Система работы по формированию смысловой стороны процесса чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы нарушения чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи
1.1Чтение как сложный психофизиологический процесс
1.2Этиология, симптоматика, классификация нарушений чтения
1.3Нарушение смысловой стороны процесса чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи
Глава 2. Исследование смысловой стороны процесса чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи
2.1Цель, задачи, организация и методы исследования
2.2Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с общим недоразвитием речи
2.3Содержание методики исследования смысловой стороны процесса чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи
2.4Результаты исследования смысловой стороны процесса чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи
Глава 3. Логопедическая работа по формированию смысловой стороны процесса чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи
Заключение
Список литературы
Приложение
Приложение 1

Некоторые затруднения вызвало объяснение устойчивых и образных фраз, пословиц.Так были выделены следующие группы дошкольников:Низкий уровень – 7 (70%) школьников ЭГ,Средний уровень – 3 (30%) школьника ЭГ, 2 (20%) школьника КГ,Выше среднего уровень – 4 (40%) школьника КГ,Высокий уровень – 4 (40%) школьника ЭГ.Более наглядно распределение учеников видно на следующем рисунке (Рисунок 9). Рисунок 9 – Сравнительные результаты исследования понимания смысла прочитанного младшими школьниками экспериментальной и контрольной группНа рисунке видно, что школьники с ОНР испытывают значительные трудности в смысловом понимании текста. Они затрудняются как в определении общего смысла произведения, так и понимании значения конкретных слов, словосочетаний и предложений.Обобщая полученные данные, пришли к выводу, что недоразвитие техническая сторона чтения у школьников с ОНР отрицательно сказывается на смысловой стороне речи, которая в свою очередь отрицательно влияет на технику чтения. Сравнительные результаты исследования смысловой стороны речи представлены на рисунке (Рисунок 10).Рисунок 10 – Сравнительные результаты исследование технической и смысловой стороны чтения младшими школьниками экспериментальной и контрольной группПо результатам исследования видно, что у школьников с ОНР лучше развита техническая сторона чтения, смысловая сторона чтения значительно нарушена. Соотношение технической и смысловой стороны у школьников с речевой нормой примерно одинаковое.Следовательно, при планировании коррекционной работы необходимо одинаковое внимание уделять развитию технической и смысловой сторонам чтения.Глава 3. Логопедическая работа по формированию смысловой стороны процесса чтения у младших школьников с общим недоразвитием речиСтановление качества беглого чтения у школьников с ОНР с семантическойдислексией процесс длительный. Это обуславливается многими причинами, в частности недостатками понимания читаемого, несовершенством речевого развития детей, ограниченностью объема их зрительного восприятия, слабой сформированностью оперативной памяти и другими факторами. В этих условиях постоянное напоминание учителя, что надо читать как можно больше для овладения быстрым чтением, оказывается нерезультативным. Ученики в силу реально существующих дефектов не могут самостоятельно преодолеть возникающие трудности. Вот почему необходимо готовить школьников к переходу на беглое чтение, используя для этого целенаправленные приемы обучения.При устранении семантической дислексии (механического чтения) проводится работа по развитию звукослогового синтеза, по обогащению словаря, по развитию грамматического строя речи, по формированию морфологических и синтаксических обобщений.С целью развития звукового и слогового синтеза рекомендуются задания, направленные на умение школьников синтезировать полученную информацию.Назвать слово, произнесённое по отдельным звукам; назвать слитно слово, произнесённое по слогам; составить слово из слогов, данных в беспорядке; назвать слитно предложение, произнесённое по слогам.На начальном этапе работы паузы между слогами очень короткие, в дальнейшем они увеличиваются. На более поздних этапах работы паузы между слогами заполняются словами. Например: «Сначала де, потом ти, потом иг …». Этот приём значительно усложняет выполнение задания по слоговому синтезу.Используют следующие виды заданий:1. Назвать слово, произнесенное по звукам с паузой между ними (с, о, м; м, у, х, а; б, а, н, к, а; к, р, а, п, и, в, а).2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, при этом интервалы между слогами постепенно увеличиваются. Например: ку — ры, ма— ши — на, ба — буш — ка, ско — во — ро — да.3. Добавить недостающие слоги в словах. Предлагаются слова с пропущенными слогами (например: ка...