Развитие связной речи у дошкольников с ЗПР

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР
1.1. Психолингвистические основы изучения связной речи
1.2. Развитие связной речи в онтогенезе
1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
1.4.Современные представления о нарушении связной речи у дошкольников с ЗПР
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР
2.1.Цель, задачи, методы и организация исследования. Характеристика детей экспериментальной группы
2.2.Содержание методики исследования связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР
3.1. Особенности монологической связной речи у дошкольников с ЗПР
3.2. Особенности диалогической связной речи у дошкольников с ЗПР
3.3. Характеристика групп детей с ЗПР, выделенных на основе сформированности у них связной речи
ГЛАВА 4. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР
4.1.Теоретические основы методики логопедической работы по развитию связной речи дошкольников
4.2. Цели, задачи и организация логопедической работы по развитию связной речи у дошкольников с ЗПР
4.3.Содержание методики развития связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР
4.4. Организация формирующего эксперимента и анализ его результатов
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭТАПА ЭКСПЕРИМЕНТА
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЬНОГО ЭТАПА ЭКСПЕРИМЕНТА

Ответы этих детей в основном представляли собой набор высказываний, не объединенных сюжетной темой. Зачастую ребенок, услышав задание, отвечал на него рядом стереотипных предложений из ранее усвоенного материала или фразами, часто употребляющимися в обиходной речи. В процессе выполнения заданий у детей возникали побочные ассоциации, которые становились ведущими, доминирующими для последующего развития сюжета. С лингвистической точки зрения сообщения состояли из набора стереотипов. В диалоге ответы не соответствовали ситуации, давались формой слова.
Кроме того, для детей данной группы характерно следующее. Дети не проявляли интереса к заданиям, невнимательно слушали инструкцию, мотив экспериментатора принимался не сразу, приходилось дополнительно стимулировать детей, повторяя инструкцию несколько раз. Даже включение детей в игровую проблемную ситуацию не приносило желаемых результатов.
Выводы по 3 главе
Исходя из результатов проведенного исследования, можно отметить, что развитие монологической и диалогической связной речи детей с ЗПР в значительной мере отстает от развития речи детей с нормальным развитием.
Анализ результатов диагностики при использовании методики «Составление рассказа по серии сюжетных картинок» показал, что дети с ЗПР испытывали затруднения, когда им требовалось правильно и в нужной последовательности разложить картинки, не все дети смогли разложить картинки в правильной смысловой последовательности и нуждались в наводящих вопросах. Грамматическое и лексическое оформление рассказа было искажено, дети с ЗПР составляли рассказ при помощи односложных предложений, перечисляли детали, упуская из виду обобщающую сюжетную линию.
При составлении рассказа по сюжетной картинке практически после каждого предложения у большинства детей с ЗПР отмечались паузы, что делало их рассказ несвязным и сбивчивым. Активное развертывание сюжета в рассказах заменялось перечислением отдельных элементов описываемой ситуации, дети часто не различали существенные и второстепенные детали, искажали звукослоговую структуру слов, допускали неправильный порядок слов в предложениях, встречались аграмматизмы. Нарушалась и структура текста: при его построении наблюдались разрывы и остановки, после чего приходилось в ходе эксперимента задавать детям с ЗПР наводящие вопросы с целью составления ими более или менее полноценного изложения сюжета картинки.
Анализ задания на описание предмета показал, что описание дается детям с ЗПР легче, чем рассказ по картинке, поскольку рассказ такого рода не предполагает самостоятельного создания сюжета, а требует лишь характеристик предмета. Но и пересказы детей имели ряд
Анализ задания на продолжение прослушанного текста с опорой на наглядность показал, что такой рассказ дается детям с ЗПР несколько труднее, чем рассказ по серии картинок, поскольку рассказ такого рода предполагает самостоятельное создание сюжета. Сочиненные детьми с ЗПР продолжения имели ряд особенностей: дети пропускали многие важные детали увиденного, передавали содержание упрощенно, нередко обнаруживая непонимание причинно-следственных, временных и пространственных отношений, представленных в прослушанном тексте. Некоторые дети с ЗПР начинали с пересказа уже услышанного текста, но предложения при этом использовали только односложные, наблюдались паузы и запинки.
