Кризис трех лет и его роль в развитии ребенка

Введение
Глава 1. Исследование возраста трех лет в отечественной психологии
1.1. Общая характеристика возраста 3-х лет
1.2. Симптомы кризиса трех лет
Глава 2. Кризис трех лет в развитии ребенка
2.1. Новообразования кризиса трех лет
2.2. Пути преодоления кризиса трех лет
Заключение
Список литературы

Поэтому, обращение к ребенку «умница» формирует определенный соответствующий названиюЯ -образ, и ребенок будет направлен на поддержание его смысла. Именование по типу «жадина», отличное от первого, станет источником протеста, так как ребенок будет противиться данному несоответствию. (Реан, 2012, С.193)Становление выше описанной «Я - системы», в центре которого находится достижение с оценкой значимых взрослых, означает переход к дошкольномудетству. Пути преодоления кризиса трех летО способах, методах и стратегиях преодоления кризиса трех лет проведено большое количество исследований. Рассмотрим различные точки зрения на данный вопрос.В.С. Мухина видела путь выхода из кризиса в переходе к новому типу ведущей деятельности,который достигает полноценной формы по мере взросления и практически определяет психическое развитие. Под новыми типами деятельности она имела ввиду игру  и её продуктивные виды (рисование, лепка, конструирование).В ролевой игре совершение предметных действий отодвигается на второй план, а центральное место занимает воспроизведение социальных отношений и трудовых функций. Таким образом, находит удовлетворение базовая потребность ребенка как социального субъекта в общении и взаимодействии со взрослыми. Зачатки ролевой игры проявляются на протяжении всего возрастного периода в рамках манипуляционной деятельности. Они представляют собой совершение действий с особыми предметами - игрушками. Изначально дети изучают некоторые действия с игрушками в рамках совместной деятельности со взрослыми, а затем самостоятельно их воспроизводят. Подобные действия принято называть игрой, но в данном случае подобное обозначение условно.В дополнение к сюжетным играм дети начинают применять предметы в качестве заместителей отсутствующих. На следующей стадии дети не только обозначают одни предметы в качестве заместителей других, но уже способны самостоятельно давать этим предметам игровые названия.Одновременно с возникновением в играх предметов-заместителей дети пытаются изображать действа значимых взрослых (мамы, воспитательницы, няни, брата или сестры и пр.).Таким образом, в игре дети реализуют свое стремление к самостоятельности и формируют представление о себе и окружающих, что является задачей данного возрастного периода. (Мухина, 2009, С.99)Другие исследователи видят пути преодоления кризиса трех лет в учете его новых потребностей. Л.И. Божович уделяет особое внимание развитию мотивационной сферы ребенка.Давно известный факт, что нужда сама по себе не является сильным побудителем ребенка кдействию. Для того чтобы она стала толчком активности ребенка, она должна быть отражена в его переживании (а именно, стать потребностью). Формирование переживания стимулирует у ребенка состояние напряжения и эмоциональное стремлениеизбавиться от него, восстановить гомеостаз.Но потребность, насколько не были бы сильны эмоциональные реакции не может стать определяющим фактором целенаправленнойактивности ребенка. Она может детерминироватьтолько беспредметную неструктурированную деятельность. Для возникновения целенаправленной активности важно формирование отражения в сознании ребенка предмета,удовлетворяющего актуальную потребность.Таким образом, изначально, в ситуации несформировавшейся развернутой речи исистемы представлений, ребенокполностью зависит от воздействий внешней среды. Избирательность реагирования на тот или иной предмет зависит, в первую очередь, от имеющихся у ребенка доминирующих потребностей, а также от типа связи, между его потребностями и предметами ихудовлетворения. И конечно, она имеет зависимость от структуры самой ситуации, месторасположения в ней различных предметов. Соотношение этих сил К. Левин называл «психическое поле», которому и подчиняется поведение ребенка. Однако достаточно рано ребенок начинает отделяться от давления «поля». Зачастую его поведение детерминируется уже не окружающей ситуацией, а образами,представлениями и аффектами, которые сформировались ранее в его личном опыте изафиксировались в виде внутренних стимуляторов его поведения.В связи с возникновением подобного«внутреннего плана» поведение ребенка значительно меняется: теперь оно носит более спонтанный, активный, независимый характер. Изменение поведение требует изменение и способов педагогического воздействия на ребенка, так как перед взрослыми встает задача организации не только внешней предметной среды, но и внутренние побуждения дитя. В случае если воспитательные меры остаются прежними, то между детьми и взрослыми возникают конфликты.