Исследование взаимосвязи самооценки личности и продуктивности деятельности.

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. АДЕКВАТНАЯ САМООЦЕНКА ЛИЧНОСТИ КАК УСЛОВИЕ ПРОДУКТИВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ………………6 I.I. Аспекты, структура, а также составляющие процесса формирования самооценки…………………………………………………………………………...6
I.II. Самооценка в профессиональном развитии педагога
ГЛАВА II. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ САМООЦЕНКА КАК УСЛОВИЕ ПРОДУКТИВНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГОВ……………………………………………………………………….20 II.I. Психологическая диагностика основных составляющих Я-концепции педагога……………………………………………………………………………..20
II.II. Взаимосвязь между уровнями продуктивности педагогической деятельности и?показателями самооценки
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ

Часто возникают экстремальные ситуации на уроках, конфликты с коллегами, родителями школьников. Усиливается желание уйти из школы.-4,112,619,311,5В целом только 55 % учителей оценивают свои показатели как соответствующие требованиям работоспособности, обеспечивающие высокий ритм и надежность актов содействия школьникам в познавательном саморазвитии школьников. У остальных педагогов показатели самооценок выступают условием, сдерживающим становление профессионализма.Исследования в области социальной психологии T. Wilson, 1993; H. Wright, 1987; H. Rih, 1990; G. Levine, 1998 показывают, что при оценивании своей компетентности люди, в большинстве случаев, склонны к «предрасположению в пользу своего Я», т.е. оценивают себя выше среднего по субъективно желаемым особенностям. Поэтому показатели самооценки учителями нельзя считать достаточно объективными. С другой стороны, включение педагога в процесс самодиагностики акцентирует его сознание на качественных параметрах психофизического резерва профессионального здоровья как базовых ценностях профессионального развития, а также усиливает проявления его непрерывной саморегуляции (управления). В свою очередь, осознание успешности своего труда стабилизирует показатели самооценки профессионального здоровья, повышает работоспособность за счет позитивного отношения ко всем элементам педагогической сферы. Доказательством этого служит минимальное количество пропусков ВПУ учебных занятий, связанных с состоянием здоровья, (по сравнению с аналогичными показателями у менее продуктивных коллег с 2008 г. по 2012 г.).Результаты табл. 2.10 позволяют проанализовать сопряженные связи продуктивности педагогической деятельности с проявлениями личностной самооценки (по совокупному показателю факторов C+, H-, L+, O+, Q3-, Q4+ личностного опросника Р. Кеттелла).Таблица 2.10Сопряженные связи продуктивности педагогической деятельности с проявлениями личностной самооценкиУровни продуктивностиВысокийДостаточныйСреднийМалопродуктивныйСамооценка0,450,230,190,32Показатели продуктивности деятельности во всех группах положительно коррелируют с личностной самооценкой. Следовательно, с ростом личностной самооценки продуктивность педагогической деятельности должна возрастать.  Значимые различия средних показателей личностной самооценки между рассматриваемыми группами учителей (табл. 2.11) позволили выявить зависимость продуктивности деятельности от качества выраженности личностной самооценки.Таблица 2.11Зависимость продуктивности деятельности от качества выраженности личностной самооценкиУровень самооценкиСредний баллt – критерий Стьюдента (между ВПУ и ДПУ)t – критерий Стьюдента (между ВПУ и СПУ)t – критерий Стьюдента (между ВПУ и МПУ)t – критерий Стьюдента (между ДПУ и СПУ)t – критерий Стьюдента (между ВПУ и МПУ)t – критерий Стьюдента (между СПУ и МПУ)Высокий7,112,883,61Средний5,253,91Достаточный4,724,03Малопродуктивный8,56Достаточные и необходимые условия использования критерия Стъюдента при сравнении групповых средних результатов выявились при проверке гипотезы нормативности распределения и равенства генеральных дисперсий. Во всех сравниваемых группах педагогов признаки подчинялись нормативному распределению.Анализ результатов показал, что повышенная самооценка выступает одновременно как фактор, содействующий развитию профессионализма в группе ВПУ (7,11) и препятствующий его становлению в группе МПУ (8,56).Показатели личностной самооценки, выявленные у ВПУ, соответствуют проявлениям оптимального профессионального здоровья. При этом личностная самооценка активизирует и регулирует согласованность функционирования компонентов профессионального здоровья. По мнению Г.