Кроме всего прочего, отмечались разнообразные добавления, не имеющие отношения к сюжету, что было обусловлено случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.
При анализе степени смысловой целостности рассказов нами были выявлены следующие особенности: пропуск или упрощение отдельных связующих звеньев, тенденция к фрагментарности текста, трудности переключения.
Выявлено, что диалог большинство обследованных детей с ЗПР строить не умеют. Языковые средства бедны, не соответствуют ситуации, дети не умеют высказывать свои мысли, мнения по ситуации, поддерживать в диалоге тему разговора.
Таким образом, проведенное исследование подтвердило данные специальной литературы о том, что связная речь дошкольников с ЗПР развита недостаточно. В зависимости от уровня сформированности связной речи выделено три группы детей.
Подтверждена гипотеза исследования: у детей с ЗПР наблюдаются различные, качественно неоднородные уровни сформированности связной речи, что предполагает необходимость дифференцированного подхода в определении направлений логопедической работы по развитию связной речи у детей данной категории в системе коррекционного воздействия.
Глава 4. Логопедическая работа по развитию связной речи детей дошкольного возраста с ЗПР
4.1.Теоретические основы методики логопедической работы по развитию связной речи дошкольников
Коррекционная работа по развитию связной речи должна быть встроена в общую систему коррекционно-логопедической работы с детьми с задержкой психического развития.
Анализ литературных источников показал, что монологическая речь – это связное логическо-последовательное высказывание. В дошкольном возрасте дети овладевают двумя типами монологической речи: пересказ и рассказ. В детском саду проводится различные виды занятий по обучению рассказыванию (Н.Ю. Борякова, М.А. Касицына (2008)):
пересказ;
самостоятельные рассказы по игрушкам и предметам;
по картинкам;
рассказывание из опыта;
творческие рассказы.
Эти виды рассказывания предлагают обучение детей различными типами высказываний. Программа определяет конкретное содержание по обучению детей рассказыванию.
Необходимыми условиями для развития связной монологической речи являются:
обогащение словаря детей;
умение ребенка использовать в речи разные виды предложений;
накопление детьми жизненного опыта.
Основные приемы обучения детьми рассказыванию:
совместное рассказывание – когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает;
образец рассказа – это краткое живое описание предмета или события, доступное для переживания и заимствования;
план рассказа – это когда взрослый задает 2-3 вопроса, который определяет его содержание и последовательность (совместное составление плана педагогом и детьми, коллективное обсуждение плана);
коллективное составление рассказа;
моделирование (модель – это схема, отражающая структурные элементы рассказывания);
оценка детских рассказов;
вспомогательные вопросы;
указания;
исправление ошибок;
прослушивание детьми своих рассказов;
Для определения направлений развития связной диалогической речи мы исследовали литературу и составили общую классификацию диалогических умений. Выделено 6 следующих групп:
1. Интерес к общению, желание участвовать в диалоге.
проявляет интерес к общению;
проявляет интерес к содержанию;
проявляет интерес к взаимодействию с другими детьми;
проявляет интерес к взаимодействию с другими взрослыми;
активизирует свою речь в ситуации, где побуждающим мотивом является помощь взрослого;
предлагает тему для диалога или её вариации.
2. Умение отбирать информацию, передавать содержание.
умеет строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять и т;д;) пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией;
умеет высказывать свои мысли, мнения по ситуации;
умеет поддерживать тему разговора;
умеет договариваться о совместной деятельности, сообщает о впечатлениях.
3. Умение слушать, слышать, понимать речь.
дополняет и исправляет собеседника;
умеет слышать, слушать и понимать собеседника;
понимает обращённую речь и действует согласно содержанию вопроса взрослого;
понимает обращённую речь и выслушивает вопросы и ответы других детей;
умеет принимать собеседника как личность, ориентироваться на собеседника, учитывая его эмоциональные интеллектуальные особенности.
4. Умение отвечать, говорить, рассуждать, задавать вопросы.
