Вход

Взаимосвязь адаптационных характеристик и успешности обучения младших школьников

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 179708
Дата создания 2013
Страниц 51
Источников 58
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 19 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 580руб.
КУПИТЬ

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.1. Психологическая адаптация в трудах отечественной и зарубежной психологии
1.2. Связь тревожности и агрессивности с механизмами адаптации
1.3 Особенности формирования личности ребенка младшего школьного возраста
2. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ИЗМЕНЕННЫМ УСЛОВИЯМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
2.1. Описание выборки и методов исследования
2.2. Результаты диагностики младших школьников
2.3. Результаты диагностики младших школьников
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Приложение

Фрагмент работы для ознакомления

«властно-лидирующий» тип межличностного взаимодействия (74,1%) характеризуются оптимистичностью быстротой реакций, высокой активностью, выраженной мотивацией достижения, тенденцией к доминированию, повышенным уровнем притязаний, легкостью и быстротой в принятии решений, гомономностью (т. е. ориентацией в основном на собственное мнение и минимальной зависимостью от внешних средовых факторов), экстравертированностью. Поступки и высказывания могут опережать их продуманность. Это реагирование по типу «здесь и сейчас» выраженная тенденция к спонтанной самореализации, активное воздействие на окружение, завоевательная позиция, стремление вести за собой и подчинять своей воле других.
«сотрудничающий – конвенциальный» тип межличностных взаимодействий (74,1%) обладает такими индивидуально-личностными характеристиками, как эмоциональная неустойчивость, высокий уровень тревожности и низкий — агрессивности, повышенная откликаемость на средовые воздействия, зависимость самооценки от мнения значимых других, стремление к причастности групповым веяниям, сотрудничеству. Экзальтация, потребность в излиянии дружелюбия на окружающих, поиски признания в глазах наиболее авторитетных личностей группы. Стремление найти общность с другими. Энтузиазм, восприимчивость к эмоциональному настрою группы. Широкий круг интересов при некоторой поверхности увлечений.
При повторном тестировании в апреле были выявлены следующие преобладающие межличностные отношения в данной группе:
«властно – лидирующий» тип межличностного взаимодействия (80%).
«независимо – доминирующий» тип межличностного взаимодействия (60%).
«ответственно-великодушный» межличностного взаимодействия (60%).
«сотрудничающий – конвенциальный» межличностного взаимодействия (75%).
При исследовании личностных особенностей испытуемых в декабре, с помощью методики «Несуществующее животное» были выявлены, некоторые общие личностные особенности для всех испытуемых: тревожность (52,6%), агрессивность (57,6%), завышенная самооценка или тенденция к самоутверждению (69,2%). При повторном тестировании в апреле, по данной методики были получены следующие результаты: тревожность (83%), агрессивность (75,3%) завышенная самооценка (75%).
Остановимся более подробно на анализе и интерпретации полученных данных.
2.3. Результаты диагностики младших школьников
Для выявления влияния образовательных условий на личностное развитие младших школьников нами был взят 3 «А» класс в качестве своего рода ориентира, так как именно данный класс, по мнению педагогов, является более успешным в плане обучения и личностного развития.
Для установления статистической достоверности различий между 3 «А» и 3 «Б» классом был использован критерий Фишера, который чаще применяется при сравнении между собой неравноценных по объему (по численности) выборок. Вычисления проводились по следующей формуле:
(1 )F = nx*ny / nx+ny *d2/O2z > Fst
где d2= (x-y)2
(2) O2z= O2X (nx-1)+(ny-1)/nx+ny-2
1. Установление различий между 4 «А» и 4 «Б» классами по параметру общая тревожность к школе в декабре.
Nx=20 d2=4 ny=25 O2X=9901 nxy=500 O2Y=14066 nx+y=45
O2z=9901*19+14066*24/20+25-2=12225
F=500/45*4/12225=35.52
F=35.52>4.06
Данные выборки статистически различны между собой по параметру общей тревожности к школе.
