Развитие коммуникативных умений и создание эмоционального благополучия у детей старшего дошкольного возраста

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 9
1.1. ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ И КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ 9
1.2. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 14
1.3. СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 16
1.4. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И СОЗДАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 19
1.5. ФГОС ДЛЯ ПЕДАГОГОВ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И СОЗДАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 25
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 31
2.1. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ 31
2.2. ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ 39
2.3. РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 49
ГЛАВА 3. ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЛАСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И СОЗДАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 56
3.1. ПОЭТАПНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 56
3.2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 60
3.3. СПЕЦИФИКА ОРГАНИЗАЦИИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ КАК УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 67
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 71
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 75

Регламентированные занятия развертываются в форме тренировочных предметов: занятия по грамоте, по обучению основам арифметики, физкультурные, музыкальные занятия. Программы дошкольного воспитания не учитывают особого обучения детей коммуникативным умениям, задачи подобного рода выступают в них в качестве сопутствующих, запасных, второстепенных в вариантах системы различных форм взаимодействия (работа в командах, в парах, по подгруппам), в конфликтах при выводе общественных вопросов, при обсуждении литературных и музыкальных творений морального характера. Данная форма системы обучения никак не считается разумной для формирования коммуникативных умений, так как позиции взрослого и ребенка агрессивно регламентированы и не предоставляют возможности выхода из-за границы программного содержания.Более благосклонна в данном вопросе общая взросло-детская (партнерская) активность. Определенная конфигурация форм партнерской взросло-детской деятельности проецируется воспитателем с учетом интересов детей, детской субкультуры. Это могут быть разные нерегламентированные формы системы: общие игры, результативная деятельность, занятия кружков, факультативов, познавательно-исследовательская активность. Именно данная деятельность наполняет своим содержанием (наряду с созданием предметно-развивающей среды) третью форму - независимую деятельность в свободное время, обеспечивая тем самым обстоятельства для становления возможностей к творческому самовыражению с целью кооперации с равными, для свободного упражнения в методах действия и умениях, замысливания и реализации личных задач.Отбор форм организации общей взросло-детской деятельности как ресурса формирования коммуникативных умений обусловлен становлением у дошкольника интуативно - деловой формы общения со сверстниками и интуативно - личностной с взрослыми.Это позволяет нам отвлечься от определенной настоящей деятельности и устремиться конкретно к партнеру. Основная магистраль развития дружеских взаимосвязей с сверстниками - развитие субъектного отношения к ним, то есть умения созидать в них равную себе персону, человека с теми же эмоциями и идеями и долговременную готовность действовать на благо друга, задумываясь о собственных личных интересах лишь во вторую очередь. Но, общая взросло-ребяческая активность довольно трудна по собственной структуре и еще подразумевает участие взрослого и ребенка в различных ролевых позициях.Беря во внимание нужную степень развития мотивации для эксперимента, базисной основой явилось воплощение дифференцированного расклада к формированию мотивации у различных групп преподавателей и родителей и учет их интересов. В качестве главных путей и средств формирования мотивации были отнесены:- отбор и укрепление в содержании и методах изучения знаниями и умениями в работе с детьми по развитию коммуникативных умений, тех воспитывающих и развивающих способностей, которые содействуют формированию внутренней мотивации к данному варианту деятельности: для преподавателей - анализ своей работы, работы сотрудников, проверка коммуникативных умений детей, беседы и т.