ста, кар...ка, поми..., коло..., о...ванчик, ...ребенок, ска...ка).4. Изменить первый слог слова так, чтобы получилось другое слово (например: топор — забор — упор, кошка — мошка — ложка — мышка).5. Из двух слов составить одно (например: карп + ива = крапива).6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (точ, лас, ка; ши, ма, на; ка, ро, маш; ра, ба, бан).7. Произнести слитно предложение, прочитанное логопедом по слогам (Де-воч-ки си-дят на ска-мей-ке.Де-ти со-би-ра-ют сос-но-вые шиш-ки. О-сенъю бел-ка су-шит гри-бы).Одновременно проводится работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста.Рекомендуемые задания:1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку.2. Прочитать предложение и выполнить соответствующее действие.3. Прочитать предложение и ответить на вопрос.4. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.5. Выбрать из текста предложение, соответствующее изображению на картинке.6. Найти в тексте ответ на данный вопрос.7. Работа с деформированным текстом. Дети читают предложения деформированного текста и распределяют их в такой последовательности, чтобы получился рассказ.8.Прочитать слово и ответить на вопрос; найти в прочитанном предложении слово, которое отвечает на вопрос кто? что? что делает? где? куда? или какой?9. Прочитать предложение и ответить на вопрос по его содержанию; дополнить предложение, воспроизведённое взрослым; 10. Дополнить прочитанное предложение другими словами (с помощью вопросов); 11. Повторить прочитанное предложение; найти в тексте ответ на заданный вопрос; 12. Разложить серию сюжетных картинок в соответствии с прочитанным текстом; 13. Выбрать из текста предложение, соответствующее сюжетной картинке; 14. После прочтения текста найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;15. После прочтения текста поместить сюжетную картинку на своё место в серии сюжетных картинок; 16. После прочтения текста найти ошибку в последовательности сюжетных картинок; 17. Найти ошибку в прочитанном тексте на основе правильной последовательности в серии сюжетных картинок; 18. Работа с деформированным текстом.19. Прочитав изолированные предложения, составить связный текст; 20. Составить план прочитанного текста; пересказать прочитанный текст; 21. Придумать начало прочитанного текста; придумать конец прочитанного текста.Хорошо зарекомендовал себя прием «речевая разминка».Выбор термина, во-первых, обоснован тем, что чтение является видом речевой деятельности, поэтому упражнения в чтении можно считать речевыми. Во-вторых, тренировка быстрого чтения проводится в начале урока, перед изучением основного произведения, в результате чего работа с дополнительным материалом оказывается как бы «разминкой».Необходимость введения приема речевой разминки была вызвана тем, что художественные тексты в книгах для чтения каждого класса, хотя и несколько адаптированные, вызывают определенные трудности у детей в процессе чтения из-за сложности фабульных смысловых связей, наличия незнакомых слов, длинных конструкций предложений. Чтение таких текстов требует постоянного анализа как на смысловом, так и языковом уровнях, что в значительной степени замедляет темп чтения. Еще в конце XIX века методисты, занимающиеся проблемами методики чтения, говорили о важности подбора специальных текстов для организации курсорного (быстрого) чтения и его сочетания со статорным (объяснительным) чтением. Именно тексты для курсорного чтения позволяют учащимся убедиться в том, что беглость чтения вполне им доступна.В ходе экспериментального обучения, речевая разминка проводилась в начале урока. Для этой цели подбирались специальные тексты. Подбор текстов осуществляется с учетом нескольких требований:— доступности их содержания;— простоты структуры слов и предложений, входящих в текст;— относительной занимательности сюжета;— различий в объеме текстов и сложности фабулы для обеспечения дифференцированного подхода к школьникам.Примерная методика работы в период проведения речевой разминки:1. Тексты на карточках (разные по содержанию и объему) раздаются учащимся. Объем текстов соответствует технике чтения каждого ученика. При этом педагог следит за тем, чтобы количество слов в рассказах постепенно увеличивалось по мере продвижения ребенка в технике чтения.2. Школьникам предлагается задание: в течение одной минуты прочитать текст, напечатанный на карточке, про себя, подготавливаясь к быстрому и плавному чтению вслух. Учитель стремится придерживаться отведенного времени, но не забывает при этом, что данное упражнение своего рода игра, которая должна вызывать удовольствие. В связи с этим учитель может несколько «растянуть» минуту, если дети не укладываются в реально отведенное время.3. После окончания молчаливого чтения (шепотное чтение не исключается) вызываются 1—2 ученика для чтения вслух своего текста в пределах того же времени, равного одной минуте. (Введение временного промежутка для чтения определенного количества слов используется только как тренировочное упражнение.