Шапочка (удивленно). Бабушка, почему у вас такие большие руки?
Волк. Это чтобы покрепче обнять тебя, дитя мое. (Обнимает. )
Красная Шапочка. Бабушка, почему у вас такие большие уши?
Волк. Чтобы лучше слышать, дитя мое. (Прислушивается.) Красная Шапочка. Бабушка, почему у вас такие большие глаза?
Волк. Чтобы лучше видеть, дитя мое. (Поправляет бабушкины очки.)
Красная Шапочка (в страхе). Бабушка, почему у вас такие большие зубы?
Волк. А это чтобы скорее съесть тебя, дитя мое!
Воспитатель. Не успела Красная Шапочка и охнуть, как злой волк бросился на нее... И проглотил бы он ее вместе с башмачками и красной шапочкой, но раздался стук в дверь. По счастью, в это ^амое время проходили мимо домика дровосеки с топорами на плечах. Услышали они шум, вбежали в домик и хотели убить волка, но очень уж жалобно он стал просить прощения...
Волк. Отпустите меня, обещаю никого больше не обижать, буду всегда помогать бабушке - колоть дрова, носить воду. (Предлагает много добрых дел.)
Воспитатель. Решили бабушка. Красная Шапочка, дровосеки спросить у вас, дети: как поступить с волком? Может быть, поверить ему? (Ответы детей.)
Воспитатель. А давайте придумаем для него испытания. Если он их выдержит, тогда поверим ему.
Лесные жители соглашаются, все танцуют.
Для развития грамматического строя речи использовались игры:
Игра «Что сделала машина»
Цель: развитие навыка словообразования
Речевой материал: выехала, подъехала, въехала, съехала.
Ход игры. Логопед выполняет различные действия с игрушечной машинкой, а потом спрашивает детей, что машина сделала. Например, машина заезжает на горку: «Что сделал машина?» Если дети не могут сразу ответить, можно в первый раз подсказать им: «Въехала на горку».
2. Закрепление навыка образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов: -ов, -ин, -ев, -ан, -ян (березовый, звериный, вишневый, кожаный, серебряный).
3. Образование наиболее употребительных притяжательных прилагательных (волчий, лисий);
Игра “Чьи хвосты?”
Логопед рассказывает сказку “Хвосты”.
Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу, и, чтобы найти их, надо уметь их правильно назвать и отвечать на вопрос “Чей это хвост?” Например, хвост зайца надо назвать “заячий хвост”.
Вот на дереве, на сосне, висит серенький, пушистый хвост белки. Чей это хвост? (Беличий.) Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий.) Дадим медведю хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий.) А вот во мху виднеется рыжий хвост лисы. Чей это хвост? (Лисий.) А на пенечке – тоненький, маленький хвост мышки. Чей это хвостик? (Мышиный.)
А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных.
Хвост собаки – собачий,
Хвост кошки – кошачий,
Хвост коровы – коровий,
Хвост лошади – лошадиный,
Хвост быка – бычий,
Хвост козы – козий,
Хвост барана – бараний,
Хвост овцы – овечий.
4. Образование прилагательных, имеющих ласкательное значение, с использованием суффиксов: -еньк -оньк (белый—беленький, легкий — легонький).
Игра «Маленький»
Речевой материал: белый, желтый, синий, красный, добрый, холодный, горячий, веселый, тяжелый, легкий.
Логопед предлагает детям картинки с изображением различных по размеру предметов и говорит: Заяц белый, а зайчонок – беленький, цветок желтный, а цветочек - … Дети должны дополнить каждое слвосочетание.
Анализ эффективности проведенной работы
После проведения формирующего эксперимента дети с истероидным типом личности вновь были обследованы по методике констатирующего эксперимента. В таблице представлены полученные результаты.
Таблица
Результаты контрольного исследования
Экспериментальная группа Знания об окружающем мире
Состояние лексикона Грамматическая компетенция
Фонологическая компетенция
Психологическая база речи Эмилия 12 69 104 73 131 Антон 10 70 106 73 138 Лена 7 68 107 73 139 Олеся 8 69 106 67 131 Богдан 11 69 106 68 141 Слава 9 72 104 71 135 Марина 8 68 100 70 138 Настя 9 67 105 72 141 Дима 9 64 106 73 142 Иван 10 68 105 74 136 Средний балл 9,3 68,4 104,9 71,4 137,2
Для того чтобы проследить динамику изменений и сравнить с результатами контрольной группы составим общий график.
На рисунке 6 представлены обобщенные результаты.