2. Установление различий между двумя классами по параметру общая тревожность к школе в апреле.
Nx=17 d2=0,25 ny=20 O2X=0,18 nxy=340 O2Y=0,21 nx+y=37
O2z=0,18*16+0,21*19/20+17-2=0,19
F=340/37*0,25/0,19=12,02
F=12,02>4.10
Данные выборки статистически различны между собой по параметру общей тревожности к школе.
3. Установление различий между двумя классами по параметру индекс враждебности в декабре.
Nx=20 d2=0,04 ny=25 O2X=0,08 nxy=500 O2Y=0,11 nx+y=45
O2z=0,08*19+0,11*24/20+25-2=0,09
F=500/45*0,04/0,09=7,9
F=4,9>4,05
Данные выборки статистически различны между собой по параметру индекс враждебности.
3. Установление различий между двумя классами по параметру индекс враждебности в апреле.
Nx=17 d2=0,25 ny=20 O2X=0,06 nxy=340 O2Y=0,10 nx+y=37
O2z=0,06*16+0,10*19/20+17-2=0,08
F=340/37*0,25/0,08=28,6
F=28,6>4.10
Данные выборки статистически различны между собой по параметру индекс враждебности.
4. Установление различий между двумя классами по параметру индекс агрессивности в декабре.
Nx=20 d2=0,36 ny=25 O2X=0,75 nxy=500 O2Y=0,54 nx+y=45
O2z=0,75*24+0,54*19/20+25-2=0,65
F=500/45*0,36/0,65=6,1
F=6,1>4,05
Данные выборки статистически различны между собой по параметру индекс агрессивности.
5. Установление различий между двумя классами по параметру индекс агрессивности в апреле.
Nx=17 d2=0,49 ny=20 O2X=0,58 nxy=340 O2Y=0,49 nx+y=37
O2z=0,58*19+0,49*16/20+17-2=0,53
F=340/37*0,49/0,59=9,18
F=9,18>4.10
Данные выборки статистически различны между собой по параметру индекс агрессивности.
7.Установление различий между показателями в декабре и в апреле по параметру общая тревожность к школе в 3 «А» классе.
Nx=17 d2=67,2 ny=20 O2X=1,9 nxy=340 O2Y=0,18 nx+y=37 O2z=1,1 F=340/37*67,2/1,1=559,9
F=559,9>4,10
Различия между показателями в декабре и в апреле по параметру общая тревожность к школе в 3 «А» классе статистически достоверны.
8. Установление различий между показателями в декабре и в апреле по параметру индекс враждебности в 3 «А» классе.
Nx=17 d2=0,09 ny=20 O2X=0,08 nxy=340 O2Y=0,06 nx+y=37 O2z=0,07 F=340/37*0,09/0,07=11,7
F=11,7>4,10
Различия между показателями в декабре и в апреле по параметру индекс враждебности в 3 «А» классе статистически достоверны.
9. Установление различий между показателями в декабре и в апреле по параметру индекс агрессивности в 3 «А» классе.
Nx=17 d2=1 ny=20 O2X=0,54 nxy=340 O2Y=0,49 nx+y=37 O2z=0,50 F=340/37*1/0,50=18,3
F=18,3>4,10
Различия между показателями в декабре и в апреле по параметру индекс агрессивности в 3 «А» классе статистически достоверны.
10. Установление различий между показателями в декабре и в апреле по параметру общая тревожность к школе в 3 «Б» классе.
Nx=20 d2=64 ny=25 O2X=2,05 nxy=500 O2Y=0,21 nx+y=45 O2z=1,2 F=500/45*64/1,2=586,3
F=586,3>4,05
Различия между показателями в декабре и в апреле по параметру общая тревожность к школе в 3 «Б» классе статистически достоверны.
11. Установление различий между показателями в декабре и в апреле по параметру индекс враждебности в 3 «Б» классе.