д.; - отбор форм и способов персональной и групповой работы с учетом начального и развивающегося в ходе опыта отношения преподавателей и родителей к предстоящей работе;- обилие вариантов и форм включения преподавателей и родителей в непосредственное обращение с детьми;На базе понимания потребности и значимости формирования коммуникативных умений у детей выстраивалась работа по обеспечиванию преподавателей и родителей осознанными и глубокими познаниями;- научных основ теории коммуникативной деятельности (семинары для преподавателей «Характерные черты коммуникативных умений дошкольников», «Структура и значения коммуникативных умений дошкольников»);- задач дошкольного учреждения и возможностей семьи по формированию коммуникативных умений у дошкольников (совместный анализ программ дошкольного образования, отбор методической литературы по вопросу, экскурсии для родителей по дошкольному учреждению);- теоретических баз технологии работы с детьми по развитию коммуникативных умений (консультации для родителей «Что такое культура общения», «Это взрослое слово этикет», письменные и индивидуальные устные консультации).Главную значимость в осуществлении массивного компонента играли общие формы работы преподавателей с родителями. Форма общего сотрудничества сближала взрослых на основе интересующей их проблемы, делала их субъектами деятельности, позволяла рассмотреть существенные вопросы.Осуществление координационно-процессуального компонента подразумевало создание у взрослых педагогических умений, позволяющих им разрешать установленные цели в функциональной практической деятельности. Для преподавателей проводился семинар-практикум «Методы формирования коммуникативных умений у детей», они приняли участие в разработке и создании банка способов и способов формирования коммуникативных умений.Основной особенностью перечисленных форм работы явилась их приближенность к настоящим условиям существования дошкольного института и семьи. Необходимость особой подготовки педагогов и родителей очевидна, так как она гарантирует комплексное воздействие на ребенка со стороны всех находящихся вокруг его людей, в детском саду и дома.3.2. Организация работы дошкольного образовательного учреждения по формированию коммуникативных умений и эмоционального благополучия у детей старшего дошкольного возрастаВ Концепции дошкольного обучения представлен образ педагога, работающего с детьми. В нем отмечается значимость воздействия взрослого на личность ребенка. Преподаватель выступает основным организатором и функциональным соучастником речевой среды в образовательном процессе, его характер считается для ребенка языковым престижем. В настоящее время значительно увеличиваются запросы к качеству исполнения воспитателем профессиональных функций, что обуславливается данной свободой творчества, вариативностью комплексных и частичных программ, разнообразием вариантов дошкольных учреждений. В процессе успешного решения просветительных задач в детском саду особую значимость играет характер педагога (коммуникабельность, оптимистичность, юмор, культура, целеустремленность и др.), а также его профессиональные качества.Определение данных качеств основывается на многофункциональном анализе преподавательской деятельности воспитателя. Итоги такого анализа отражаются в профессиограмме, которую характеризуют как идеальную модель, эталон, идеал, в котором презентованы главные качества личности преподавателя, а еще знания, умения, навыки, нужные для исполнения профессиональных функций.Исходя из такого понимания значения понятия «профессиограмма», можно говорить о профессиогафическом методе изучения личности, при котором исполняется сопоставление наличествующих у преподавателя познаний, умений и навыков с теми, которые имели возможность бы у него быть в согласовании с идеальной моделью.Профессиограмма оформляется на базе анализа содержания профессиональной деятельности и включает в себя единую характеристику профессии и требования, которые профессия предъявляет к человеку. Любая профессиограмма состоит из последующих отраслей:- классификационная карта профессий;- доминирующие виды деятельности;- качества, обеспечивающие успешность исполнения профессиональной деятельности (возможности, личные качества, кругозор, склонности);- качества, препятствующие эффективности профессиональной работы;- области внедрения профессиональных познаний;- история специальности;- некоторые профессии, которые еще подходят человеку с данным видом личности;- учебные заведения, обучающие данной специальности.