Рисунок 6. Сравнительные данные контрольной группы и экспериментальной группы до и после проведения обучения
По результатам данного исследования было показано, что у детей экспериментальной группы грамматическая компетенция и фонологическая компетенция выросла до уровня контрольной группы, психологическая база речи, хотя и возросла, не достигла уровня контрольной группы. Таким образом, проведенные работы были эффективны, но для закрепления и улучшения результатов необходимо продолжить ее с детьми экспериментальной группы.
Выводы по третьей главе
По результатам данного исследования было показано, что у детей экспериментальной группы грамматическая компетенция и фонологическая компетенция выросла до уровня контрольной группы, психологическая база речи, хотя и возросла, не достигла уровня контрольной группы. Таким образом, проведенные работы были эффективны, но для закрепления и улучшения результатов необходимо продолжить ее с детьми экспериментальной группы.
Заключение
Таким образом, были достигнуты поставленные цель и задачи. Для этого в первой главе проводился анализ научной литературы по проблеме исследования. Он показал, что речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга. Для нормального осуществления речевой функции деятельность каждой системы органов должны быть полноценна. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза. В детском и подростковом возрасте в силу разных причин нередко можно встретить детей с различными формами патологии и нарушениями характера, которые обостряются в более позднем возрасте. Одним из таких нарушений характера является истерический тип личности. Главные черты этого характера – эгоцентризм, повышенная потребность во внимании, жажда восхищения, удивления, признания со стороны окружающих. Истероидные черты нередко проявляются уже с ранних лет. Такие дети не выносят, когда при них хвалят других ребят, когда другим уделяют внимание. Игрушки им быстро надоедают. Желание привлекать к себе взоры, слушать восторги и похвалы становится насущной потребностью. Они охотно перед зрителями читают стихи, танцуют, поют, и многие из них действительно обнаруживают неплохие артистические способности. При этом влияние типа личности на развитие реши в психологии и логопедии не исследовано.
Для доказательства поставленной гипотезы было проведено экспериментальное исследование. Цель исследования – определить влияние истероидного типа личности на развитие речи у детей дошкольного возраста.
Исследование проходило в три этапа. На первом этапе были сформированы контрольная и экспериментальная группа дошкольников, у которых было проведено исследование речи по методике О.А. Безруковой. В контрольную группу вошли дети без выраженной акцентуации характера (10 человек), в экспериментальную группу вошли дети с истероидным типом личности (10 человек). Возраст детей 5-6 лет. На втором этапе исследования была разработана программа, направленная на развитие у детей с истероидным типом личности речевого развития. На третьем этапе исследования была проверена эффективность проведенных работ. Для этого дети экспериментальной группы были вновь обследованы по методике констатирующего эксперимента.
Исследование лексики дошкольников позволило выделить наиболее характерные особенности для детей с истероидным типом личности. К ним можно отнести более широкий словарный запас, точное употребление большинства слов, сформированность семантических полей, легкость в актуализации словаря. Набор вербальных единиц с отвлеченным значением, отображающих абстрактные отношения, которые не могут быть выражены наглядными средствами, у детей с истрероидным типом личности представлен более широко, чем у детей контрольной группы, таким образом, активизируется формирование обобщающей функции слова. При этом различные части речи представлены в словаре детей с истероидным типом личности неравномерно. В нем много существительных, недостаточно глаголов и очень много прилагательных.
Исследование грамматического строя речи показало, что у детей экспериментальной группы допускали следующие виды ошибок: нарушение акцентуации, неправильное ударение в словах, испытуемые совершенно не проводили параллель между существительным и возможным существительным со значением единичности, подбирали существительные совсем по другим качествам и признакам предметов. Результаты анализа исследования словообразования прилагательных свидетельствует о некотором нарушении у детей с истероидным типом личности как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов. При исследовании функций словообразования и словоизменения дети с истероидным типом личности немного затруднялись как в образовании слов, так и в их изменении. Особенно много ошибок было в изменении слов по падежам. Наибольшее количество ошибок наблюдается в окончаниях имен существительных. Это выражается в искажениях падежных окончаний, в сведении падежных форм к начальной форме именительного падежа и во взаимозаменяемости форм косвенных падежей. Детям было трудно отключаться от заученной именной формы слова.
Исследования аналитико-синтетической фонематической деятельности показало, что у детей экспериментальной группы слуховое восприятие и внимание нарушено, они допускали ошибки при выполнении данных заданий, путались в действиях. Анализ и синтез также недостаточно развит, дети непоследовательны в составлении последовательного рассказа, путают последовательность действий.