Nx=20 d2=1 ny=25 O2X=0,11 nxy=500 O2Y=0,10 nx+y=45 O2z=0,10 F=500/45*1/0,10=111
F=111>4,05
Различия между показателями в декабре и в апреле по параметру индекс враждебности в 3 «Б» классе статистически достоверны.
12. Установление различий между показателями в декабре и в апреле по параметру индекс агрессивности в 3 «Б» классе.
Nx=20 d2=0,81 ny=25 O2X=0,75 nxy=500 O2Y=0,58 nx+y=45 O2z=0,67 F=500/45*0,81/0,67=5,9
F=5,9>4,05
Различия между показателями в декабре и в апреле по параметру индекс агрессивности в 3 «Б» классе статистически достоверны.
Анализируя результаты тестирования тревожности и агрессивности в 3 «Б» классе можно отметить, что уровень тревожности и агрессивности в апреле выше, чем уровень тревожности и агрессивности в декабре.
По результатам исследования тревожности в декабре, можно увидеть, что уровень тревожности в 3 «А» классе немного выше, чем уровень тревожности в 3 «Б» классе. По результатам диагностики 3 «А» класса высокие показатели получили параметры «общая тревожность к школе» (54,2%) и «страх ситуации проверки знаний» (58,5%), а в 3 «Б» классе высокие показатели обнаружены по параметру «переживание социального стресса» (61,5%).
По результатам исследования тревожности в апреле можно констатировать повышение уровня тревожности в 3 «Б» классе. В 3 «А» классе повышения уровня тревожности не наблюдалось.
В 3 «Б» классе обнаружилось понижение результатов по параметру «переживание социального стресса» (20%), и повышение показателей по параметрам «общая тревожность к школе» (90%), « низкая физиологическая сопротивляемость к стрессу» (90%), «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» (85%), «страх ситуации проверки знаний» (70%).
Таким образом, мы видим повышение уровня тревожности в 3 «Б» классе в связи с измененными условиями образовательного процесса, в 3 «А» классе изменений практически не произошло.
По результатам исследования уровня агрессии в декабре в
3 «А» классе высокие показатели получены по следующим шкалам: «вербальная агрессия» (60%), «физическая агрессия» (50,4%), «негативизм» (53,3%), «подозрительность» (51,2%), «обида» (50,9%), «чувство вины» (51,7%). По результатам исследования агрессии в апреле 2005 года можно увидеть небольшое повышение по следующим параметрам: «физическая агрессия» (55%), «раздражение» (40%), «чувство вины» (52,1%), «подозрительность» (53,3%). По другим параметрам наблюдается снижение уровня агрессии. По результатам исследования агрессии в декабре в 4 «Б» классе обнаружены высокие показатели по шкале «чувство вины» (64,2%), «подозрительность» (60,2%), «физическая агрессия» (57,4%), «обида» (57,4%), «вербальная агрессия» (51,9%), «негативизм» (55,6%).
По результатам исследования агрессии в апреле произошло повышение результатов по следующим шкалам: «физическая агрессия» (75%), «негативизм» (70%), «обида» (80%), «вербальная агрессия» (70%). Снизились результаты по шкале «чувство вины» (65%).
Таким образом, мы видим повышение уровня агрессии в 3 «Б» классе в апреле, а уровень агрессии в 3 «А» классе практически не изменился.
По результатам исследования межличностных отношений в декабре, можно обнаружить, что в 3 «Б» классе из 8 стилей 6 стилей межличностных отношений набрали высокие показатели, в 3 «А» классе из 8 стилей межличностных отношений 4 стиля обладают высокими показателями.
По результатам тестирования в декабре, можно отметить, что в 3 «Б» классе выражена больше тенденция к конформистским установкам, покладистость, неуверенность, склонность к компромиссам, в меньшей степени противоположная тенденция.
