Развитие интереса младших школьников к хоровым занятиям в условии внеклассной работы

Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты формирования и развития интереса младших школьников к хоровым занятиям в условиях внеклассной работы 9
1.1 Сущность и содержание понятия «интерес» в философской, психологической, педагогической и методической литературе 9
1.2 Психолого - физиологические особенности детей 7- 10 летнего возраста 16
1.3 Роль педагога в развитии интереса младших школьников к хоровым занятиям 22
Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по проверке эффективности методик и формирования интереса младших школьников к хоровым занятиям в условии внеклассной работы 36
2.1 Констатирующий и контрольный эксперимент 37
2.2 Поисковый эксперимент 49
2.3 Формирующий эксперимент 54
Заключение 65
Список литературы 67

Представляется, что на внеклассных хоровых занятиях гораздо эффективней задания с участием пения и творческой работы, а простая констатация в беседе образного содержания различных регистров является скорее прерогативой уроков музыки в школе.

Придумай себе музыкальное имя.
Цель игры: воспитание слуховых навыков (в том числе, установка на абсолютный слух), дифференциация творческой индивидуальности учеников, личностно ориентированная творческая работа.
Ход игры: педагог исполняет свое музыкальное приветствие. И предлагает ребятам выбрать себе ноту, на которой каждый будет пропевать свое имя в свободном ритме. Каждый из ребят выбирает ноту в первой октаве, и поет свое имя на этом звуке.
Игра показала свою успешность при регулярном ее применении. Дети раскрепощались, начинали импровизировать на звуке в свободном ритме, повышалась точность их интонирования. Закреплялись слуховые навыки закрепления обозначения за определенным музыкальным звучанием.
Сыграем в веселый оркестр.
Цель игры: развитие навыков инструментальной импровизации, творческих навыков.
Ход игры: при исполнении музыкального произведения педагог раздает ученикам шумовые музыкальные инструменты (бубен, металлофон, треугольник, колокольчики, маракасы и т.п.). В процессе пения дети исполняют инструментальное сопровождение. Приветствует – творческая фантазия в области ритма и динамики, исполнение на шумовых инструментах в соответствии с характером музыки.
Игра вносила элемент творческого разнообразия в занятия, с энтузиазмом воспринималась учениками. На предложение сыграть в оркестр на последующих занятиях дети очень быстро вызывались сыграть на каком-нибудь инструменте, несколько раз приходилось повторять исполнение 2-3 раза, так как количество желающих поиграть превышало количество имеющихся шумовых инструментов.
Что бы нам такое спеть?
Цель игры: активизация интереса и личностной творческой активности ученика.
Ход игры: педагог сообщает детям, что никак не может сегодня решить, что бы им вместе спеть. И ему нужен помощник, который поможет это сделать. Вызывается один ученик, который должен загадать всем песню из репертуара, не называя ее. Педагог подсказывает, как это можно сделать: напеть, показать изображение персонажа из хора, рассказать сказку, что там происходит. Дети отгадывают загадку, и исполняют соответствующее произведение из репертуара.

Ира показала свою эффективность в опытно-поисковом эксперименте, но частое использование данной игры снижало остроту интереса к ней. В связи с чем, данную музыкально-дидактическую игру можно рекомендовать для эпизодического применения на внеклассных занятиях.
Изучаем алфавит, игра-распевка.

