Формирование представлений о речевой культуре в полиэтническом классе.

Оглавление
Введение
Глава 1. Особенности обучения культуры речи
на уроках русского языка в полиэтническом классе
1.1.Культура речи как важная часть национального языка и культуры
1.2. Проблема формирования речевой культуре в полиэтническом классе
Глава 2. Пути и средства формирования представлений о речевой культуре в полиэтническом классе
2.1.Определение степени употребления нелитературных языковых форм в школьной среде в полиэтническом классе
2.2.Комплекс упражнений по культуре речи как средство речевого развития школьников
Заключение
Список литературы
Приложения

В форме прощания адыгов содержится пожелание о такой встрече: «Пусть мы встретимся по-хорошему».Прощаясь на ночь, русские говорят: «Спокойной ночи!», «Доброй ночи!», иногда и «Приятных сновидений». Адыги в этом случае скажут: «Пусть тебя застанет добрый рассвет!», «Пусть твоя ночь будет доброй, красивой!», «Пусть твой сон будет добрым!».Какие формы прощания употребляются в изучаемом вами иностранном языке? А в вашем родном языке?Тема. Язык жестовРазговаривая друг с другом, люди для передачи своих мыслей, настроений, желаний наряду со словесной речью используют жесты и мимику.Язык мимики и жестов позволяет говорящему полнее выразить свои чувства, показывает, насколько участники диалога владеют собой, как они в действительности относятся друг к другу. Главным показателем чувств говорящего является выражение его лица, его мимика.О многом может сказать и жестикуляция. Языку учат с детства, а жесты усваиваются естественным путем, и хотя никто предварительно не объясняет их значение, говорящие правильно понимают и используют их. Это объясняется тем, что жест используется чаще всего не сам по себе, а сопровождает слово, служит для него своеобразным подспорьем, а иногда уточняет его.Прочитайте рассказы о жестикуляции разных народов. Дополните их сообщениями о жестах известных вам народностей. Жестикуляция играет разную роль в речевом общении разных народов. На протяжении часового разговора, например, мексиканец использует жестикуляцию 180 раз, француз – 120, итальянец – 80, а финн – всего один раз.Русские, по сравнению с некоторыми другими народами, довольно сдержанны в проявлении своих чувств, поэтому как признак невоспитанности расценивается поведение человека, который активно размахивает руками во время разговора.У итальянцев приняты жесты, совсем неизвестные многим другим народам. Например, руки над головой обозначают недоумённо-возмущённый вопрос: «Что вы хотите?!» Движение вытянутого пальца ко рту значит «здОрово!», ногти под подбородок – «а мне плевать на это».Японцы, говоря о себе, показывают не на грудь (как русские), а на нос. Китайцы хлопают руками от горя или разочарования, а от радости царапают себе щёки и уши. Высунутый язык для европейца – это знак поддразнивания, в Древнем Китае он означал угрозу, в Индии – гнев, у народов майя – мудрость. Для выражения смысла «сыт по горло» (чем-нибудь, необязательно едой) русский проводит рукой по горлу, тогда как француз тоже проводит ладонью, но на уровне губ или чуть выше. Этот наш жест произведёт на японца тягостное впечатление, так как для японцев он может обозначать только обезглавливание или увольнение с работы.Русские, англичане, американцы в качестве приветственного жеста пожимают друг другу руки.Китаец в прежние времена, встречая друга, пожимал руку самому себе.Лапландцы трутся носами.Молодой американец приветствует приятеля, хлопая его по спине.Французы целуют друг друга в щёку.Самоанцы обнюхивают друг друга.Заметив знакомого, японец считает долгом, прежде всего, замереть на месте, даже если дело происходит на середине улицы и на него движется трамвай. Затем он как бы переламывается в пояснице, так что ладони его вытянутых рук скользят вниз по коленям, и, застыв ещё на несколько секунд в согбенном положении, осторожно поднимает вверх одни лишь глаза. Выпрямляться первым невежливо, и кланяющимся приходится зорко следить друг за другом.