По результатам повторного тестирования в апреле, в 3 «Б» классе наблюдается снижение выбора следующих стилей межличностных отношений: прямолинейно – агрессивного (15%), покорно – застенчивого (40%), зависимо-послушного (30%), сотрудничающего – конвенциального (60%), ответственно-великодушного (75%),) (хотя последние два стиля имеют показатели выше нормы, но по сравнению с показателями в декабре 2004 года, уровень результатов стал ниже) и повышение выбора других стилей межличностных отношений: властно-лидирующего (80%), независимо-доминирующего (60%). Таким образом, мы видим, что в данном классе обе тенденции межличностных отношений (конформистская и лидерская) выражены равноценно, по сравнению с результатами, которые были получены в декабре.
По результатам тестирования в декабре, можно отметить, что в 3 «А» классе равноценно выражены тенденция к конформизму и противоположная ей тенденция к конфликтам, выраженной независимостью мнений, упорством, тенденцией к лидерству.
По результатам повторного тестирования в апреле, в 3 «А» классе наблюдается снижение выбора следующих стилей межличностных отношений: независимо-доминирующего (50%), властно-лидирующего (55%), и повышение выбора других стилей межличностных отношений: сотрудничающего - конвенциального (65%), ответственно - великодушного (70%). Таким образом, наблюдается преобладание тенденции к конформизму и снижение тенденции к лидерству.
Итак, опираясь на результаты исследования, мы видим, что при внедрении новых экспериментальных образовательных программ необходимо психологическое сопровождение школьников с целью адаптации их личностного развития к измененным условиям образовательного процесса.
Опираясь на результаты исследования, мы видим повышение уровня тревожности и агрессии в экспериментальной группе 3 «Б» класса, учебный процесс которого, значительно отличается от учебного процесса 4 «А» класса.
С учетом результатов исследования, личностного и межличностного развития младших школьников учащихся по программе «Курс интенсивной подготовки учащихся 3-х классов» нами разработана программа психологической адаптации младших школьников. Данная программа позволит устранить повышенную тревожность к школе, агрессивность испытуемых, враждебность по отношению к окружающим, и способствует развитию благоприятного психологического климата в группе, налаживанию бесконфликтного межличностного взаимодействия, развитию коммуникативных навыков и сплоченности группы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В рамках данной курсовой работы нами было проведено исследование личностных особенностей учащихся и их межличностного взаимодействия в условиях изменения образовательного процесса.
С 2003 года гимназия № является экспериментальной площадкой института образования г. Москвы, которые предложили внедрить в данный класс комплекс дополнительных уроков, среди которых, были дополнительные уроки русского языка, математики и английского языка. Учащимся 3 «Б» класса было предложено пройти курс интенсивной подготовки итоговым результатом которого, было зачисление в 6 класс уже в следующем учебном году.
В данной программе могли принять участие только хорошо успевающие школьники 3 «Б» класса. Таким образом, в данной программе приняли участие школьники 3 «Б» класса в количестве 25 человек.
В связи с внедрением экспериментальной образовательной программы, а следовательно наличием дополнительной умственной и физической нагрузке, без создания условий для снижения стрессовой ситуации для младшего школьника, без учета индивидуальных особенностей учащихся данного класса, преподавателями отмечаются такие изменения в поведении учащихся как повышение агрессивности, тревожности, конфликтности, эмоционально-неустойчивые взаимоотношения между учащимися.
Подводя итоги, необходимо обратить внимание на тот факт, что при внедрении экспериментальной образовательной программы, которая, прежде всего, воздействует на объект – учащегося, разработчики экспериментальных программ, как правило, детальную картину воздействия данной технологии не предусматривают, что является существенным упущением, так как любое внедрение в учебный процесс (а именно в процесс обучения ребенка) является мощным механизмом воздействия на психику, особенно в начальной школе.
Младший школьник - это возраст, характеризующийся неустойчивостью психических процессов и динамичным развитием личностных характеристик. Ребенок попадает в ситуацию переломного момента, когда детство уже позади и необходимо адаптироваться к новым условиям.