Цель игры: формирование представления о певческих звках, поиск нестандартных творческих решений в ситуациях с заданными условиями.
Ход игры: на распевке педагог предлагает детям поиграть с текстом. Исполнить распевку не на «а» и т.п. А например на букву «к». После «пропевания» решаем, удобно так петь или нет, и почему.
Игра способствует созданию игровой и творческой атмосферы на занятии. В опытно-поисковой работе было выявлено оптимальное время введения данной игры в распевку: в самом начале занятия, после пропевания первой музыкальной фразы распевки. При использовании игры в середине комплекса распевки, закончить распевание становилось проблематичным. Дети начинали использовать другие звуки в распевки, сложно концентрировали внимание на педагоге. При включении игры в конце распевки было сложно организовать детей на дальнейшее совместное пение. Игра подходит для эпизодического использования.
В результате опытно-поисковой экспериментальной работы были выбраны следующие музыкально-дидактические игры для формирующего эксперимента:
«Придумай себе музыкальное имя»
«Сыграем в веселый оркестр»
«Изучаем алфавит, игра-распевка».
2.3 Формирующий эксперимент
Цель формирующего эксперимента: выбор оптимальных методов для создания и поддержания интереса младших школьников к внеклассным хоровым занятиям, и проверка эффективности данных методов.
Задачи формирующего эксперимента:
Стимулировать интерес к внеклассным хоровым занятиям.
Поддерживать интерес к внеклассным хоровым занятиям.
Сформировать способность к музыкальному творчеству.
Воспитать эмоциональную отзывчивость на музыку.
Воспитать хоровые исполнительские навыки.
Привить художественный вкус посредством знакомства с лучшими образцами хоровой музыки.
Методы, проходившие апробацию:
Открытая модель общения.
Рассказ, беседа.
«Голосование». Выбор репертуара.
Музыкально-дидактические игры («Придумай себе музыкальное имя», «Сыграем в веселый оркестр», «Изучаем алфавит, игра-распевка»).
Гипотеза: для поддержания интереса младших школьников к хоровым внеклассным занятиям необходимо использовать игровые и творческие методы, которые являются наиболее эффективными для данной возрастной группы.
Характеристика формирующего эксперимента по традиционной классификации:
По содержанию эксперимента: дидактический и воспитательный.
По связи со смежными научными областями: музыкально-педагогический, отчасти – психологический.
По масштабности эксперимента: групповой.
По охвату образовательного процесса: внутрипредметный (с оговоркой на внеклассную работу).
По времени проведения эксперимента: средней длительности (один учебный год).
Формирующий эксперимент проводился в различных формах взаимодействия с детьми. В зависимости от формы выбирался метод проверки эффеквтиности.
Содержание формирующего эксперимента
Таблица 3.
Метод, проходивший апробацию.
Характеристика метода, особенности его реализации.

Принципы проверки его эффективности.
Открытая манера общения
На внеклассном занятии педагог предлагал детям поменяться ролями – сегодня они будут оценивать, как им понравилось занятие (после окончания занятия подходят, и рисуют свои оценки на доске; педагог сначала закрывает глаза, а после выставления всех оценок смотрит, как его оценили дети). Важна эмоциональная реакция педагога, поддержка честности в ответах учеников, благодарность за внимательное отношение к оценкам. На некоторых уроках педагог применял открытую манеру общения, на некоторых – традиционную.
В ходе временного периода было проведено четыре этапа подобной диагностики, в конце каждого полугодия. На нечетных этапах педагог использовал традиционную манеру общения. На четных занятиях – открытую форму общения, старался заинтересовать детей, использовал игровые методы.
Рассказ, беседа.
В процессе формирующего эксперимента использовались традиционный рассказ и беседа открытого типа, подготавливающая детей к исполнению музыкального произведения.

Эффективность метода оценивалась по эмоциональной включенности детей в процесс исполнения, подготовленный беседой. Оценку (высокая – средняя – низкая степень включенности) выставлял педагог на основе наблюдения.

Голосование.
Альтернативный метод подбора репертуара с участием детей.
Эффективность данного метода должна быть доказана в долгосрочной перспективе. В рамках одного учебного года было проведено одно мероприятие по «голосованию» - в начале третьей четверти.

Музыкально-дидактические игры.
Особенности проведения музыкально-диагностических игр описаны во втором разделе второй главы дипломной работы.