Среди первенствующих качеств персоны определяются такие, как склонность к работе с детьми, высокая степень собственной ответственности, мягкость, совместимость, отзывчивость, деликатность, внимательность и др.Устройство профессионально необходимых качеств преподавателя дошкольного воспитания, нужных для удачной системы преподавательской деятельности, основывается на анализе профессиональных функций. Главными из них считаются: - создание преподавательских условий для удачного обучения детей; - обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья дошкольников; - воплощение воспитательно-просветительной работы с детьми; - роль в преподавательском просвещении родителей; - регулирование и взаимодействие воспитательских действий семьи и дошкольного учреждения; - самообразование преподавателя; - роль в научно-экспериментальной работеПолифункциональность деятельности преподавателя дошкольного образования подразумевает овладение различными умениями: гностическими, конструктивными, коммуникативными, организаторскими, специальными. В рамках установленной проблемы особенно надлежит выделить важность умений преподавателя в сфере коммуникации (постановка и заключение коммуникативных задач, владение приемами действенного общения и пр.). Коммуникация считается движущим механизмом всего образования. Главным вариантом устноречевой коммуникации, обусловленным оборотом мыслей и эмоций как в активной, так и быстрой формах, считается говорение, высшим уровнем которого признана динамичная, спонтанная, инициативная, действенная речь. Для воплощения говорения определены последующие предпосылки: - присутствие коммуникативно-речевой ситуации, которая служит катализатором говорения; - наличие цели сообщения собственных идей, коммуникативной направленности взаимодействия; - наличие знаний о предметном содержании, составляющих ситуации, о размере речевого произведения, т. е. о том, что определяет ход говорения; - отношение к объекту речи – собеседнику, сознание его настроя, эмоций, порядка взглядов, знание его потребностей в общении и т. д.; - наличие средств выражения собственных идей и эмоций, средств выражения своего отношения и реализации речевого действия; таковыми средствами считаются речевое умение и составляющие его навыки.При исследовании коммуникативного процесса принципиально обратить внимание на его результат – изменения в знаниях, аппаратах, действии коммуникантов, которые проистекают в итоге приема и переработки приобретенной информации. Чем оперативнее обратная связь, тем в большей степени можно ждать увеличения результата коммуникации, от которого находится в зависимости успех личности в любой профессиональной работе, в том числе в сфере дошкольного воспитания. Исходя из данного положения, будем считать действенной коммуникацией обмен данными психологического и интеллектуального содержания, при котором коммуниканты создадут свое речевое поведение, снабжая оперативную обратную связь, и показывают умения действующего говорения и активного, понимающего слушания.Надлежит отметить, что преподавательскую коммуникацию невозможно рассматривать только как отправление информации какой-то передающей системой либо как прием ее другой. В отличие от обычного «движения информации» между 2-мя устройствами, тут мы имеем дело с отношением 2-ух индивидов, любой из которых считается функциональным субъектом: обоюдное уведомление их подразумевает налаживание общей деятельности. Это означает, что любой соучастник коммуникативного процесса, направляя данные, подразумевает активность в собственном партнере и учитывает его мотивы, цели, установки. Разговор 2-ух культур (мира взрослых и мира детей) подразумевает личностно направленное взаимодействие с дошкольниками, при котором первенствующими методами общения выступают признание, сознание, принятие персоны ребенка, учет его эмоций и желаний. Личная точка зрения преподавателя содержится в теории ситуаций общения с детьми как хорошими партнерами, что ликвидирует различного рода манипуляции. Предпочитаемой стратегией взаимодействия считается совместная работа с внедрением обилия коммуникативных средств, стимулирующих детскую активность.