Также исследование показало, что у детей с истероидным типом личности наблюдается неспособность ребенка сосредоточиться на задании, быстрая отвлекаемость, колебание внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость, низкий уровень устойчивости внимания, узкий объем внимания. Более сильно нарушено произвольное внимание. Также недостаточно развита вербальная память и словесно-логическое мышление. В большей мере у дошкольников с истероидным типом личности недоразвиты операции, которые лежат в основе словесно-логического мышления. В частности, у многих дошкольников с истероидным типом личности наблюдается недоразвитие операции обобщения. Также нарушено формирование операций классификации и сравнения. Основные особенности в структуре нарушений высших психических функции дошкольников с истероидным типом личности заключаются в недостаточной регуляции деятельности, в результате чего они характеризуются неустойчивым активным вниманием, быстрой истощаемостью, инертностью и замедленностью всех психических процессов. При этом познавательная деятельность дошкольников с истероидным типом личности в целом не нарушена. Это объясняется тем, что истощаемость нервных ресурсов детей данной группы оказывает ослабляющее действие, как память, так и на внимание детей, что, в конечном счете, выявляется в виде недостаточности развития мышления ребенка в целом.
Проведенное исследование показало, что у детей с истероидным типом личности знания об окружающем мире не различаются от детей контрольной группы, состояние лексикона несколько выше, чем у детей контрольной группы, грамматическая компетенция и фонологическая компетенция несколько ниже, чем у детей контрольной группы, психологическая база речи значительно ниже, чем у детей контрольной группы.
На втором этапе исследования была разработана программа, направленная на развитие у детей с истероидным типом личности таких качеств как вербальная память, словесно-логическое мышление, речевое внимание. Также уделялось внимание грамматической и фонетико-фонематической стороне речи. Учитывая особенность данного типа личности, использовались такие методы как игры-драматизации, игровые методики, творческие проекты.
На третьем этапе исследования была проверена эффективность проведенных работ. Для этого дети экспериментальной группы были вновь обследованы по методике констатирующего эксперимента. По результатам данного исследования было показано, что у детей экспериментальной группы грамматическая компетенция и фонологическая компетенция выросла до уровня контрольной группы, психологическая база речи, хотя и возросла, не достигла уровня контрольной группы. Таким образом, проведенные работы были эффективны, но для закрепления и улучшения результатов необходимо продолжить ее с детьми экспериментальной группы.
Таким образом, поставленные цель и задачи решены, гипотеза доказана: у детей с истероидным типом личности будут наблюдаться особенности речевого развития, отличающие их от детей с другими типами личности.
Список литературы
Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. М.: Академия, 1999. –159с.
Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. М.: Просвещение, 1991. – 234с.
Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. – 272с.
Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: Учеб. Пособие. – М.: АСТ: Астрель, 2007. – 224с.
Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста. — М.: Каисса, 2008. — 95 с.
Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М., 1977. – 226с. – С.78
Братусъ B.C. Аномалии личности. М., 1988. – 224с.
Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. – М.: Просвещение, 1987. – 159 с.
Выбойщик И.В., Паршукова Л.П. Акцентуации характера. Учебное пособие / Л.П. Паршукова, И.В. Выбойщик. – 2-е изд., испр. и доп. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2007. – 84 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений - М.: Просвещение, 1982. - Т. 2. – 361с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во AПН РСФСР, 1961. – 471 с.
Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1986, - № 6.
Губанова Н.Ф. Театрализованная деятельность дошкольников: 2-5 лет. Методические рекомендации, конспекты занятий, сценарии игр и спектаклей. – М.: ВАКО , 2007. – 256с.
Доронова Т.Н. Играем в театр: театрализованная деятельность детей 4-6 лет: метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. – М Просвещение. 2005. – 127с.
Ефименков Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Логопедия, 1995. С. 302.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР 1958. – 370с.
Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. – М.: Издательский центр «Академия», 1994. – 336с.
Зейгарник Б.В., Братусъ Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980. – 266с.
Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981. – 392с.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969–С.124.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – 392с.
Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. – М. ЭКСМО, 1999.
Логопедия: учеб. для студ. Вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 678с.
Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: Академия, 2002. – 352с.
Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Академия, 2000.- 248с.
Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1992. – 370с.
Методика развития речи детей дошкольного возраста. / Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, А.П.Николаичева. - М.: Просвещение, 1999. – 240с.
Мешкова Л.В. Развитие речи детей. СПб.: Питер, 2002. – 315с.
Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / М.М. Кольцова, М.В. Антропова. – М.: Педагогика, 1983. – 160 с.
Нарушение речи у дошкольников. / Под. ред. Р.А. Белова-Давыдова. – М., 1997. – 274с.
Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240с.
Павлов И.П. Мозг и психика. – М.: Институт практической психологии, 1998. – 320 с.
Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995. – 121с.
Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология. Воронеж, 1996. – 128с.
Райгородский Д.Я. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. – М.: Бахрах-М, 2009. – 640 с.
Розенгарб-Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста. – М. 1993. – 234 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – Т.1. - 488с
Самс