умеет сформулировать и задать вопрос;
ведёт диалог от лица игрушечного персонажа;
поправляет себя или сверстника, в случае не правильного или не полного ответа;
задумывается и сосредотачивается на своём ответе;
рассказывает самостоятельно, подражая речи взрослого;
участвует в общем разговоре, не перебивает собеседника, не отвлекая от темы;
отвечает на вопросы и обращения взрослого;
отвечает на вопросы и обращения сверстника;
использует элементы монологической речи в сообщениях о выполнении поручения, в разговорах совместной деятельности;
умеет правильно отвечать на вопрос, в зависимости от типа вопроса;
вступает в речевые контакты со взрослым и сверстникам по разным поводам;
умеет сменить тему корректными способами;
умеет привлечь к себе собеседника и удерживать его вербальными и невербальными  способами;
Умеет начать и закончить общение.
5. Анализ, исправление, дополнение.
использует установленные формы вежливого общения;
использует установленные формы вежливого обращения;
анализирует ответы собеседника;
исправляет и дополняет ответы собеседника;
6. Владение нормами и правилами речевого общения.
характеризует ситуацию, требующую соблюдения правил.
умеет применять знакомые нормы и правила речевого общения в своих вопросах и ответах (обращениях).
Данные требования и критерии учитывались нами при разработке и проведении комплекса занятий.
При подборе развивающих заданий рекомендуется опора на игровые способы психокоррекции, описанные в теориях игры Д.Б.Эльконина (1999) и др. В ходе изучения методической литературы нами были отобраны различные дидактические игры и упражнения, направленные на формирование связной речи, предложенные Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, С.В. Зориной (2003); М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной (2006); И.Н. Лебедевой (2009). Речевой и наглядный материал для данных упражнений подбирался с учетом речевого опыта, а также индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.
Таким образом, в методике развития связной речи можно выделить наглядные, словесные и практические методы. Приемы развития речи (игровые приемы, речевой образец, вопросы, объяснения, оценка действий и ответов детей и др.) составляют основную специфику методики. Развитие речи ребенка представляет собой систему, где задания детям и приемы обучения располагаются от легкого к трудному, где сочетаются разные методы и приемы.
4.2. Цели, задачи и организация логопедической работы по развитию связной речи у дошкольников с ЗПР
Проведенное на констатирующем этапе эксперимента исследование состояния связной речи дошкольников с ЗПР показало, что у детей данной группы наблюдаются такие проблемы в формировании связной речи, как обедненный словарный запас, нарушение синтаксических и грамматических конструкций, неумение строить развернутую фразу, затруднения при программировании последовательности изложения рассказа, неумение вести диалог. Это, а также рекомендации авторов литературных источников определили цели, задачи и организацию логопедической работы по развитию связной речи у дошкольников с ЗПР
При определении направлений и содержания логопедической работы по развитию связной речи у детей с ЗПР в системе коррекционного воздействия учтена необходимость дифференцированного подхода, с учетом степени выраженности и характера нарушений связной речи выделенных нами трех подгрупп детей с ЗПР.
В связи с этим была разработаны и проведены специальные занятия опытно-экспериментальной логопедической работы, направленные на развитие связной речи у дошкольников с ЗПР.
Основная цель логопедической работы – сформировать у дошкольников с ЗПР умение правильно строить повествовательную речь, грамотно оформлять предложения, программировать свое речевое сообщение, вести диалог.
Задачи логопедической работы:
Развитие умения передавать смысловую программу заданного текста;
Развитие навыка устанавливать временную последовательность изображенных на картинках событий;
Развитие умения раскрывать тему и основную мысль высказывания, давать заглавие тексту;
Обогащение словарного запаса;
Формирование элементарных представлений о связях между предложениями и структурными частями текста.
Занятия по развитию связной речи дошкольников с ЗПР проводились два раза в неделю, в первой половине дня. Продолжительность занятий – 20-25 минут.
На начальном этапе формирующего эксперимента использованы игры и упражнения на развитие словаря детей с ЗПР, далее проводилась работа по развитию монологической речи - составление предложений по демонстрации действия и объединение их в рассказ, формирование простого описательного рассказа по предъявляемому предмету и по схеме, затем дети пересказывали небольшие тексты; в дальнейшем их объем увеличивался по мере возрастания речевых возможностей детей. Третий раздел формирующего эксперимента включал игры и упражнения на развитие диалогической связной речи.