В связи с этим развитие и формирование коммуникативной компетентности как стержневой компонентой профессионализма преподавателя дошкольного воспитания считается важной проблемой прогрессивной науки и практики. Необходимыми в деятельности специалистов считаются не только фактически коммуникативные познания, умения и навыки, однако и создание способности к организации коммуникативной профессиональной деятельности в условиях растущей профессиональной мобильности. Очевидной считается надобность воплощения соответственной преподавательской деятельности, увеличивающей энтузиазм к изучению предметов коммуникативного цикла в высшей школе и использованию их способностей в процессе организации действенной коммуникации в дошкольном образовательном учреждении.Прежде чем найти более действенные формы и способы развития и становления у воспитателей детского сада коммуникативной компетентности, нужно ориентироваться в сущности данного преподавательского явления. Анализ современной академической литературы позволяет говорить сегодня о данном виде компетентности как о междисциплинарном парадоксе, в дефиниции которого отсутствует стандартизация. Неясность пределов термина иногда приводит к бессчетным дефинициям: коммуникативное безупречность, речевая компетентность, коммуникативная подготовленность, социолингвистическая компетентность и др.Не считая того, нужно ввести в содержание запланированных событий данные о значительности действенной коммуникации в преподавательской деятельности, о главных посылах формирования коммуникативных знаний и умений у детей дошкольного возраста, о взаимозависимости коммуникативной компетентности педагога и коммуникативной компетенции воспитанников.Создание у преподавателей смыслообразующих мотивов и ценностных ориентаций на успешную коммуникацию исполняется посредством системы бесед, диспутов, дискуссий, наблюдений за коммуникативным действием коллег при содействии с детьми, их родителями, администрацией дошкольного образовательного учреждения, составление и заключение на их базе проблематичных ситуаций и задач коммуникативного характера, анализ личных коммуникативных возможностей.Особо значимо проведение преподавательских рекомендаций, теоретических семинаров, семинаров-практикумов, интегрирующих научные знания из сферы лингвистики, теории коммуникации, детской психологии, дошкольной педагогики. При этом интерес преподавателей надлежит сосредоточить на последующих вопросах: - теоретические нюансы проблемы коммуникации в преподавательском процессе (структурные модификации коммуникации, коммуникативные барьеры, закономерности внутреннего взаимодействия); - определенные методы речевого поведения в трудных ситуациях взаимодействия (остроконфликтные ситуации, преодоление критики, выступление на публике, контакты, реализуемые в дошкольных образовательных учреждениях и пр.); - рефлексия собственной личности в процессе общения (как меня воспринимают остальные, как я воздействую на остальных в общении, в чем проблемы моего общения и т. д.).В практике изучения коммуникации в особенности популярны различные тренинги, участвуя в которых преподаватели непосредственно соприкасаются с исследуемой реальностью, получают актуальный опыт, моделируемый в массовом взаимодействии. Технологии, применяемые в сегодняшнем коммуникативном тренинге, включают обычный комплект таких методов функционального обучения, как мозговой штурм, разбор кейса, задачи либо упражнения.При прогнозировании педагогической коммуникации и выборе коммуникативных проблем целесообразно приблизить их к реальным профессиональным обстановкам, к которым могут быть определены совершенствование конкретно-развивающей среды дошкольных образовательных учреждений, выступление на педагогических советах, проведение личных и коллективных консультаций для родителей, организация словесно-дидактических игр и этических бесед с детьми и др.Таковым образом, осуществление обычных и диалоговых способов обучения успешной коммуникации будет содействовать становлению и формированию у педагогов дошкольного образования коммуникативной компетентности, под которой мы понимаем профессионально важное, интегративное качество, главными составляющими компонентами которого считаются: осведомленность о целях, сути, структуре, средствах, особенностях преподавательского общения; мягкость, экстраверсия; способность отлично проектировать непосредственную и обратную связь, индивидуально, творчески решая при этом задачи преподавательской коммуникации.3.3. Специфика организации семейного воспитания как условия эффективности формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастаНужно обратить внимание родителей на то, что в присутствии родных овладение коммуникативной компетенцией проистекает успешнее, так как ребёнок чувствует себя наиболее уютно и уверенно, а