С. Никифорова (1977), повышенная самооценка, выявленная у ВПУ, стимулирует развитие самоконтроля в момент приема и переработки информации с целью компенсации собственной неуверенности в правильности принимаемых решений. В то же время она выступает как причина, облегчающая вербализацию, в процессе которой происходит не только идентификация учителем внешних и внутренних проявлений познавательных действий школьников, но и их причинное истолкование[1, с.23].Снижение показателей личностной самооценки, отмечаемое у ДПУ (5,25) и СПУ (4,72), отражается на качестве профессионального здоровья. Пониженный тонус психоэмоциональных реакций не обеспечивает развитие продуктивных психических состояний учителя, активизирующих школьников на совершение самообразовательного действия. Следовательно, темпы становления профессионализма закономерно замедляются.Вместе с тем максимальные критические показатели психологического беспокойства, регистрируемые у МПУ (8,56), также увеличивают риск снижения качества профессионального здоровья за счет общей психофизиологической нестабильности организма. Многократно возрастает риск нарушения отдельных показателей жизнедеятельности, что увеличивает вероятность проявлений профессиональных стрессов. Доказательством этому служит большое количество больничных листов, получаемых МПУ.Наиболее значимые различия в проявлениях личностной самооценки выявлены между группами СПУ и МПУ (4,03). Как было установлено раннее, в группе МПУ преобладают специалисты со сроком педагогического стажа 1-5 лет (38 %). Резкое увеличение уровня личностной самооценки ведет к стагнации в становлении профессионализма молодого педагога. Для целостного «врастания» в профессию необходимо постепенное повышение уровня личностной самооценки до оптимальных значений, наблюдаемых у ВПУ. По мнению Г.А. Аминова и А.С. Молчанова (1995), В.И. Рождественской (980), В.П. Симонова (1999), повышенная самооценка свойственна людям со слабой нервной системой. В силу высокой чувствительности слабой лабильной нервной системы одинаковые по интенсивности сигналы будут физиологически более сильными, чем для лиц с сильной нервной системой. Таким образом, «повышенная» до оптимальных пределов самооценка стимулирует развитие всего комплекса педагогических способностей. Однако, более всего гностических, влияющих на качество решения предварительно-ориентировочных и проблемно-диагностическихо задач. При выявлении значимых причин становления профессионализма следует учитывать, что возрастная динамика личностно-профессиональной и деятельностно-процессуальной сфер профессионализма и механизмов его саморегуляции подчиняются общим онтогенетическим закономерностям. Проявления возрастно-временного вызревания перцептивно-рефлексивных способностей учителя традиционно относят к условиям, опосредованно детерминирующим качество проявления деятельностно-процессуальных и личностно-профессиональных компонентов профессионализма. Известно, что как таковой временной показатель не выступает системообразующим компонентом становления профессионализма. Однако он является необходимым условием для накопления информационного багажа, определяющего сущность субъективного опыта. М.А. Холодная считает, что в основе становления перцептивно-рефлексивных способностей «лежат» медленные механизмы, связанные с изменением состава и строения ментального опыта человека»[24, с.15]. Становление продуктивной АСД связано «с длительным накоплением и дифференциацией полезного для данной области деятельности опыта» (D. Groot, 1965). Эволюционный процесс накопления, наращивания, обогащения, реорганизации профессионального опыта способствует более эффективному созреванию, «кристаллизации» продуктивных вариантов АСД.Исследование профессиогенеза педагога в призме возрастно-временной стратификации этапов созревания перцептивно-рефлексивных способностей позволяет выделить специфические особенности каждого этапа путем вычленения «сходных, корпоративных «паттернов» жизненного пути одновозрастных профессионалов» (В.В. Бочаров, 2001). Это выступает важным условием эффективной дифференцированной поддержки учителей, c разными сроками педагогического стажа.