4.3.Содержание методики развития связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР
Процесс обучения включал развитие монологической и диалогической связной речи. Параллельно с этими направлениями велась работа по развитию активного и пассивного словаря детей с ЗПР. Сложность и объем заданий подбирались дифференцированно, в соответствии с особенностями связной речи детей выделенных нами трех групп.
Раздел 1. Развитие активного и пассивного словаря.
Цель: подготовительная работа, направленная на обогащение словаря детей, работу со словоизменениями.
Работу по пополнению словаря детей с ЗПР мы начинали с пополнения их запаса слов словами обобщающего значения, что позволяет в дальнейшем начать осознанную и целенаправленную работу над фразой. Работу строили на эмоционально насыщенном и доступном для понимания детей с ЗПР материале с использованием наглядных пособий.
Проведены следующие дидактические упражнения и игры:
1. Назвать одним словом все предметы (работа с картинками).
2. Игра «Большие и маленькие» (шапка – шапочка, ложка – Ложечка, стол – столик и т.д.).
3. Игра «Один и много».
Цель игры заключается в том, чтобы изменить слово так, чтобы оно обозначало много предметов или, напротив, один предметов (книга – ..., слоны – ..., яблоко – ..., дом – дома, окно – ..., ухо – ...; овощи – ..., уши – ...).
4. Игра «Назови ласково».
Цель игры заключается в том, чтобы изменить слова по образцу:
бант – бантик, Маша – Машенька, сумка – сумочка и т.д.
5. Ответить на вопрос с помощью картинок.
Кто это? Что это?
Это собака. Это дом.
Кто там? Что там?
Там белочка. Там зайчик.
6. Указать соответствующую картинку.
Называются предметы и действия, изображенные на картинках, ребенок показывает
соответствующую картинку, повторяя за взрослым услышанную фразу: «Катя лепит»;
«Мама пишет»; «Бабушка вяжет» и т.п.
7. Подобрать существительное к глаголам, используя слова для справок.
Глаголы: едет, плывет, летит.
Слова для справок: грузовик, ракета, лодка, велосипед, катер, самолет, стрекоза, воробей и т.д.
8. Составить рассказ, добавляя подходящие по смыслу слова.
Весной …
Снег ... Ручейки… Солнце ... Почки .... Дети ... Трава ... Птицы ... Цветы…
Для развернутой фразы словосочетания являются «строительным материалом», поэтому велась работа по практическому усвоению словосочетаний. Детям с ЗПР предлагалось выполнять разнообразные игровые задания и упражнения. При этом делали акцент только на подчинительные связи слов, т.е. на словосочетания, образованные по способу согласования, управления и примыкания.
Работу по согласованию слов в предложении начинали с практического усвоения определенного правила, делая это в непринужденной игровой форме.
Проведены следующие дидактические упражнения и игры:
1. Детям показывались картинки, дошкольники должны были назвать изображенный персонаж или предмет, добавив ОН, ОНА, ОНО.
2. Игра «Закончи предложение».
Кот (спал)
Кошка …
Котята …
Заяц …
Белка (бежала) …
Мыши …
Река (шумел)
Море …
Ручей …
3. Изменить слова по образцу.
При этом обращалось внимание на произнесение окончаний вопроса и ответа.
Я иду. Мы идем.
Ты идешь. Вы идете.
Он идет. Они идут.
4. Закончить предложения, изменяя глагол по числам.
Дерево растет. – Деревья ...
Яблоко зреет. – Яблоки ...
Утки плывут. – Утка ...
Итог: в процессе такой работы активный и пассивный словарь детей значительно пополнился, что, в свою очередь, способствовало стимулированию фразовой речи. В ходе коррекционно-развивающей работы дети овладевали основными синтаксическими единицами – словосочетаниями и фразами различных типов.
Раздел 2. Развитие монологической связной речи.
Цель: развитие у детей с ЗПР монологической связной речи.
Начинали с работы над словосочетанием по способу управления, данную работу вели последовательно, с учетом возрастающих трудностей усвоения.