также на то, что коммуникативная компетенция создается у детей под воздействием среды и на любом возрастном этапе имеет собственные индивидуальности. Уже в первые годы жизни ребёнок усваивает простые правила общения с окружающими. Данный первый опыт приобретается в семье, постепенно, под воздействием действия родителей и остальных членов семьи, оперируя их образцом. В силу этого родители не обязаны ограничивать круг общения ребёнка, напротив – надлежит стимулировать его желание контактировать с посторонними взрослыми и детьми, чтобы сформировать позитивное отношение к ним. Чем чаще ребёнок будет общаться с детьми и взрослыми в публичном месте, в разной ситуации, тем быстрее и более уверенно он сумеет приспособиться к новым условиям.Педагог должен сконцентрировать родителей на таких эпизодах, как форма обращения взрослых друг с другом и ребёнком, ответная культура общения, на том, чтобы ребёнок свободно разговаривал в кругу взрослых и ровесников дома и в общественном месте, был вежливым, предупредительным и неназойливым, умел входить в разговор. Очень важно, чтобы ребёнок умел выслушивать другого, был заботливым и почтительным собеседником. Для этого поведение родителей должно быть постоянно ровным, требования к ребёнку не должны изменяться в зависимости от обстановки либо людей, их окружающих. Нужно донести до родителей тот факт, что коммуникативная компетенция дошкольника создается в деятельности (игровой, рабочей). Исходя из вышесказанного, предполагается направить деятельность на оптимизацию движения совместной работы преподавателя и опекунов в вопросе формирования коммуникативной компетенции у дошкольников посредством организации работы детско - родительской группы в дошкольном образовательном учреждении. Создание коммуникативной компетенции и взаимозависимость детско - родительских отношений имеет место быть через:– продолжение возможностей понимания собственного ребёнка;– общую активность;– проживание опыта в группе;– рефлексию и возможность извлечения обратной связи. Главной идеей предоставленной программы считается сотрудничество участников группы, повышение вследствие этого коммуникативной компетенции, а также усовершенствование детско - родительских взаимоотношений. В системе данных взаимоотношений родитель выступает ведущим звеном и от него в огромной степени находится в зависимости, как они формируются, поэтому одной из задач массового взаимодействия считается создание умений совместной работы с ребёнком. Признание за ребёнком права на свой выбор, свою позицию гарантирует сознание и наилучшее взаимодействие в семье.При планировании работы детско - родительской группы надлежит учесть главную значимость приобретения опыта взаимодействия родителей с детьми и иными членами группы и отработки умений общения. Более значимым представляется размещение реального опыта взаимодействия родителей с детьми и иными членами группы. Групповая работа дает родителям возможность увидеть собственного ребёнка в общении с ровесниками и незнакомыми взрослыми, а также отрефлексировать собственную позицию и стиль взаимодействия с ребёнком. Кроме этого, совместная деятельность считается сама по себе ценностью, так как сплошное дело сплачивает ее участников, учит пониманию и совместной работе, даёт возможность проявить себя как индивидуальность и как некоторую общность («я – семья»), а также заполучить новый опыт.Понятно, что ведущим видом деятельности у детей дошкольного возраста считается игра. Она становится условием коммуникативной деятельности ребёнка, выступает своеобразной сферой, в которой проистекает налаживание взаимоотношений с окружающим миром, людьми, утверждение «самостоятельности».С учётом этого игра и общение выступают основными массивными компонентами программы. Игра гарантирует высокий уровень мотивации для участия в занятиях, при этом ее эмоциональный компонент, непосредственность, творчество привлекают не только детей, но и родителей. В содержание программы интегрированы методы, одинаково действенные как для ребёнка, так и про взрослого:– сказкотерапия (групповое сочинение, разыгрывание вновь придуманного киносюжета, рисование сказки);– игровая терапия (игровые упражнения и задания, ролевые игры);– арттерапия (работа с рисунком)В последнее время групповые способы работы с семьёй завоевывают всё большую популярность. Групповые результаты дают возможность снять ощущение единственности и особенности личных проблем, позволяют приобрести обратную связь (и от взрослых, и от детей) и посмотреть на собственные взаимоотношения с другой точки зрения.