Покажите жесты, которые дополняют приветствие и прощание в устном общении русских. Расскажите, какие жесты в этих случаях приняты вашего народа?В русском языке существует немало устойчивых выражений, возникших на базе свободных словосочетаний, называющих тот или иной жест. Став фразеологизмами, они выражают состояние человека, например, опустить голову, вертеть головой, поднять голову, покачать головой, рука не поднимается, развести руками, опустить руки, махнуть рукой, приложить руку, протянуть руку, положа руку на сердце, погрозить пальцем, прибрать к рукам, мастер на все руки[11,с.67]. Узнайте по словарю фразеологизмов значение и происхождение этих и подобных им фразеологизмов и занесите данные в таблицу:ФразеологизмЕго значениеЕго происхождение А какие устойчивые словосочетания, связанные с жестами, существуют в вашем родном языке или в изучаемом вами иностранном языке?Рассмотрим один из вариантов формирования лингвистического представления о языковой единице на уроке по теме «Понятие о причастии».Схематически организацию этой части урока можно представить следующим образом:совместная постановка учебной задачи;дифференцированное повторение необходимого материала;совместное объяснение нового материала с опорой на наблюдение за языковыми явлениями;дифференцированное закрепление;совместная проверка работы групп;общая проверка результатов усвоения материала.1 группа – учащиеся, для которых русский язык является родным;2 группа - учащиеся, для которых русский язык является неродным.На уроке знакомства с причастием „появление”термина хотелось бы представить как итог наблюдений и выводов учащихся, поэтому учитель может ограничиться сообщением о знакомстве с новой частью речи, не называя её, но зато мотивируя необходимость повторения уже изученного языкового материала.Полноценное повторение необходимых для изучения темы сведений о глаголе (а возможно и о прилагательном) ввиду сложности формирования понятия причастия, более целесообразно организовать на предшествующих уроках, если на это предусмотрено время в планировании. На данном уроке будут востребованы уже обобщённые знания[23,с.67].Задание 1 группе: произвести синтаксический разбор предложения Те(н, нн)исный мячик как будто летал по корту от игрока к игроку. (характеристика предложения устно), найти глагол и сделать его морфологический разбор. Работа 2 учениками выполняется на доске.Задание 2 группе:по алгоритму определить спряжение глаголов и вставить пропущенные буквы в окончания (работа вместе с учителем):Игроки бор..тся за победу; зрители вид..т; судья слыш..т крики трибун, возгласы донос..тся, ре..т флаг, команда леле..т мечту.(С выделенными словами проводится лексическая работа).С итогами повторения сначала выступает 1 группа, затем 2 группа. Дополнительный вопрос учащимся 2 группы:Как определить часть речи слова теннисный? При объяснении нового материала учитель использует приёмы эксперимента и наблюдения над языковым материалом. (Вопросы и задания адресуются разным группам). Он показывает ученикам теннисный мяч и просит назвать его признаки:Какой это мяч по размеру, форме и назначению? (2 группа). На доске (экране) открывается запись, которая не может быть вариативной и поэтому сделана заранее.Какие это признаки: постоянные или временные? Может ли маленький мяч быть одновременно большим, а теннисный – футбольным? (1 группа)На доске под столбиком словосочетаний с прилагательными проводится черта и учитель делает запись – постоянный признак предмета.Произведём с мячом действия. Какие признаки приобрёл мяч, который летит? который падает? который упал? (1 группа)На доске открывается следующая запись, которую учитель дополняет после повтора тех же вопросов 2 группе:мяч, который летит – летящий мячмяч, который падает – падающий мячмяч, который упал – упавший мячНа какой вопрос отвечают слова летящий, падающий, упавший? (2 группа)Что обозначают слова, которые определяют предмет мяч? От чего зависит этот признак? Постоянным ли является признак, зависящий от времени глагола? (1 группа) Запись на доске в итоге будет выглядеть таким образом:какой?