Проведены, например, следующие дидактические упражнения и игры:
1. Ответить на вопросы, с опорой на картинки.
- Кого ты видишь?
- Что ты видишь?
2. Ответить на вопрос «Что делают люди этих профессий?»
Врач ... рыболов ... продавец ... учитель ...
3. Составить предложения.
Саша, встречать, мама. Дети, поймать, белка. Бабушка, кормить, куры. Соня, поливать, огород.
4. Ответить на вопросы, с опорой на картинки.
- С кем вы в зоопарке познакомились?
- С чем пьют чай?
- Что ты любишь кушать? («Я люблю булку с вареньем».)
5. Ответить на вопросы, с опорой на слова.
- Рубить (чем?) …
- Копать (чем?) ...
- Рисовать (чем?) ...
Слова для справок: лопата, кисточка, топор.
6. Ответить на вопрос: «Чьи это вещи?»
Платье мамы. Платок бабушки. Шуба сестры.
«У кого какие детеныши?»
У собаки – ...
У кошки – ...
У овцы – ...
7. Ответить на вопросы, с опорой на картинки.
- О ком заботятся дети?
- О чем заботятся дети?
На занятиях последовательно отрабатывались наречия: справа, слева, близко, высоко и т.д.
Проведены следующие дидактические упражнения и игры:
1. Рассмотреть картинку и рассказать, что на ней изображено, используя следующие слова: вблизи, вдали, близко, далеко, справа, слева, спереди, сзади.
2. К заданным глаголам подобрать подходящие по смыслу слова.
Летать – высоко, низко, плавно, быстро, медленно.
Плавать – ...
Идти – ...
Читать – ...
Рисовать – ...
Слова для подсказок: рано, надолго, летом, глубоко, аккуратно, тихо, охотно, утром, завтра, быстро, ловко, громко, выразительно, чисто, красиво, вечером, поздно.
В процессе практического усвоения того, как строить сочетания слов по типу согласования, управления и примыкания, дети овладели умением составления простого двусоставного предложения, распространенного дополнения, определения. На этапе закрепления дети выполняли задания на распространение предложений:
1. Придумать предложения, используя словосочетания: высокие ели, спелая земляника, веселая песня, большие лужи, широкие улицы и т.д. Например: «В лесу растут высокие ели».
Для развития связной речи использовались различные серии картинок. Дети составляли простые предложения (по картине, при демонстрации действий, по вопросам), а затем объединяли их в короткий рассказ.
Игра «Составь рассказ»
Цель: развитие монологической речи.
Материал: сюжетные картинки: Дети дома. Они помогают маме. Катя подметает пол. Оля моет окно.
Ход игры. Взрослый по одной показывает детям картинки и предлагает составить по ней предложение. Следующая картинка кладется рядом с предыдущей. После того, как составлены предложения по всем картинкам, детям предлагается составить из этих предложений рассказ.
Итог: в ходе коррекционно-развивающей работы у детей с ЗПР повысились точность, правильность, логичность, эмоциональность, выразительность, логичность речи.
Раздел 3. Развитие диалогической связной речи.
Цель: развитие у детей с ЗПР диалогической связной речи.
Разговорно-диалогическая речь – довольно сложная форма речевой деятельности, поскольку каждому участнику диалога необходимо умение выслушивать вопросы и реплики собеседника, соотнося с ними свои ответы и высказывания. Поэтому занятия по диалогической речи строились вокруг интересных предметов. Занятия проводились в игровой форме, в форме непринужденного обмена репликами и ответов на интересующие детей вопросы. Основная цель таких занятий – стимулирование речевого общения на эмоциональной основе. Наиболее доступной и живой формой усвоения диалога выступает при этом игра.
Игра «Кто ты?».
Дети сидят на своих маленьких стульчиках, расставленных по кругу. Ребенок, стоящий в центре круга, задает вопросы о том, какое животное каждый задумал – остальные ему отвечают, называя характерные признаки животного.
2. Игра-драматизация. Ведущий взрослый читает детям сказку («Теремок»), выбранную для инсценировки.
После прочтения проводится беседа по тексту и словарная работа, задаются вопросы.