Таковым образом, коммуникативная компетенция дошкольника определяется как направленность ребёнка в разных ситуациях общения, базирующаяся на знаниях и эмоциональном опыте; освоение ребёнком человеческих взаимоотношений, социальных норм действия, нужных для результативного взаимодействия с иными людьми. Увеличивая коммуникативную компетенцию дошкольника путём умышленно санкционированных психолого - педагогических условий, мы воздействуем на усовершенствование настоящих отношений, помогаем дошкольнику создавать своё общение с ровесниками и взрослыми людьми.ЗАКЛЮЧЕНИЕЭмоции играют главную роль в жизни детей, помогая принимать реальность и отвечать на нее. Потому взрослые (родители и педагоги) должны стремиться к установлению тесных психологических контактов с ребенком, так как взаимоотношения с другими людьми, их действия — важный источник формирования эмоций дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и остальных переживаний. Для практичного психолога поведение ребенка, формирование его психологической сферы считается принципиальным признаком в понимании мира маленького человека и говорит о его психическом состоянии, благополучии, вероятных перспективах развития.Первая и более принципиальная черта общения состоит в большом многообразии коммуникативных операций и очень широком их спектре. При общении с ровесником ребенок делает очень много действий и обращений, которые фактически никак не видятся в контактах с взрослыми. Он спорит с ровесниками, навязывает собственную волю, успокаивает, требует, приказывает, врёт, жалеет и другое. Именно в подобном общении возникают такие формы действия, как притворство, стремление оказать обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т. п.Другое отличие общения с ровесниками от общения с взрослыми содержится в его очень броской психологической интенсивности. В среднем в общении ровесников имеется в 9-10 раз более экспрессивно-мимических проявлений, выражающих наиболее различные чувственные состояния — от яростного негодования до буйной радости, от нежности и сочувствия до драки.Действия, направленные сверстнику, характеризуются существенно огромной эмоциональной заряженностью. Дошкольники втрое чаще подтверждают сверстников и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, нежели при взаимодействии с взрослым. Настолько мощная чувственная интенсивность контактов дошкольников сопряжена с тем, что, начиная с 4 летнего возраста, сверстник делается наиболее ценимым и симпатичным партнером по общению. При недостающих психологических контактах у дошкольников имеет возможность отслеживаться задержка психологического развития.В качестве главных методов, позволяющих выявить особенности психологического развития и оценить эмоциональное положение ребенка, используются проективные рисуночные тесты. Данными методиками могут успешно пользоваться как специалисты-психологи, так и педагоги, которые, наблюдая ребенка каждый день, имеют возможность тщательно изучить его поведение в настоящих жизненных ситуациях.Для установления причин психологического неблагополучия детей важно найти ситуации либо объекты, вызывающие негативные, болезненные переживания. В данном случае целесообразно проводить вместе с тестированием детей и анкетный опрос родителей либо остальных близких ребенку людей с целью раскрытия эмоционального микроклимата в семье.Результаты, приобретенные с помощью проективных методик, нашли свое доказательство при работе с родителями, с внедрением теста родительского отношения. В данном типе родительских взаимоотношений доминируют такие установки, как:- восприятие собственного ребенка плохим, неприспособленным, невезучим;- проявление родителями хладнокровия по отношению к собственному ребенку, досады, раздражения, обиды;- невысокая критика способности детей;- наличие значительной эмоциональной дистанции;- демонстрация авторитарности;- введение конкретных рамок поведения.