маленький мячмяч, который летит -какой?летящий мячкруглый мячмяч, который падает -падающий мячтеннисный мячмяч, который упал -упавший мячпостоянный признак предметавременный (наст.и пр.вр.) признак предмета по действиюимя прилаг.причастиеЗадание 1 группе:сравните примеры 1 и 2 столбиков, выявите общие и различающие их характеристики. Задание 2 группе:перенести опорную запись в тетрадь, проанализировать, всё ли в наблюдениях понятно.Далее заслушиваются выводы учащихся 1 группы, учитель при необходимости задаёт вопросы, ответы на которые дополнят сообщения и сделают выводы полными (От каких частей речи образованы слова 2-ого столбика? На какую часть речи они похожи? Что обозначают слова, обозначающие признак предмета? Свойства каких 2-ух частей речи ощущаются в словах 2-ого столбика? Какими членами предложения могут быть эти слова?) После такой аналитической работы делается вывод о частеречной принадлежности слов – известных учащимся имён прилагательных, обозначающих признак предмета, и причастий, обозначающих признак предмета по действию (о точках зрения на определение причастия как самостоятельной части речи или формы глагола учитель сообщит особо).Выводы заносим в опорную запись (этот опорный конспект может дополняться на последующих уроках). Общим для обеих групп выводом на этом этапе будет ответ на вопрос:В чём особенность причастия? Ответ схематично дописывается в опорной записи - прил. +глагол.Учитель говорит о сложности темы и обращает внимание на то, что „узнать причастие в лицо” помогут его суффиксы, которые надо запомнить. Облегчая процесс запоминания, суффиксы „поселяются под крышу домиков” (графическое обозначение суффикса) в определённом порядке. Эта опорная запись будет использоваться на последующих уроках при изучении морфологических и орфографических тем:-ущ--ом--ющ--ем--ащ--им--ящ--вш--енн--ш--нн--т-В опорной же записи, использованной для объяснения материала, теперь находятся и выделяются суффиксы причастий.При дифференцированном закреплении теоретического материала учащиеся 1 группы получают задание ознакомиться с теорией, изложенной в учебнике (при этом учитель определяет объём материала, так как в разных УМК он различен), обратить внимание на сведения, о которых не говорили на уроке, и составить план рассказа о причастии. Для учащихся 2 группыпри необходимости может прозвучать повторное объяснение материала, но уже в форме беседы. Возможны и другие варианты работы для этой группы учащихся: дети могут составлять план рассказа вместе с учителем или работать по готовому плану (раздаточный материал); могут искать в учебнике ответы на вопросы, подготовленные в раздаточном виде учителем. В любом случае ученики смогут осознанно и активно участвовать в прослушивании ответов-рассказов учащихся 1 группы, оценивая, задавая вопросы или сравнивая. Общая проверка на данном этапе тоже может быть дифференцирована: если ученики 1 группы попытаются ответить на вопрос, почему В.И. Даль назвал причастия частью речи, „причастной глаголу в образе прилагательного”, то ученики 2 группы – на вопрос о главной особенности причастия.Дальнейшая работа на этом и последующих уроках по закреплению, расширению представления о причастии и его морфолого-синтаксических признаков так же строится с учётом разных познавательных возможностей учащихся. Так, на этапе первичного закрепления материала ученики 1 группы должны выделить причастия среди других частей речи по морфемному показателю и значению, а 2 группы – объяснить принадлежность выделенных слов причастиям, обязательно пользуясь готовым образцом рассуждения из учебника или предоставленного учителем.Определение стилистической принадлежности причастия для детей-инофонов должно опираться на примеры употребления причастий в текстах разных стилей, а ученики с русским родным языком могут сделать предварительный вывод, анализируя высказывание А.С. Пушкина: «Мы не говорим: карета, скачущая по мосту, слуга, метущий комнату и прочее, мы говорим: которая скачет, который метёт, заменяя выразительную краткость причастия вялым оборотом».