Диагностика интереса к хоровым внеклассным занятиям была комплексной. Она включала как параметр интереса, так и качество усвоенных знаний (объем, системность, осмысленность, прочность, действенность и уровень владения умениями и навыками исполнения хоровых произведений). Уровень развития музыкальных способсностей учащихся связан с их инетересом к обучению, в связи с этим применялись две оценки эффективности: оценка интереса и оценка уровня знаний.

В результате проведенных диагностических мероприятий были получены следующие результаты:
При оценке педагога детьми с целью определения эффективности открытой манеры общения была подтверждена. Было проведено четыре теста, в которых фиксировались оценки учениками занятия. В случае с традиционной манерой общения (1 и 3 тесты) оценки учеников были ниже. При использовании открытой манеры общения – оценки были выше (2 и 4 тесты). Очень показательна сравнительная характеристика детьми традиционной манеры общения. Если в первом тесте она была оценена довольно высоко, здесь сыграли свою роль различные психологические факторы: нежелание детей огорчать педагога, отсутствие достаточно высокой степени доверительности в отношениях, недостаточный опыт сравнения традиционной и открытой модели общения.
Рис.4
Динамика уровня заинтересованности детей в хоровых занятиях в начале и в конце учебного года
При оценке эффективности рассказа и беседы также были применены четыре диагностических теста. Оценку (высокая – средняя – низкая степень включенности) выставлял педагог на основе наблюдения. Характеристика оценок включает следующие параметры:
– высокая оценка ставилась, когда учащиеся точно передавали задуманный композитором образ, выразительно исполняли произведение, почувствовали его настроение и характер.
- средняя оценка выставлялась, если были неточности в передаче образов, дети были малоэмоциональны, недостаточно включены в процесс исполнения.
- низкая оценка ставилась, если дети неверно исполняли общий характер музыки, были скованны в проявлении эмоций.
В результате анализов исследования была получены следующие результаты:
Рис. 5.
Распределение системы оценок педагога по эффективности традиционного рассказа и беседы (низкий, средний, высокий).
В первом тесте после традиционного рассказа дети исполнили музыку на низкую оценку, после исполнения педагог работал над образным содержанием произведения.
Во втором тесте после беседы открытого типа дети исполнили музыку хорошо, но исполнение характеризовалось недостаточной эмоциональной включенностью.
В третьем тесте после традиционного рассказа дети исполнили музыку довольно хорошо, они демонстрировали высокий уровень понимания педагога, но недостаточную эмоциональную составляющую исполнения.
В четвертом тесте после беседы открытого типа исполнение получило высшую оценку.
Оценка метода «голосования» должна идти в долгосрочной перспективе. Необходимо сравнить несколько этапов подбора репертуара традиционным методом, и с применением игровой формы. Во втором полугодии на внеклассных занятиях дети в целом показывали более высокую степень заинтересованности, в сравнении с первым полугодием. Отчасти, здесь сыграл свою роль и метод подбора репертуара. Педагог задал учащимся вопрос – насколько им понравилась такая форма работы? Большинство учеников (96 %) оценили положительно.
Рис.6
Оценка детьми метода подбора репертуара «голосование».
Музыкально-дидактические игры.
Степень эффективности метода музыкально-дидактических игр диагностировалась по уровню заинтересованности учеников и уровню музыкальных способностей, знаний, умений и навыков в конце учебного года.
Диагностика музыкальных способностей осуществлялась по следующим критериям:
Критерии диагностики музыкальных способностей
на внеклассных хоровых занятиях.
Таблица 4.
Критерий

Его расшифровка
Музыкальный слух.
- Чистое интонирование мелодической линии, чувство лада.- Владение широким диапазоном голоса.- Слуховое  внимание.

Музыкальная память.
- Запоминание, узнавание и воспроизведение музыкального материала.- Наличие музыкального "багажа" памяти и умение им пользоваться.

Чувство ритма.
- Способность к равномерной метроритмической пульсации.
- Грамотное воспроизведение ритмического рисунка.

Вокально-хоровые навыки.
- Умение петь в ансамбле.
- Точность интонирования.
- Развитие дыхания.
- Восприимчивость к дирижерскому жесту педагога.