Молодой педагог ищет свое «профессиональное лицо», конструируя программы согласования собственного профессионального развития и программы познавательного саморазвития школьников, через попытки опробывания и систематизации умений: конструировать фразы понятные для осмысления младшими школьниками, формулировать вопросы разного уровня сложности; стимулировать стремление школьников к завершению познавательного действия посредством демонстрации приемов его выполнения; включать школьников в акты оперативного индивидуализированного, психотерапевтического содействия. Овладение такими умениями значительно сокращает адаптационный период становления ведущих показателей профессионализма педагога, ускоряя процесс их творческой соорганизации в продуктивную программу АСД. В возрасте поздней взрослости показатели продуктивности педагогической деятельности закономерно снижаются. Исследователи описывают это явление как «профессиональный кризис», «профессиональную деформацию», «синдром профессионального выгорания» (Г.С. Абрамова (1999); Ф.Е. Василюк (2000); Л.П. Гримак (1996); Р.М. Загайнова (2001); Н.В. Кузьмина (2001); Т.С. Полякова (2000); Н.Б. Маньковский (1998) и др.). Только для 11,7 % учителей старше 51 года характерно «продуктивное созидательное «проживание» в профессии, поддерживание высокой планки продуктивности деятельности. Результаты корреляционного соотношения общей продуктивности деятельности групп учителей с их возрастными показателями (при вычислении коэффициента линейной корреляции использовалась формула Бравэ-Пирсона) выявили низкую зависимость продуктивности деятельности педагогов групп от их возрастных данных (табл. 2.12).Таблица 2.12Зависимость продуктивности деятельности педагогов групп от их возрастных данныхВПУДПУСПУМПУПродуктивность педдагогической деятельности0,470,030,043-0,141Ранжирование педагогов в соответствии с опытом педагогической деятельности позволило выявить зависимость продуктивности педагогической деятельности от показателей педагогического стажа (табл. 2.13). Результаты корреляционного анализа показывают, что наиболее значимым этапом профессионального развития является опыт работы 21-25 лет. Вторую позицию занимают педагоги со стажем 16-20 лет. В целом эти этапы можно рассмотреть как два последовательных пика проявлений высокой продуктивности деятельности учителя как мощные всплески продуктивной профессиональной самореализации вследствие развития личностной самооценки.При дальнейшем увеличении показателей педагогического стажа отмечается тенденция к снижению качества продуктивности деятельности при некоторой стабилизации в период, связанный со стажем в 31-35 лет. Явление временной стабилизации показателей продуктивности педагогической деятельности в период поздней взрослости, по мнению P. Walters и M. Walters,связано с избирательной оптимизацией и компенсацией элементов труда при решении задач согласования обучающей программы педагога и программы и учебной деятельности, реализуемой школьником. Опытный учитель оптимально минимизирует обучающие операции, реализуя «проверенные» обучающие алгоритмы передачи сообщений словом, жестом, цветом, звуком, освоения детьми грамматических закономерностей, выделения основных орфограмм и т.д. Однако на этом этапе освоения педагогического опыта снижается интерес учителя к новинкам подростковой субкультуры. Он уделяет меньше внимания взаимоотношениям детей во внеучебное время. В целом, сфера отношений со школьниками строится не на общих интересах, а на доброжелательной опеке.Таблица 2.13Зависимость продуктивности педагогической деятельности от показателей педагогического стажаУровни продуктивности педагогической деятельности, в %Педагогический стажМалопродуктивныйСреднепродуктивныйДостаточно продуктивныйВысокопродуктивныйВся выборка0-538,226,38,6-14,16-1010,420,117,83,214,511-1515,519,420,314,818,616-2021,421,825,319,422,421-2523,324,222,422,323,526-303,711,78,317,47,331-355,47,79,410,711,636-405,74,86,17,15,2Важным условием совершенствования опыта содействия познавательному саморазвитию школьников выступают показатели общего и педагогического образования. Известно, что качество образования (интеллектуального, нравственного, экологического и т.д.) является ведущим объективным условием развития человека на всех этапах жизненного пути (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.И. Грановская, Ж. Пиаже, Е.А. Степанова, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Исследователи в области педагогической акмеологии рассматривают процессы образования и самообразования как ведущее средство, обусловливающее саморазвитие профессионализма педагога, «огромную силу, противостоящую инволюционным процессам».