Проблема адаптации человека к изменяющимся условиям внешней среды до сих пор остается актуальной. Ее значение определяется, прежде всего, тем, что природа человека и его физиологические свойства, формировавшиеся в течение многих веков, не могут измениться с такой же быстротой и такими же темпами, как педагогические технологии процесса обучения. Несоответствие между этими процессами ведет к возникновению «ножниц» между биологической природой человека и окружающей средой.
Учитывая возрастные особенности младших школьников, а также механизмы адаптации важно изучать процесс и результат воздействия образовательных технологий на объект исследований, то есть на учащихся. Учитывая, обстоятельства того, что младший школьник совсем не давно пережил стресс перехода от дошкольного образования к школьному образованию, в школах именно в младших классах внедряются новые технологии и модернизированные формы обучения. В связи с этим необходимо отслеживать психическое состояние школьников с целью предупреждения отклонений в психическом развитии детей. Актуальной является проблема разработки программы психологической адаптации младших школьников к измененным условиям образовательного процесса.
Итак, анализ литературных источников показал, что проблемой адаптации, ее связи с тревожностью, а также изучение роли стресса в процессе адаптации, изучение проблемы адаптации в образовательных учреждениях на начальном этапе обучения, занимались многие ученые: И.П. Павлова, И.М. Сеченова, П.К. Анохина, Г. Селье, Ф.Б. Березина, Р.В. Овчаровой, Ж. Пиаже и другие, но, тем не менее, о проблеме адаптации к измененным условиям образовательного процесса в исследованиях отечественных и зарубежных ученых не представлено.
Для выявления влияния образовательных условий на личностное развитие младших школьников нами был взят 4 «А» класс в качестве своего рода ориентира, так как именно данный класс, по мнению педагогов, является более успешным в плане обучения и личностного развития.
Для установления статистической достоверности различий между 3 «А» и 3 «Б» классом был использован критерий Фишера.
Исходя из анализа полученных результатов исследования, можно отметить, что уровень тревожности и агрессии в данных классах в апреле выше, чем в декабре.
По результатам социометрического исследования в 3 «Б» классе наблюдается увеличение зоны «предпочитаемых», и зоны «изолированных», уменьшение зоны «звезд».
По результатам социометрического исследования в 3 «А» классе наблюдается увеличение зоны «звезд», зоны «изолированных», снижение зоны «пренебрегаемых».
По результатам исследования межличностных отношений в 3 «Б» классе можно отметить, что в декабре наблюдается выраженная конформистская установка в межличностных отношений, которая выражается в повышении показателей по следующим стилям межличностного взаимодействия: ответственно-великодушный, властно - лидирующий, сотрудничающий - конвенциальный, прямолинейно-агрессивный, покорно-застенчивый, зависимый - послушный. При повторном исследовании в апреле наблюдается снижение выбора следующих стилей межличностного взаимодействия: прямолинейно-агрессивного, покорно-застенчивого, зависимо-послушного, сотрудничающего конвенциального, ответственно -великодушного и повышение выбора других стилей межличностного взаимодействия: властно- лидирующего, независимо-доминирующего. Таким образом, по итогам повторного исследования межличностных взаимоотношений в 3 «Б» классе видно равноценную выраженность двух тенденций межличностных взаимоотношений: лидерской и конформистской.
По результатам исследования межличностных взаимоотношений в 3 «А» классе в декабре были выражены равноценно обе тенденции: стремление к лидерству и стремление к конформизму. При повторном исследовании стилей межличностного взаимодействия было выявлено снижение выбора следующих стилей межличностных отношений: независимо-доминирующего, властно -лидирующего, и повышение выбора других стилей межличностных отношений: сотрудничающего - конвенциального, ответственно - великодушного. Таким образом, наблюдается преобладание тенденции к конформизму и снижение тенденции к лидерству.
Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что адаптивные возможности психических составляющих снижаются, а уровень тревожности и агрессии у младших школьников к измененным условиям образовательного процесса повышается, подтвердилась.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие для студентов вузов. – М., 1999.