Для определения роли причастия в речи детям с русским неродным языком предлагается больше заданий сопоставительного характера: сравнить тексты с причастиями и без них, подобрать к указанным определяемым словам причастия из справочного материала и т.п. Для сравнения: дети с русским родным языком в большей степени самостоятельно и творчески подходят к подбору языкового материала, выполняя подобные задания. Для облегчения понимания семантики причастия и пропедевтики синтаксиса всем учащимся обязательно предлагаются задания на синонимичные замены причастия сочетанием который + глагол и наоборот, но учащиеся 2 группы подобные задания выполняют по образцу и в большем объёме. Задания по орфографии тоже дифференцированы по степени сложности, по аналитическим умениям. Например, на написание НЕ с причастием:Задание 1 группе: попробуйте объяснить слитное написание НЕ со словами: Желтоватая мгла, непохожая на пыль, поднималась на востоке. Количество неуспевающих по математике не уменьшилось.Задание 2 группе: измените написание НЕ с причастием, подобрав к нему зависимые слова: непрекращающийся дождь, невысохшая дорожка в саду, неосвещённые верхушки деревьев, неубранная территория, непроходимые заросли*.В любом случае итогом является употребление причастия и причастного оборота в устной или письменной речи с учётом коммуникативной задачи. ЗаключениеДиалог культур в преподавании русского языка может стать важным средством осознания учащимися многообразия духовного и материального мира, признания и понимания ими ценностей другой культуры, уважения к ней, в конечном счёте средством формирования умения жить и общаться в многонациональной стране.Критерий результативности работы – владение учащимся нормами русского литературного языка. Для изучения языковой среды использую метод наблюдения за речью школьников на уроках и во внеурочное время. Провожу диагностическое срезы, используя тексты и опросники, учитывая при этом возрастные особенности учащихся. По результатам тестирования определяются пробелы в знаниях, выбирается тип упражнений для их устранения, принимается решение использовать их выборочно или в комплексе.Для проверки эффективности использования системы упражнений на протяжении всего учебного года проводятся контрольные срезы культурно-речевых знаний. В целом, полученные результаты доказывают эффективность использования упражнений по культуре речи как средство развития речи школьника. Предлагаемая система упражнений способствует развитию умений понять особенности текста в целом, повышению интереса к вопросам культуры речи, обогащению словарного запаса, развитию монологической речи, формированию коммуникативной компетенции учащихся.Список литературыАрхипова Е.В. Системный подход к обучению языку и методическая система речевого развития школьников // РЯШ. 2005. №5. С.3- 11.Архипова Е.В. О методе моделирования и возможностях применения тестовых заданий при обучении орфографии. // РЯШ. 2003. №2. С. 3- 9.Бабкина М.В. О взаимосвязи различных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка // РЯШ. 2004. № 5. С.3- 6.Байбурин А.К., Топорков А.Л. У истоков этикета: Этнографические очерки. Л., 1990.Быстрова Е.А. Диалог культур на уроках русского языка: Пособие по развитию речи учащихся 7-9 классов общеобразовательных учреждений. – СПб, 2002.Введенская Л.А. «Русский язык и культура речи», Ростов - на -Дону, «Феникс», 2003г.Введенская Л.А., Саакьян Р.Я. «Наш родной язык», Москва, «Просвещение», 1971г.Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кошаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. 10-е изд. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004.Вартаньян Э.А. Путешествие в слово. М., 1999, 2004.Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1983.Гац И.Ю. «Целенаправленный комплекс сил…» (о работе по культуре речи на основе текста) // РЯШ. 2007. №2.С. 7- 11.Горбачевич К.С. «Нормы современного русского литературного языка», Москва, «Просвещение», 1989г.Добротина И.Н. Упражнения по трансформации и моделированию текста // РЯШ. 2006. №4. С. 24- 27.