Таким образом, продуктивная самооценка есть такое самоотношение к  и продуктивности содействия познавательному саморазвитию школьников, которое стимулирует педагога к коррекции АСД. Продуктивность самооценки определяет качество продуктивности становления профессионализма учителя, а, следовательно, выступает наиболее значимым условием такого становления. Основанием к становлению продуктивной самооценки выступает оптимальная личностная самооценка и совершенствование опыта содействия познавательному саморазвитию школьников в каждом последующем 4-летнем образовательном цикле.ЗАКЛЮЧЕНИЕСамооценка и социально-психологические ожидания человека являются двусторонним взаимосогласованным механизмом взаимовлияний. Неадекватная завышенная самооценка влияет на формирование социально-психологических ожиданий, а они - безосновательны. Соответственно, постоянные неадекватные проекции в будущее, необоснованные надежды, социально-психологические ожидания, которые не оправдываются, являются тем материалом, который способен непрерывно влиять на формирование заниженной самооценки личности. Это влияние осуществляется в течение длительного времени и способно побудить переход качественных изменений в количественные, даже в таком сложном психологическом образовании как самооценка, несмотря на то, что самооценка обладает большой ассимиляционной способностью.Влияние самооценки на уровень сформированности социально-психологических ожиданий происходит мгновенно, поскольку самооценка является ядром, сердцевиной социально-психологических ожиданий. Негативный предыдущий опыт, низкая самооценка практически не могут гарантировать благоприятные социально-психологические ожидания, оптимальный их уровень, даже в незнакомой среде, где общение и контакты происходят впервые. Завышенная самооценка побуждает к самоуверенности, отсутствия критичности и самокритичности, ожидания легкого результата, приводит к неудачам.Двусторонний взаимосогласованный механизм воздействия заключается в том, что во время психокоррекции самооценки, личность проходит сложный этап содержательных преобразований благодаря изменениям в когнитивной составляющей, побуждающие изменения в эмоционально-ценностной составляющей, происходящие благодаря рефлексии. Количественные и качественные изменения эмоционально-ценностной составляющей, а именно изменения в оценке, в отношении человека, побуждают к изменениям в еговысказываниях, поведении, т.е. в когнетивной составляющей. Рефлексия как анализ собственной деятельности, своих поступков и качеств, которые в ней проявляются, «обслуживает» становление самооценки как способности субъекта анализировать свой внутренний мир, и на этой основе формировать соответствующие регуляторные системы. Сформированные соответствующие регуляторные системы изменяют восприятие и отношение как к самому себе, так и к окружающим, и отражаются в содержании и уровнях социально-психологических ожиданий человека.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВАминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. 80 с. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука. 1977. 213Ананьев Б.Г. К постановке проблем детского самосознания / Ананьев Б.Г.// Известия АПН РСФСР. Вып.18, 1948 г.- с.111-115.Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки / Б. Г. Ананьев // Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1982. Т.2.Бандура А. Теория социального научения. СПб. Питер, 2001. 288 с.Бернс Р. Я-концепция и Я-образы. Самосознание и защитные механизмы личности / Р. Бернс. − Самара: Изд. Дом «Бахрах», 2007. − 656 с.Бороздина Л.В. Что такое самооценка? / Бороздина Л.В. // Психологический журнал. – 1992. – Т.13, № 4. – С. 99-101. Деятельность. Сознание. Личность / сост. Леонтьев А.Н. − М., 1975 г. – 304 c.Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф. Практикум по возрастной психологии. / Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. − СПб. : Речь, 2007г. − 688 с.Емельянов С. М. Практикум по конфликтологии / Емельянов С. М. — СПб.: Питер, 2001. — С. 178 -185 Климов Е.А. Гипотеза «Метелок» и развитие профессии психолога / Е.А.Климов // Вестник Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1992. № 3. с. 3-12 Корнеева Л.Н. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности / Корнеева Л.Н // Вестник ЛГУ . 1989 г., вып . 4 , с.91-96.