Аверин А.В. Психология детей и подростков. – С-Пб., 1997.
Алворд М., Бэйкер П. Как работать с агрессивными детьми.- С-Пб., 2001.
Альманах психологических тестов .М.:Изд-во «КСП», 1996.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – С-Пб., 2001.
Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л., 1988.
Baltes P.B. & Kliegl R. Further testing of limits of cognitive plasticity: Negative age differences in a mnemonic skill are robust. Development Psychology, 1992,28,121-125.
Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – С-Пб., 1997.
Бютрен К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. – С-Пб.,2001.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996.
Выготский Л.Я. Вопросы детской психологии. – С-Пб, 1997.
Гани С. В. Динамика учебной мотивации в процессе обучения в начальных классах// Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. - 2010. - Вып. 5. – С.132-140
Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.,1998.
Китаев – Смык Л.А. психология стресса. – М., 1983.
Крайг Г. Психология развития. – С-Пб.,2002.
Кривцова С. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. – М.,2001.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 1996.
Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка. – С-Пб., 1997.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М., 1997.
Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). – М., 1994.
Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. Комплексная программа. – С-Пб., 2001.
Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивныеми, тревожными и аутичными детьми. М.:2000.
Маклаков А.Г. Общая психология. – С-Пб., 2000.
Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы. Справочник практического психолога.- М., 2004.
Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. Цели, задачи и основные принципы. – С-Пб.,2000.
Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. – Л., 1991.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 2000.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1996.
Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. – М., 2000.
Осипова А.А. Общая психокоррекция / Учебное пособие для студентов вузов. – М., 2000.
Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.,2000.
Паренс Г. Агрессия наших детей. – М.,1997.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М., 1998.
Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М., 1994.
Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми// Активные методы работы школьного психолога. – М., 1990.
Прихожан А.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности. – М., 1999.
Психическое развитие младших школьников / Под. ред. В.В. Давыдова. – М., 1990.
Психолог в начальной школе / Под. ред. Андрющенко Л.Л. – Волгоград, 1995.
Психология развития: Учебник для студентов высших психологических и педагогических учебных заведений / Под. Ред. Марютина Т.М., Стефаненко Т.Г. – М.,2000.
Психология человека от рождения до смерти: Полный курс психологии развития. Психологическая энциклопедия: под. Ред. Реана А.А. – С-Пб., 2003.
Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности / Психологический журнал 1996 №5, с.3-16.
Реан А.А. Практическая психодиагностика личности / Учебное пособие -С-Пб., 2001.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 1. Система работы психолога с детьми разного возраста. – М., 2002.
Сборник нормативно-правовых материалов, регламентирующих деятельность практических психологов Российской Федерации Екатеринбург, 2004.
Селье Г. Стресс без дистресса. – Рига., 1992.
Смирнов А.А. К вопросу об адаптации. / УрГи. Реализация гуманистических идей в Российской психологии. Материалы Российской научно-практической конференции. – Екатеринбург, 2002.
Смирнова Е.О. Психология ребенка. – М., 1997.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Р-Д., 2003.
Тревога и тревожность / Хрестоматия: Под. ред. Астапова В.М. – С-Пб., 2001.
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: ВЛАДОС, 1995
Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. – М., 1998.
Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология / Сб. статей. Вып.6. – М., 1978.
Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. – М., 1996.
Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. – М., 2001.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – С-Пб., 2001.
Черепанова Е.М. Психологический стресс: помоги себе и ребенку. – М., 1997.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М., 1995.
ИНЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ИСТОЧНИКИ
http:// www.psy.msu.ruflinks/liter.html
http:// www.psychology.ru/library
http:// www.psychology.net.ru
http:// www.kid.ru
Приложение № 1
Приложение № 2
Приложение № 3
51

Список литературы [ всего 58]

1.Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие для студентов вузов. – М., 1999.
2.Аверин А.В. Психология детей и подростков. – С-Пб., 1997.