В современных условиях развития общества при развитии многочисленных средств коммуникации человек все больше отгораживается от мира, сосредотачиваясь на индивидуальных запросах и интересах, исключая в большей степени коллективное и общественное. Для овладения необходимого культурного уровня требуются новые педагогические технологии и совершенной иной подход взаимодействия педагога с дошкольниками старшего возраста в большей степени акцентируя внимание на динамике и активности такого рода связи. Особенности современного общества породили множество личностных проблем детей и актуализировали вопросы формирования коммуникативной культурных дошкольников старшего возраста как важного индикатора целостности личности. Осуществление модернизации и совершенствования образовательных технологий направлено на поиск оптимальных направлений развития личности в образовательном пространстве и технологий педагогического обеспечения индивидуального развития дошкольника старшего возраста, развития его коммуникативных умений и достижения эмоционального благополучия в динамичных общественных условиях. Личностно - ориентированное обучение изменяет позицию педагога в отношении дошкольника старшего возраста и формирует условия для появления диалога культур, диалога личностей, а также побуждает ребенка к коммуникации, осуществлению обмена информацией, ценностями, а также ролевыми и реальными способа взаимодействия.Рассматривая теоретические особенности вопроса развития коммуникативных умений и создания эмоционального благополучия дошкольников старшего возраста был выявлен ряд противоречий, в частности между теоретико - методологическим обоснованием коммуникации как способа взаимодействия и недостаточной степенью разработанности проблемы развития коммуникативных умений учитывая современное состояние общественных отношений и взаимодействия между людьми; между необходимостью осуществления оказания педагогического обеспечения детей дошкольного возраста в развитии их коммуникативной компетенции и не готовностью дошкольных образовательных учреждений создавать такого рода среду для развития коммуникативных умений и формирования эмоционального благополучия. Эксперимент показал эффективность технологии педагогической поддержки развития коммуникативных умений и формирования эмоционального благополучия дошкольников старшего возраста за счет применения игровых форм обучения. Помимо этого, достаточно значимыми технологиями являются диалоги и события, которые стимулируют потребность ребенка вступить в коммуникацию и осуществить информирование партнеров по игре о своих интересах, желаниях, состоянии настроения, позициях, ролевых потребностях и другое. Эффективность использования тех или иных игровых средств обеспечивается способностью педагога осуществить проектирование культурно – игрового пространства дошкольного образовательного учреждения. Кроме того эффективность обеспечивается индивидуальной педагогической поддержкой каждому дошкольнику старшего возраста для выражения определенного эмоционального отношения к соучастию и взаимодействию с другим. Эффективность применения игровых методов развития коммуникативных умений и формирования эмоционального благополучия зависит также от направленности коммуникации на проявление ребенком индивидуальности в игровой деятельности и общении, стремлении к осуществлению изменения способов поведения в игре. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫАбдульманова, Л.B. Развитие основ физической культуры детей 4-7 лет в парадигме культуросообразного образования: Монография Текст. / JLВ.Абдульманова. Ростов-на-Дону, 2010. – 187с.Абдульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. /К.А.Абдульханова-Славская. М., 2011. - 334с.Абрамова, Н., Кормилина, В. К проблеме активизирующего общения взрослого и ребенка в игре Текст. /Н.Абрамова, В.Кормилина //Дошкольное воспитание. №3. - 2011. - С.30-32.Адлер, А. Понять природу человека Текст. /А.Адлер. —СПб., 2009. – 106с.Алексеев, Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики Текст. /Н.И.Алексеев. Тюмень, 2010. – 205с.Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. /Г.М.Андреева. -М., 2010.-432с.Апинян, Т.А. Игра в пространстве серьезного: игра, миф, сон, искусство и др. Текст./ Т.А.Апинян. СПб., 2008. – 154с.Аркин, Е.А. Ребенок в дошкольные годы Текст./ Е.А.Аркин. — М., 2011. – 204с.Баранова, М.Л. Расти, малыш, здоровым. Теоретические основы и опыт создания здоровьесберегающей среды в детском саду Текст. /М.Л.Баранова. Ростов-на-Дону, 2009. – 205с.Батищев, Г.С. Особенности культуры глубинного общения Текст. / Г.С.Батищев //Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы.-М, 2011. – 251с.Библер, B.C. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М. Бахтина Текст. / В.С.Библер // Одиссей. М., 2011. – 154с.Битянова, М.Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития: Научно-методическое пособие для психологов и педагогов Текст. /М.Р.Битянова. М., 2011. – 304с.Бодалев, А.А. Психология общения Текст. / А.А. Бодалев. — М.,2004. – 107с.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. /Л.