Крушельницкая Я. В. Физиология и психология труда: учеб. / Крушельницкая Я. В. Киев.: КНЕУ, 2003. 367с.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Леонтьев А.Н.– Москва.: Политиздат, 1975 г. с.304. Мойсеюк Н. Е. Педагогика. Учебное пособие. 5-е издание, дополненное и переработанное / Н. Е. Мойсеюк. - К., 2007. - 656 с.Мотков О. И. Психология самопознания личности: практическое пособие / О. И. Мотков. – М.: Педагогика, 2009. – 93 с.Мурашко. С.Ф. Развитие профессионального «Я» государственных служащих / Мурашко. С.Ф. - Москва.: МААН,2009. Психологический словарь / [под ред. В.И. Войтко.]. К: Высшая школа, 2011. - 216 с., с.163Психологический словарь / [под ред.В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.].- М.: Педагогика - Пресс, 2007 г.- 440с., с.343 Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб. : Питер, 2006. – 432 с.Романишин А. Содержание педагогического понятия «воспитательная деятельность офицера» / Романишин А. / / Вестник. Вып.22. Серия Педагогическая, 2007. с. 200-205Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия её формирования у школьников / Серебрякова Е.А.// Учёные записки Тамбовского Пед. инст-та, Вып.10,1956 г. - 173 с. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / Спиркин А.Г. Москва.: Политиздат, 1972. 303 с., с.300 Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во ТГУ; М.: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.http://med‐site.narod.ru/wo67.htmhttp://festival.1september.ru/articles/311723ПРИЛОЖЕНИЯПриложение 1Описание методики. Опросник состоит из двух частей. Первая часть опросника предназначена для изучения ценностей, идеалов и убеждений, оказывающих влияние на личность, но не всегда проявляющихся в социальном поведении. Состоит из двух списков существительных, включающих 57 ценностей. Испытуемый оценивает каждую из предложенных ценностей по шкале в семь баллов. Вторая часть опросника предназначена для изучения ценностей, наиболее часто проявляющихся в социальном поведении личности. Состоит из 40 описаний человека в виде прилагательных, характеризующих 10 типов ценностей. Для оценки описаний используется шкала из пяти баллов.Инструкция:Спросите себя: "Какие ценности важны для меня как руководящие принципы в Моей жизни? Какие ценности менее важны для меня?" Ваша задача: оценить, насколько важна для Вас каждая ценность в качестве руководящего принципа в Вашей жизни.Шкала для оценки:7 - исключительно важная в качестве руководящего принципа Вашей жизни ценность (обычно таких ценностей бывает одна-две);6 - очень важная;5 - достаточно важная;4 - важная;3 - не очень важная;2 - мало важная;1 - не важная;0 - совершенно безразличная;-1 - это противоположно принципам, которым Вы следуете.До того, как Вы начнете, прочитайте список из 30 ценностей и выберите одну, которая наиболее важна для Вас, и оцените ее важность "7". Далее, выберите ценность наименее важную для Вас и оцените ее -1, 0 или 1, согласно ее важности. Затем оцените оставшиеся ценности.Руководящим принципом в моей жизни эта ценность является в следующей степени:Теперь оцените, насколько каждая из следующих ценностей важна для Вас в Вашей жизни. Эти ценности выражаются как более или менее важные для Вас качества.До того, как вы начнете, прочитайте список ценностей с 31 по 75 и выбери одну из наиболее важных для Вас ценностей и оцените ее важность. Далее, выберите ценность наиболее противоречащую Вашим принципам (или, если такой нет, выберите ценность наименьшей для Вас важности) и оцените ее -1, 0 или 1. Затем оцените оставшиеся ценности. Важной в моей жизни эта ценность является в следующей степени:Ключ, обработка результатов, интерпретация методики а.Шкалы (мотивационные домены). В скобках даны оригинальное наименование (англ.) и номера   ценностей  по  опроснику. Значения переменных 1-12 вычисляются как средние значения.Наслаждение (hedonism);Достижения (achievement);Социальная власть (social power);Самоопределение (seft direction);Стимуляция (stimulation);Конформизм (restrictive conformity);Социальность (prosocial);Безопасность (security);Зрелость (maturity);Поддержкатрадиций (traditionmaintenance);Социальнаякультура (сulturespecificvalues);Духовность (spiritual).Список гипотез о конкретных конструктах дается следующим перечнями:а) 12-ти пар оппонентных шкал: 4-6, 9-6, 5-6, 2-7, 1-7, 2-8, 5-8, 1-12, 2-12, 3-12, 4-10, 5-10;б) 3-х групп совместимых интересов: индивидуальные (I), коллективные (C), двойные (I, C).