3.Алворд М., Бэйкер П. Как работать с агрессивными детьми.- С-Пб., 2001.
4.Альманах психологических тестов .М.:Изд-во «КСП», 1996.
5.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – С-Пб., 2001.
6.Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л., 1988.
7.Baltes P.B. & Kliegl R. Further testing of limits of cognitive plasticity: Negative age differences in a mnemonic skill are robust. Development Psychology, 1992,28,121-125.
8.Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – С-Пб., 1997.
9.Бютрен К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991.
10.Валлон А. Психическое развитие ребенка. – С-Пб.,2001.
11.Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996.
12.Выготский Л.Я. Вопросы детской психологии. – С-Пб, 1997.
13.Гани С. В. Динамика учебной мотивации в процессе обучения в начальных классах// Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. - 2010. - Вып. 5. – С.132-140
14.Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.,1998.
15.Китаев – Смык Л.А. психология стресса. – М., 1983.
16.Крайг Г. Психология развития. – С-Пб.,2002.
17.Кривцова С. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. – М.,2001.
18.Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 1996.
19.Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка. – С-Пб., 1997.
20.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М., 1997.
21.Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). – М., 1994.
22.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. Комплексная программа. – С-Пб., 2001.
23.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивныеми, тревожными и аутичными детьми. М.:2000.
24.Маклаков А.Г. Общая психология. – С-Пб., 2000.
25.Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы. Справочник практического психолога.- М., 2004.
26.Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. Цели, задачи и основные принципы. – С-Пб.,2000.
27.Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. – Л., 1991.
28.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 2000.
29.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1996.
30.Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. – М., 2000.
31.Осипова А.А. Общая психокоррекция / Учебное пособие для студентов вузов. – М., 2000.
32.Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.,2000.
33.Паренс Г. Агрессия наших детей. – М.,1997.
34.Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М., 1998.
35.Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М., 1994.
36.Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми// Активные методы работы школьного психолога. – М., 1990.
37.Прихожан А.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности. – М., 1999.
38. Психическое развитие младших школьников / Под. ред. В.В. Давыдова. – М., 1990.
39.Психолог в начальной школе / Под. ред. Андрющенко Л.Л. – Волгоград, 1995.
40.Психология развития: Учебник для студентов высших психологических и педагогических учебных заведений / Под. Ред. Марютина Т.М., Стефаненко Т.Г. – М.,2000.
41.Психология человека от рождения до смерти: Полный курс психологии развития. Психологическая энциклопедия: под. Ред. Реана А.А. – С-Пб., 2003.
42.Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности / Психологический журнал 1996 №5, с.3-16.
43.Реан А.А. Практическая психодиагностика личности / Учебное пособие -С-Пб., 2001.
44.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 1. Система работы психолога с детьми разного возраста. – М., 2002.
45.Сборник нормативно-правовых материалов, регламентирующих деятельность практических психологов Российской Федерации Екатеринбург, 2004.
46.Селье Г. Стресс без дистресса. – Рига., 1992.
47.Смирнов А.А. К вопросу об адаптации. / УрГи. Реализация гуманистических идей в Российской психологии. Материалы Российской научно-практической конференции. – Екатеринбург, 2002.
48.Смирнова Е.О. Психология ребенка. – М., 1997.
49.Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Р-Д., 2003.
50.Тревога и тревожность / Хрестоматия: Под. ред. Астапова В.М. – С-Пб., 2001.
51.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: ВЛАДОС, 1995
52.Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. – М., 1998.
53.Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология / Сб. статей. Вып.6. – М., 1978.
54.Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. – М., 1996.
55.Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. – М., 2001.
56.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – С-Пб., 2001.
57.Черепанова Е.М. Психологический стресс: помоги себе и ребенку. – М., 1997.
58.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М., 1995.
ИНЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ИСТОЧНИКИ
http:// www.psy.msu.ruflinks/liter.html
http:// www.psychology.ru/library
http:// www.psychology.net.ru
http:// www.kid.ru
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00612
© Рефератбанк, 2002 - 2024