У детей наблюдаются аффективные всплески, непослушание.По мнению Л.И. Божович критические периоды основываются на конфликтах, возникающих в результате противоречиясформировавшихся исключительно новых потребностей с оставшимся прежним образом жизни ребенка иотношением к нему окружающих. Этозатрудняет удовлетворениевозникающих у ребенка потребностей и вызывает у него явления так называемой фрустрации. (Божович, 2009, С.45)Значительная часть исследователей вопросов формирования детской личности видят наиболее эффективный метод воспитания в период кризиса в уважении личности ребенка и тактичном отношении к нему.Стремление ребенка к активной деятельности толкает его к обращению к взрослому и формирует особую совокупность мотивов общения, которые называют деловыми. Само название подчеркивает важную роль того дела, которое осуществляет ребенок, и подчиненную функцию общения. Деловым стимулом общения является взрослый как партнер по совместной практической деятельности, источник правильных действий.Стремление детей к признанию и поддержке подчеркивается многими исследователями. Одновременно это их желание общаться, так как только по итогам этой деятельности они имеют возможность получить от взрослых оценку своей личности.Эксперименты с использованием различных видов отношения взрослого к ребенку (похвалы, порицания, индифферентность) показали обостренную чувствительность детей к оценкам окружающих. Слова ободрения вызывали у детей сильные положительные эмоции. Но даже незначительное порицание восприниматься ими в усиленном варианте: дети проявляют негативную реакцию, обиду.Подобная крайняя чувствительность детей к оценке взрослого не случайна: она демонстрирует значимыеизменения потребности в общении детей. В данный период для ребенка характерно стремление к уважению взрослого. Дети требуют похвал и не способныадекватно воспринимать замечания, они чувствуют их как личную обиду.Только исключительное отношение взрослых к вопросам детей как к максимально важным обеспечивает ребенку его серьезность, стремление глубоко изучить проблему, а не проигнорировать их. Ребенок чувствует большую неуверенность, вступив на новый этап развития мышления, оторвавшись от предметного манипулирования. Сотрудничество свзрослыми в этом новомкачествеявляется ему возможным, только если они не станут насмехаться над ним, а отнесутся с необходимым признанием. Для детей единственным важным показателем признания является похвала. Потребность ребенка в уважении может стать причиной для серьезных нарушений поведения и деятельности ребенка: он проявляет упрямство, плаксивость, необщительность. (Лисина, 2009, С.207)Д.Б. Эльконин предлагал в общении с детьми отказаться от стремления подавить его негативные тенденции, так как причины их появлений лежат в рамкахвзаимоотношений взрослого и ребенка. Эти отношения преобразуются, и их измененияполностью в сфере влияния взрослых, от которыхтребуется сформироватьгармоничные соотношения между требовательностью и уважением. Система воспитания, которой на одном этапе развития ребенка было достаточно для демонстрации самостоятельности, можетограничивать на другом уровне, и если её вовремя не скорректировать, то возникают предпосылки для упрямства ребенка. Проявление упрямства в подобной ситуации — признак того, что в развитии ребенка произошли значимые изменения, а система взаимоотношений отношения перестала соответствовать новому уровню.На этапе перехода раннего детства в дошкольный период признаки упрямства и негативизма, проявляющиеся в поведении ребенка, демонстрируют, что отношения совместной деятельности противоречат новому этапу развития. Но «кризис» наступает исключительно в том случае, когда взрослые, игнорируя у ребенка стремления к самостоятельному удовлетворению потребностей, продолжают ограничивать его самостоятельность. Если же взрослые не противостоят разумному проявлению самостоятельности ребенка, то проблемы или не возникают совсем, или достаточно быстро решаются. То есть, «кризис» поведения в возрасте трех лет, проявляется лишь при сочетании определенных условий и совсем не обязателен при необходимых коррективах взаимоотношений ребенка и взрослых.(Эльконин, 2008, С.115)Но в тоже время имеется комплекс рекомендаций, создающих условия для позитивного преодоления кризиса трех лет:Необходимо избегать использование авторитарных методов воспитания.Важно придерживаться единой стратегии воспитания в семье.