Творческие навыки.
- Умение образно и эмоционально реагировать на музыку.
- Умение передавать свои чувства в исполнительстве, в пении.
- Творческий подход к решению задач, способность к нестандартным решениям.
- Открытость к восприятию нового, новой музыки.
- Креативность.

Эффективность дидактических игр в целом была признана высокой. Используя дидактические игры, были сформированы определенные знания, умения и навыки у детей (точность интонирования, слуховые навыки, эмоциональное и образное восприятие музыки, склонность к творчеству).
Проверка эффективности музыкально-дидактических игр не была осуществлена в виде формального тестирования, так как специфика музыкально-творческой деятельности не позволяет ее формализовать.
Выводы:
Проверка эффективности избранных методов на практике в ряду констатирующего, опытно-поиского и формирующего эксперимента позволила отобрать наиболее эффективные методы взаимодействия с учениками на внеклассных занятиях, способствующие формированию у них интереса к хоровому пению. Интерес и творческая атмосфера на уроке стали необходимой базой для включения младших школьников в мир музыки, для создания у них первичных исполнительских навыков и креативности.
Сопоставление данных, полученных по всем формам контрольных проверок (тестирование, творческие задания) подтвердило гипотезу нашего исследования.

Заключение
Детское музыкальное исполнительство – особая сфера школьной педагогики. Внеклассные занятия занимают свое место в воспитательной системе школы, они служат выполнению универсальных задач, в которые вносится музыкальная специфика.
Основные задачи внеклассной деятельности:
реализация личностного ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе, которая базируется на заинтересованности детей во внеклассной деятельности;
привлечение младших школьников к национальной и мировой культуре, в том числе музыкальной культуре;
сохранение морального и физического здоровья подрастающего поколения, развитие голосового и дыхательного аппарата, профилактика простудных заболеваний;
воспитание патриотизма, общественных и этических качеств личности;
создание педагогических условий для социализации школьников, воспитание в них жизненной компетентности, творческой активности, креативности.
Для того, чтобы успешно совершать внеклассную хоровую деятельность, необходимо основываться на формах, методах и творческих установках, рассмотренных в опытно-экспериментальной части дипломной работы.
Рассматривая методику создания заинтересованности младших школьников во внеклассных хоровых занятиях, мы акцентировали методы, которые прошли апробацию на практике работы с детским хоровым коллективом школы «Карьера» и доказали свою эффективность.
В ходе контрольного и формирующего эксперимента была подтверждена гипотеза настоящего исследования во всех ее компонентах. Не только в тестировании в процессе работы, но и на уроках к концу года стало очевидно, что целенаправленное использование творческих методов давало успешные результаты: дети с восторгом ходили на занятия, делали значительные успехи в профессиональном росте.
Таким образом, в работе на базе анализа психолого-педагогической, методической, хороведческой, музыковедческой литературы сформирован авторских подход к проблеме создания заинтересованности на внеклассных хоровых занятиях, проведена его апробация и доказана эффективность. Цель и задачи работы достигнуты.
Список литературы
Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования. Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений - М.: Академия, 2004.
Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя - музыканта. - М.: ВЛАДОС, 2000.
Алиев, Ю.Б., Безбородова, Л.А. Методика преподавания музыки и хорового класса в общеобразовательных учреждениях: учебное пособие для студентов музыкальных факультетов педагогических вузов. - М.: Академия, 2002.
Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе. - М.: Просвещение, 1983.
Апраксина, О.А. Музыкальное воспитание во внеклассное время (в школе) / Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2119 «Музыка и пение». – М.:Педагогика, 1983.
Асафьев, Б.В. О хоровом искусстве. – Л: Музыка 1980.
Багадуров, В. Очерки по истории вокальной педагогики. - М.: Музгиз, 1956.