И.Божович.- М., 2013. 345с.Бойков, Д.И. Общение детей с проблемами в развитии Текст. /Д.И.Бойков. СПб., 2011. – 308с.Больнов, О. Антропологический способ рассмотрения в педагогике Текст. / О.Больнов. М., 2010. – 204с.Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки, парадигмы Текст. /Е.В.Бондаревская. Ростов-на-Дону,2010. – 501с.Бондаревская, Е.В. Образование и культура. Текст. / Е.В.Бондаревская // В сб.: Культура — мощный фактор развития: Материалы Южно-Российской научно-практической конференции. — Ростов-на-Дону, 2011. – 221с.Венгер, Л.А. Сюжетно- ролевая игра и психическое развитие ребенка Текст. /Л.А.Венгер. Спб. - М., 2011. – 204с.Вентцель, К.Н. Свободное воспитание Текст. /К.Н.Венцель. -М., 2012. – 178с.Власова, Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников Текст. /Т.И.Власова. -Ростов н/Дону, 2011. – 105с.Волкова, А.И. Психология общения Текст. / А.И.Волкова. М., 2011. – 109с.Воспитание детей в игре Текст.// Под ред. Д.В.Менджерицкой. -М., 2011. – 206с.Выготский, Л.C. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка Текст. / Л.С.Выготский // Вопросы психологии: 2010. - №6. - С28-35.Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования Текст. /Л.С.Выготский. М., 2009. -235с.Газман, О.С. Базовая культура личности Текст. /О.С.Газман. -М., 2010. – 104с.Газман, О.С. Самоопределение Текст. / О.С.Газман// Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. — М., 2009. – 145с.. Галигузова, Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести Текст. /Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова. — М.,2010. – 203с.Грабаровская, Л.В. Педагогические условия развития образа «Я» ребенка старшего дошкольного возраста: Диссертация кандидата педагогических наук Текст. /Л.В.Грабаровская. г. Ростов н/Дону, 2009. – 205с.Дьяченко, О.М., Лаврентьева, Т.В. Психическое развитие дошкольников Текст./ О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьева. М., 2013. – 514с.Елагина, М.Г. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для становления активной речи у детей. Общение и речь Текст. /М.Г.Елагина. М., 2010. – 502с.Ерастов, Б.С. Социальная культурология Текст./ Б.С.Ерастов. — М., 2009. – 191с.Житная, И.В. Педагогические условия развития эстетических эмоций детей старшего дошкольного возраста: Диссертация кандидата педагогических наук Текст. /И.В.Житная. Ростов н/Дону, 2011. – 206с.Зинченко, В.П. Образ и деятельность Текст. /В.П.Зинченко. — М. Воронеж, 2011. – 203с.Иванец, И.И., Ингерлейб, М.Б. Трудный ребенок: если он не такой как все. Шаг за шагом к успеху Текст. /И.И.Иванец, М.Б.Ингерлейб. -Ростов н/Дону, 2011. 320с.Иванов, И.П. Методика коммунарского воспитания Текст. /И.П.Иванов. М., 2010. – 226с.Каган, М.С. Философия культуры Текст. /М.С.Каган. СПб.,2011. – 104с.Казакова, Е.И., Тряпицына, А.П. Диалог на лестнице успеха: Школа на пороге нового века Текст. /Е.И.Казакова, А.П.Тряпицына. СПб.,2011. – 102с.Караковский, В.А. Чтобы воспитание было успешным Текст. /В.А.караковский. М., 2011. – 106с.Квятковский, Е.А. Через эмоции к высокой духовности Текст./ Е.А.Квятковский // Дошкольное воспитание. — 2010. №1. — С.57-61.Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования, игр, дискуссии, анализ зарубежного опыта Текст. /М.В.Кларин. Рига, 2011. – 507с.Ковалев, Г.А. Некоторые анкеты исследования невербальных коммуникаций человека Текст. / Г.А.Ковалев// Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Вып. 2. 2011. - С. 14-24.Козлова, С.А., Куликова, Т.А. Дошкольная педагогика Текст. / С.А.Козлова, Т.А.Куликова. М., 2008. – 224с.Колунова, JI.A., Копытина, М.Г. Организация игровой деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения Текст. /Л.А.Колунова, М.Г.Копытина. Ростов/Дон, 2010. – 104с.Комарова, Т.С. О взаимосвязи искусств в эстетическом воспитании детей Текст./ Т.С.Комарова // Дошкольное воспитание. 2011. - №5 — С.47-49.Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество Текст. /В.С.Мухина. М., 2011. – 105с.Репина, Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада Текст. / Т.А.Репина. М., 2010. – 108с.Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками Текст. /Е.О.Смирнова. М., 2011. – 124с.Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве — времени Детства Текст. / Д.И.Фельдштейн. -М., 2012. – 109с.Флоренский, П. А. Обратная перспектива Текст. /П.А.Флоренский. СПб., 2011. – 109с.Фоменко, В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса Текст. / В.Т.Фоменко. Ростов н/Д., 2012. – 256с.