Затем взрослый распределяет между детьми роли. Дети пересказывают текст по ролям, разыгрывают действие сказки, ведут диалоги.
3. Игра «Разговор по телефону».
Дети ведут диалог с бабушкой, мамой, папой (изображает взрослый).
4. Игра «Прием гостей».
Дети ведут диалог от имени игрушек.
5. Игра «Покупки в магазине».
Дети ведут диалог от имени покупателей и продавца.
Итог: в ходе коррекционно-развивающей работы у детей с ЗПР повысились умения строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять и т.д.) пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией.
Таким образом, учитывая выявленный на основе диагностики недостаточный уровень сформированных связной речи: нарушенные точность, правильность, логичность, эмоциональность, выразительность, логичность, богатство словаря, а также возрастные особенности детей 5-7 лет, предложен и проведен комплекс занятий с использованием дидактических игр и упражнений.
4.4. Организация формирующего эксперимента и анализ его результатов
С целью определения эффективности предложенной методики развития связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР после окончания обучающего (формирующего) эксперимента было проведёно повторное (контрольное) диагностическое исследование. В контрольном эксперименте применена методика констатирующего эксперимента (заменен речевой материал).
Сравнительные исследования проведены с теми же детьми экспериментальной и контрольной групп.
Результаты констатирующего эксперимента приведены в сводных таблицах 3 и 4 (Приложение 2), а также графически отображены на гистограммах (рис. 9 и 10).
Рис. 9. Сравнительные результаты контрольного исследования уровней развития связной монологической речи у дошкольников ЭГ и КГ
Исследования показали, что после проведенного формирующего эксперимента детей с очень низким уровнем развития монологической связной речи в группе с ЗПР не выявлено. У четырех детей с ЗПР выявлен высокий уровень развития связной монологической речи при выполнении ряда заданий (от 1 до 3-х заданий).
У всех детей экспериментальной группы произошли заметные положительные сдвиги в овладении навыками связной монологической речи. Прежде всего, это проявлялось в возрастании речевых возможностей детей при составлении рассказов по картинкам. У детей с ЗПР значительно возросли также возможности в самостоятельном продолжении начатого рассказа. Отмечено усложнение структуры предложений, существенно возросло в рассказах детей количество развернутых фраз (объемом в пять и более слов), снизилось количество ошибок при построении предложений. Контрольное исследование показало также, что у детей ЭГ активный словарь стал богаче. В то же время, в рассказах детей с ЗПР отмечались отдельные ошибки на образование падежных форм, случаи искажения и пропусков слов.
У дошкольников контрольной группы, не принимавших участия в обучающем эксперименте, показатели также увеличились, но в меньшей степени (табл. 4 в Приложении 2). Увеличение показателей развития связной монологической речи детей КГ можно объяснить тем, что с этими детьми воспитатели проводили занятия по программе ДОУ. Однако, эффективность этих занятий ниже, чем занятий формирующего эксперимента.
Рис. 10. Сравнительные результаты контрольного исследования уровней развития диалогической связной речи у дошкольников ЭГ и КГ
Исследования показали, что после проведенных занятий формирующего эксперимента детей с очень низким уровнем развития диалогической связной речи в группе с ЗПР не выявлено. У пяти детей с ЗПР (25%) выявлен высокий уровень развития связной диалогической речи при выполнении заданий данного раздела контрольного эксперимента.
В целом у всех детей экспериментальной группы произошли заметные положительные сдвиги в овладении навыками связной диалогической речи. У дошкольников с нормальным развитием, не принимавших участия в обучающем эксперименте, показатели также увеличились, но в меньшей степени.
Дети с ЗПР стали правильно и достаточно полно отвечать на вопросы экспериментатора, снизились нарушения синтаксических и грамматических конструкций, возросли словарный запас, умение строить развернутую фразу.
Кроме того, по наблюдениям в процессе занятий дети стали проявлять больший интерес к общению со взрослыми и сверстниками, возрос интерес к содержанию заданий. В ходе проведенных занятий отмечено возросшее умение вести диалог со взрослым от своего лица или лица игрушечного персонажа, сформулировать и задать вопрос, вступать в речевые контакты со взрослым и сверстниками по разным поводам, поправлять себя или сверстника в случае неправильного или неполного ответа, задумываться и сосредотачиваться на своём ответе.