Баренбойм, Л.А. Музыкальное воспитание в СССР. В 2-х вып. Вып. 1. - М.: Советский композитор, 1978.
Баренбойм, Л.А. Музыкальное воспитание в СССР. В 2-х вып. Вып. 2. - М.: Советский композитор, 1985.
Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Институт психологии РАН, 1997.
Вендрова, Т., Критская, Е. Уроки Д. Кабалевского / Искусство в школе. – 1994. - №3. – С. 19-21.
Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. - СПб.: «Союз», 1997.
Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: Союз, 1997.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Проблема возраста. – М.: Педагогика, 1984.
Данилюк, А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2009.
Живов, В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика. – М.: «Владос», 2003.
Кабалевский, Д.Б. Избранные статьи о музыке. – М.: Советский композитор, 1963.
Кабалевский, Д.Б. Педагогические размышления. – М.: Педагогика, 1986.
Казачков, С.А. От урока к концерту. – Казань: Издательство Казанского университета, 1990.
Краснощеков, В.И. Вопросы хороведения. – М.: «Музыка», 1969.
Лейтесс, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия : Избр. Тр. - М. : Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Политиздат, 1972.
Матюшкин, А.С. Мышление. Обучение. Творчество. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2003.
Мелик-Пашаев, А.А. Ступеньки к творчеству. 2-е изд. :М.: Бином, 2012.
Мусин, И.А. Техника дирижирования. 2-е изд., доп. – Спб.: просветительско-издательский центр «ДЕАН-АНДИА-М», фонд им. Пушкина, 1995.
Наринская, Н.Б. Развитие творческой активности младших школьников на хоровом отделении детской музыкальной школы. Автореф. канд. дис. – М., 2006.
Обухова, Л.Ф. Детская возрастная психология. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996.
Одаренный ребенок: особенности обучения: пособие для учителя. Под ред. Н.Б. Шумаковой. – М.: Просвещение, 2006.
Радынова, О.П. Музыкальное развитие детей. Часть 1. – М.: Владос, 1997.
Самарин, В. Хороведение. – М.: «Музыка, 2011.
Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко, А.И., Шиянов, Е.Н. Педагогика. Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений - М.: Школа-пресс, 1997.
Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1981.
Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1981.
Струве, Г.А. Школьный хор. М.: Музыка, 1981.
Стулова, Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. – М.: Прометей, 1992.
Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радянска школа, 1988.
Сухомлинский, В.А. Сто советов учителю. М.: Изд0во Академии педагогический наук РСФСР, 1961.
Тарасова, М. Интегрированный подход к уроку музыки / Искусство в школе. – 2001. - № 4. С. 12.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1947.
Торопова, А.В. Феномен музыкального сознания: методология исследования и развития. Автореф. канд. дис. – М., 2009.
Философский энциклопедический словарь. Ред.-сост. Е.Ф. Губский. - М: Ин-фра-М, 1997.
Формирование эстетической культуры младших школьников: Из опыта работы. Изд. 2-е / Н. С. Витковская, А. Б. Щербо, Д. Н. Джола. - Киев: Рад. шк., 1985.
Чесноков, П.Г. Хор и управление им. 3-е изд. – М.: «Музыка», 1961.
Щербаков, А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя / Вопросы психологии.— 1981.— № 5.— С. 13—21.
Формирование эстетической культуры младших школьников: Из опыта работы. Изд. 2-е / Н. С. Витковская, А. Б. Щербо, Д. Н. Джола. - Киев: Рад. шк., 1985.
Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радянска школа, 1988; Сухомлинский, В.А. Сто советов учителю. М.: Изд-во Академии педагогический наук РСФСР, 1961.
Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. - СПб.: «Союз», 1997.
Обухова, Л.Ф. Детская возрастная психология. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996.
Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Политиздат, 1972.
Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко, А.И., Шиянов, Е.Н. Педагогика. Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений - М.: Школа-пресс, 1997.
Щербаков, А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя / Вопросы психологии.— 1981.— № 5.— С. 13—21.
Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Институт психологии РАН, 1997.
Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: Союз, 1997.