Дейкина А. Д. Значение уроков лексики и особенности их проведения в малокомплектной школе // Урок русского языка в малокомплектной школе : кн. для учителя / сост. А. Ю. Купалова. М. : Просвещение, 1986. С. 65–76.Захарова Л.А. Проблема устной речевой культуры в средней школе // РЯШ. 2005. №7. С. 45- 49.Иссерс О.С., Кузьмина М.А.. Почему так не говорят по-русски. ( Серьезно и юмором о речевых ошибках и о приеме их устранения): Учеб. пособие. 2 издание, испр. и доп. М.: «Прометей», 1996.Ладыженская Т.А. Система работы по развитию устной речи// под ред. В.В. Голубкова. М., 1967.Львов М..Р. Языковая норма и культура речи (Теоретический аспект) // РЯШ . 2006. №2. С. 3- 8.Ларионова Л.Г. Развитие речи учащихся при изучении орфографии. // РЯШ.- 2005.- №5. С. 3- 9.Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности (опыт моделирования) // РЯШ. 2001. №4. С. 8- 11.Львов В.В. Упражнения по орфоэпии в 6-7 классах // РЯШ. 1991. №1.Ладыженская Т.А. Модернизация образования и риторика.//Русская словесность 2003. - №7- С. 64-66.Леонтьев А. А. Языковая политика, образование, языковое самоопределение личности // Этническое и языковое самосознание : мат-лы конф. М., 1995. С. 90–91.Львов А.В. Русский язык и культура речи Подготовка к тестированию: Учебное пособие – М: Высшая школа, 2004.Львов В.В. Обучение нормам произношения и ударения в средней школе 5-9 кл. Книга для учителя- М: Просвещение,1989.Михейкина С.Г. О любви и равнодушии к языку.// РЯШ. - 2006 –№5. – С. 77-78Методика преподавания русского языка в школе / под ред. М. Т. Баранова. М. : Изд. центр «Академия», 2000.Михеева Т. Б. Обучение русскому языку в полиэтнической школе: деятельность учителя. М. : ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2008. 176 с.Новикова Л.И. Проблемы диагностики уровня культуроведческой компетенции учащихся // Русская словесность – 2005 - №3.- С. 49-57.Новикова Т.Ф. Стилистика и культура речи. Региональный аспект // Русская словесность. - 2003. – №8.- С.66-69.ПетряковаА.Г. Культура речи. Практикум – справочник для 10-11 классов – М.: Издательство «Флинта», издательство « Наука», 1997.Формановская Н.И. Вы сказали: «здравствуйте»: Речевой этикет в нашем общении (любое издание).Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. М., 1987.Формановская Н.И. Употребление русского речевого этикета. –М., 1982ПриложенияПриложение 1 Тест на определение засоренности языка.Просим принять Вас участие в нашем тестированииВаш возраст, пол---------------------------------------------------Место учёбы (класс)---------------------------------------------1. Поставьте ударение в следующих словах: премировать, красивее, средствами, километр, звонят, баловать, добыча, копировать, инструмент, формировать, каталог, договор, документ, эпилог, хвоя, квартал, алфавит, торты, тосты, цемент.2. Поставьте ударение в каждом слове:понять – понял – поняли – понялазанять – занял – заняли – заняласоздать – создал – создали - создала3.Вставьте в предложения слово тюль в нужном падеже.Пришли в магазин за -------------------------- для занавесок.На окне висит красив…--------------------------------------.Мы купили пять метров бело… ------------------------------.4.Закончите предложения, вставив слова шофёр, инженер в нужной форме, поставьте ударение.За рулём сидят---------------------------; На заводе работают------------------------;5. Вставьте нужные слова (класть, положить) в следующие предложения:Строитель быстро ………………..кирпич.Я уже ………………………..книгу на стол.6. Подчеркните правильное слово:Мальчик (надел, одел) шарф и пальто.Сестра (надела, одела) младшего брата.7. Каким будет окончание имен существительных в родительном падеже множественного числа, запишите слова:апельсины-…………………….., лимоны- ………………………, помидоры - ………………………, баклажаны - ……………………, яблоки - …………………...... , полотенце - ……………….............Приложение 2АнкетаСчитаете ли вы себя человеком, в совершенстве владеющим русским языком?Используете ли в своей речи: а) жаргоны; б) просторечия; в) нецензурную лексику?Что вы можете предложить, чтобы защитить язык от засорения?