Таким образом, можно заключить, что проведенное обучение было эффективным. Для дальнейшего развития у дошкольников с ЗПР связной речи необходимо продолжать работу в начатом направлении.
Выводы по 4 главе
На основе данных литературных источников и анализа результатов проведенного нами на констатирующем этапе эксперимента исследования разработаны и проведены специальные занятия опытно-экспериментальной логопедической работы, направленные на развитие связной речи у дошкольников с ЗПР. В основные задачи данной логопедической работы входило: сформировать у дошкольников с ЗПР умение правильно строить повествовательную речь, грамотно оформлять предложения, программировать свое речевое сообщение, вести диалог со взрослым и сверстниками. При определении направлений и определении содержания логопедической работы по развитию связной речи у детей с ЗПР в системе коррекционного воздействия учтена необходимость дифференцированного подхода, с учетом степени выраженности и характера нарушений связной речи выделенных нами трех подгрупп детей с ЗПР.
Занятия формирующего этапа эксперимента включали игры и занимательные упражнения по обучению рассказыванию: пересказ; самостоятельные рассказы по игрушкам и предметам; по картинкам; рассказывание из опыта; творческие рассказы. Эти виды рассказывания были направлены на обучение детей различными типами высказываний. Дети с ЗПР учились вести диалог со взрослым от своего лица или лица игрушечного персонажа, формулировать и задавать вопросы. Учитывалось, что необходимыми условиями для развития связной речи являются: обогащение словаря детей; умение ребенка использовать в речи разные виды предложений; накопление детьми жизненного опыта.
После проведения обучения дети вновь были обследованы по методике констатирующего эксперимента. По всем сериям заданий дошкольники с ЗПР показали более высокие результаты, чем на этапе констатирующего исследования. Таким образом, анализ результатов проведенного контрольного эксперимента свидетельствует о том, что занятия формирующего эксперимента значительно повысили уровень сформированности связной речи у дошкольников с ЗПР. Очень низкий уровень показателей развития связной речи не выявлен ни у кого из детей данной категории (у трех детей очень низкий уровень выполнения ряда заданий повысился до низкого). У большинства дошкольников уровень развития связной речи повысился с низкого до среднего, а у трех – со среднего до высокого. Дети выполняли задания более уверенно, чем во время констатирующего эксперимента, хорошо понимали инструкцию, не переспрашивали экспериментатора. В то же время, необходимо продолжать работу в начатом направлении с целью дальнейшего развития у дошкольников с ЗПР связной речи.
У детей контрольной группы динамика показателей развития связной речи выражена в значительно меньшей степени. У дошкольников данной группы уровень развития речи остался прежним, но несколько повысилась балльная оценка. Это можно объяснить тем, что с этими детьми воспитатели проводили занятия по программе ДОУ. Однако, эффективность традиционных занятий ниже, чем занятий формирующего эксперимента.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Актуальность проведенного нами исследования обусловлена тем, что в современном обществе особое значение придается умению связно излагать мысли. Это способствует как успешности коммуникативной деятельности, так и успехам в обучении и в профессиональной деятельности. Следовательно, связная речь должна быть развита на высоком уровне. Основы связной речи закладываются в дошкольном детстве. Связная речь представлена в форме монологической и диалогической речи. Монологическая речь чаще всего проявляется в описательном и сюжетном рассказывании. Диалогическая речь чаще всего проявляется в беседе двух и более собеседников. Каждый вид речи строится по своим законам. Так, в речи присутствует планирование речи, выбор и подбор языковых средств, кодирование и декодирование речи.
Значительную проблему составляет то, что с каждым годом в стране рождается все больше детей с ЗПР. Для детей с ЗПР характерны гетерохронность развития, низкий уровень развития познавательной сферы и речевого развития, неумение устанавливать социальные контакты со сверстниками и взрослыми. У данной категории детей уровень связной речи развит в недостаточной степени. На уровень развития связной речи дошкольников с ЗПР влияют частые нарушения сложных по артикуляции звуков, маленький объем словарного запаса, лексико-грамматические нарушения. В процессе рассказывания дошкольники с ЗПР используют простые и малораспространенные предложения.