Старайтесь поощрять стремление ребенка к самостоятельности.Доносите до ребенка правила поведения в максимально доступной форме.Особое внимание уделяйте позитивным стремлениям ребенка, и не делайте акцент на наказании.Ищите компромисс в конфликтах.Обучайте ребенка коммуникативным навыкам. (Шаповаленко, 2009)Выводы по Главе 2Основу кризиса трех лет составляет изменение взаимоотношений взрослого и ребенка. Главная причина конфликта состоит в том, что ребенок перешел на новый этап развития, а отношения с окружением остались прежними. Теоретический анализ показал, что среди исследователей отсутствует какое-либо единое мнение о природе кризисов. Л.С. Выготский указывает на неотвратимость данного периода, а Д.Б. Эльконин, Л.И.Божович утверждают, что кризис является результатом неправильного воспитательного воздействия на ребенка со стороны взрослого.Главным новообразованием кризиса трех лет является формирование Я - концепции ребенка на основе оценок других. В данный период формируются основы самосознания. На этапе кризиса для ребенка важно сформировать чувство независимости относительно окружения, что станет основой для перехода в следующий возрастной период.Существует несколько точек зрения на стратегию благополучного выхода из кризиса: удовлетворение потребностей ребенка, включение в новый вид деятельности - игру, проявление максимального уважения к его активности и др.ЗаключениеГлавнаяособенностьвозраста трех лет ситуативность, которая выражается в зависимости поведенческих особенностей ребенка от происходящей ситуации. Данный факт является следствием аффективного характера восприятия ребенка.В данный период интенсивно развивается стремление к самостоятельности и независимостиот родителей, что и проявляется в конфликте трехлет. Основными характерными симптомами кризиса являются негативизм, упрямство, строптивость, своеволие ребенка, бунт против окружающих.Результат кризиса трех лет выражается в появлении личностных новообразований: Я - концепция, самосознание, самостоятельность, чувство гордости за свои достижения.Новое восприятие себя сквозь призму достижений дает толчок к формированию самосознания ребенка, которое находит предметное выражение в результатах его активности. У ребенка формируется способность осуществлять простейшую рефлексию.Пути выхода из кризиса интерпретируются по-разному: в виде перехода к новой форме ведущей деятельности (А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина); в безоговорочном удовлетворении новых сформировавшихся потребностей ребенка (Л. И. Божович, Т. В. Драгунова); в проявлении уважения к личности ребенка и результатам его деятельности(Н. А. Менчинская, М. И. Лисина); в предоставлении свободы в проявлении самостоятельности (Д. Б. Эльконин).Список литературыАверин В.А.Психология детей и подростков: Учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2009. - 379 с.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: монография, цикл статей. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с.: ил. – (Мастера психологии).Ермолаева М. В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения.— 2-е изд.— М.: Московский психолого-социальный институт, 2009.— 376 с. (Серия «Библиотека психолога»).Карабанова О.А. Возрастная психология. Конспект лекций. М.: Айрис-пресс, 2009. - 238 с. – (Серия «Высшее образование»)Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2011. -464с.Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении СПб.: Питер, 1-е издание, 2009. - 320 с.Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы. Справочник практического психолога. М.: Эксмо, 2009. – 896 с. Мухина В. С.Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ Под ред. Л. А. Венгера.—4-е изд., перераб. и доп.— М.: Просвещение, 2009.—272 с.Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — Издание 3-е, стереотипное. — М.: Тривола, 2008.— 352 с.Психология развития / Под ред Т. Д. Марцинковской - 4-е изд. - М.: Академия, 2009. – 528 сПсихология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2012. – 368 с. – (Серия «Мэтры психологии»). Смирнова Е. О. Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. — СПб.: Питер, 2009. — 304 с: ил. — (Серия «Учебник для вузов»). Урунтаева Г.А.  Детская психология : учебник для студ. сред. учеб. заведений / Г.А.Урунтаева. — 8-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. — 368 с. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) . —— М.: Гардарики, 2009. — 349 с. Эльконин,Д.Б. Детская психология : пособие для студентов высш.учеб. Заведений / Д.Б. Эльконин ; ред.-сост. Б.Д. Эльконин.-4-е изд., стер., - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 384 с.