Матюшкин, А.С. Мышление. Обучение. Творчество. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2003.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1947.
Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования. Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений - М.: Академия, 2004.
Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя - музыканта. - М.: ВЛАДОС, 2000.
Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе. - М.: Просвещение, 1983.
Тарасова, М. Интегрированный подход к уроку музыки / Искусство в школе. – 2001. - № 4. С. 12.
Торопова, А.В. Феномен музыкального сознания: методология исследования и развития. Автореф. канд. дис. – М., 2009.
Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: Союз, 1997.
Казачков, С.А. От урока к концерту. – Казань: Издательство Казанского университета, 1990.
Матюшкин, А.С. Мышление. Обучение. Творчество. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2003.
Мелик-Пашаев, А.А. Ступеньки к творчеству. 2-е изд. :М.: Бином, 2012.
Наринская, Н.Б. Развитие творческой активности младших школьников на хоровом отеделении детской музыкальной школы. Автореф. канд. дис. – М., 2006.
Одаренный ребенок: особенности обучения: пособие для учителя. Под ред. Н.Б. Шумаковой. – М.: Просвещение, 2006.
Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования. Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений - М.: Академия, 2004.
Кабалевский, Д.Б. Педагогические размышления. – М.: Педагогика, 1986.
Формирование эстетической культуры младших школьников: Из опыта работы. Изд. 2-е / Н. С. Витковская, А. Б. Щербо, Д. Н. Джола. - Киев: Рад. шк., 1985.
Асафьев, Б.В. О хоровом искусстве. – Л: Музыка 1980.
Живов, В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика. – М.: «Владос», 2003.
Наринская, Н.Б. Развитие творческой активности младших школьников на хоровом отделении детской музыкальной школы. Автореф. канд. дис. – М., 2006.
Струве, Г.А. Школьный хор. М.: Музыка, 1981.
Стулова, Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. – М.: Прометей, 1992.
Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1981. - С. 102.
Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования. Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений - М.: Академия, 2004.
Матюшкин, А.С. Мышление. Обучение. Творчество. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2003.
Подробнее об этом см.: Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко, А.И., Шиянов, Е.Н. Педагогика. Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений - М.: Школа-пресс, 1997.
Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. - СПб.: «Союз», 1997.
Лейтесс, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия : Избр. Тр. - М. : Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – С. 50.
Баренбойм, Л.А. Музыкальное воспитание в СССР. В 2-х вып. Вып. 2. - М.: Советский композитор, 1985. - С. 187.
Цит. по: Одаренный ребенок: особенности обучения: пособие для учителя. Под ред. Н.Б. Шумаковой. – М.: Просвещение, 2006. – С. 12.
Кабалевский, Д.Б. Избранные статьи о музыке. – М.: Советский композитор, 1963. С. 18.
Радынова, О.П. Музыкальное развитие детей. Часть 1. – М.: Владос, 1997. С. 469.
Кабалевский, Д.Б. Педагогические размышления. – М.: Педагогика, 1986. С. 77.
Там же, с. 69.
Именно этот ребенок затруднился в первом задании теста – загадках.
Педагог просит девочку приходить чуть раньше, за пять минут до начала общего внекласнного занятия, чтобы можно было познакомится с новыми произведениями. В данной ситуации очень важно поддержать и сохранить ребенка в коллективе, так как пение является одной из важных составляющих в формировании органов дыхания у ребенка, и может способствовать профилактике заболеваний дыхательной системы.
Здесь используется «закон ближайшего развития» Выготского. Согласно этому теоретическому положению известного отечественного психолога, если ребенок затрудняется что-либо сделать, ему нужно обязательно помочь. Он успешно сделает это вместе с педагог (или вместе с родителем и т.п.), а затем сможет успешно делать это сам.
Во избежание спекуляции детьми, уже ориентирующимися в социальных отношениях. В ходе данного эксперимента было важно, чтобы дети выставили независимые оценки.
2