Для подтверждения теоретических выводов было организовано исследование уровня развития связной речи у дошкольников с ЗПР. Констатирующий этап исследования уровня развития связной речи включал подбор методики исследования, психолого-педагогическое изучение дошкольников, исследование описательной и повествовательной монологической связной речи, исследование диалогической связной речи и анализ результатов исследования.
В результате исследования было выявлено, что связная речь дошкольников с ЗПР имеет значительные отставания от возрастной нормы: трудности в установлении последовательности в изложении выявленных признаков; удержанием в памяти ребенка этой последовательности, наблюдаются нарушения семантической структуры текста и языкового его оформления. При этом внутреннее программирование страдает в большей мере, чем языковое оформление. Наблюдаются существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу.
Проведенное исследование связной монологической речи дошкольников с ЗПР показало, что у детей данной группы наблюдаются такие нарушения в формировании связной речи, как обедненный словарный запас, нарушение синтаксических и грамматических конструкций, неумение строить развернутую фразу, затруднения при программировании последовательности изложения рассказа. Исследование связной диалогической речи показало, что большинство обследованных детей с ЗПР не умеют строить диалог, пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией, не умеют высказывать свои мысли, мнения по ситуации, поддерживать в диалоге тему разговора.
В связи с этим были предложены и проведены занятия опытно-экспериментальной логопедической работы, направленные на развитие связной речи у дошкольников с ЗПР. При определении направлений и определении содержания логопедической работы по развитию связной речи у детей с ЗПР в системе коррекционного воздействия учтена необходимость дифференцированного подхода на основе степени выраженности и характера нарушений связной речи выделенных нами трех подгрупп детей с ЗПР.
Проведенные занятия формирующего этапа эксперимента включали игры и занимательные упражнения по обучению рассказыванию и умению строить диалог: пересказ; самостоятельные рассказы по игрушкам и предметам; по картинкам; рассказывание из опыта; творческие рассказы, диалоги со взрослым и сверстниками, диалоги от лица игрушек и сказочных персонажей и пр.
После проведения обучения дети вновь были обследованы по методике констатирующего эксперимента. По всем методикам дошкольники с ЗПР показали более высокие результаты, чем на этапе констатирующего исследования.
Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены. Подтверждена гипотеза исследования: у детей с ЗПР наблюдаются различные, качественно неоднородные уровни сформированности связной речи, что предполагает необходимость дифференцированного подхода в определении направлений логопедической работы по развитию связной речи у детей данной категории в системе коррекционного воздействия. Рекомендуется продолжить работу в начатом направлении с целью дальнейшего развития связной речи у дошкольников с ЗПР.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. К.С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1982.
Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: 2006.
Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А. Клиника интеллектуальных нарушений. Учебник. - М.: Педагогическое общество России, 2009. - 320 с.
Андреев Н.Д. Теория и практика лингвистического описания. – Горький. – 1968.
Асанов А.Ю., Морозов С.А., Демикова Н.В. Основы генетики и наследственные нарушения развития у детей: Учебное пособие. – М.: Академия, 2003.
Баринова Е.А. Лингвистические основы методики развития связной речи/ Развитие речи учащихся: Ученые записи/ ЛГПИ им. Герцена – Л.: Лениздат, 1971.
Белянин В. П. Психолингвистика: Учебник. - 2-е изд. - М.: Флинта, 2004. — 232 с.
Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летними детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1983. №3.
Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевых высказываний у старших дошкольников с ЗПР. - М., 1983.
Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития (Организационный аспект). Методическое пособие. - М.: Сфера, 2008. – 78с.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., Просвещение, 1973.
Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. - СПБ. 1993.
Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Эксмо, 2005. — 1136 с.
Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 4-е, стереотипное. М: КомКнига, 2006. — 144 с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. Изд.2. - М.: Просвещение, 2005.
Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. - М.: АСТ, 2007.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1994. - 256с.
Жинкин Н.И. Психолингвистика. - М.: Лабиринт, 2009. - 288 с.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 2001.
Каше Г.А., Филичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста. - М., 1979.
Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М., 1995.
Кондратенко