При контрольной проверке техники чтения учитываются способ чтения, соответствующий программным требованиям, правильность, выразительность и понимание читаемого.)4. Учитель задает вопрос классу по прочитанному материалу, чтобы убедиться, как школьники поняли текст, а также для того, чтобы привлечь внимание каждого ученика к содержанию нового для них рассказа. По мере приобретения навыка работы на «речевой разминке» обязанность задавать вопрос переходит к самим читающим. В результате каждый ученик в процессе молчаливого чтения выполняет два задания: читает текст про себя и формулирует один вопрос, который он задает классу, если его вызовут для чтения. При регулярном проведении речевой разминки каждый ученик класса выполняет роль «маленького учителя» с большей или меньшей помощью преподавателя.5. Класс оценивает технику чтения своего товарища с учетом соблюдения времени (условно со слов учителя), правильности, выразительности чтения и сложности подготовленного вопроса. Оценка может демонстрироваться цветовыми сигналами: зеленый — 5, желтый — 4, красный — 3. Оценка комментируется учениками. Учитель ставит в журнал ту отметку, которая названа большинством детей. Как правило, отметка «3» в журнал не ставится. Ребенку предлагается в следующий раз лучше подготовиться и получить более высокую оценку товарищей. Слабые в технике чтения школьники участвуют в речевой разминке наряду с другими детьми, но с текстами, как уже говорилось ранее, значительно меньшими по объему и предельно упрощенными по содержаниюПри устранении семантическойдислексии важное место занимает работа над словарём ребёнка. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями и текстами. Необходима специальная работа по систематизации словаря, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.Рекомендуются следующие задания:1. Подбор синонимов к отдельным словам предложения (веселый - радостный). 2. Нахождение слов с противоположным значением (сладкий - горький, горячий - холодный, больной - здоровый, быстрый - медленный, старый - молодой, добрый - злой, острый - тупой). 3. Дополнение предложения с использованием слов противоположного значения: В реке вода холодная, а в чайнике... . Виноград сладкий, а перец... . У Зои широкое платье, а у Нины... . Сумка легкая, а портфель... . Карандаш толстый, а нитка... . Дерево высокое, а куст... . 4. Обозначение одним обобщающим словом нескольких предметов. Например, каким словом можно назвать тарелку, ложку, вилку, кастрюлю?5. Нахождение названий конкретных предметов к обобщающему слову.6. Нахождение слов, обозначающих действие.а) Кто как передвигается? (Черепаха ползает, рыба плавает, заяц бежит, лягушка прыгает, птица летает, девочка идет.) б) Кто как кричит? (Лягушка квакает, кошка мяукает, собака лает, лошадь ржет, петух кукарекает, утка крякает, гусь гогочет, кукушка кукует.) 7. Обозначение цвета, формы, величины предметов.8. Подбор определения к названию предмета.Основная работа по коррекции и развитию грамматического строя заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Работа проводится в следующих направлениях: по уточнению и усложнению структуры предложения, по развитию функции словоизменения, по формированию функции словообразования, по развитию морфологического анализа состава слова, над однокоренными словами.Усвоение морфологической системы языка должно осуществляться в тесной связи с освоением структуры предложения. У младших школьников с ОНР уже имеются предложения, состоящие из двух слов, но они фрагментарны, в них отсутствуют либо главный, либо второстепенные члены, необходимые для понимания его смысла.Логопедическая работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных типов предложения в онтогенезе. Она проводится в следующем порядке:1) двусоставные предложения, включающие существительное + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени (Дерево растет); 2) другие двусоставные предложения (Это дом. Дом большой); 3) распространенные предложения из 3 - 4 слов:а) существительное + глагол + прямое дополнение (Девочка моет куклу); б) именительный падеж существительного + согласованный глагол + винительный падеж существительного (прямое дополнение) + дательный падеж существительного (косвенное дополнение) (Бабушка дает ленту внучке); в) именительный падеж существительного + согласованный глагол + винительный падеж существительного (прямое дополнение) + творительный падеж (со значением орудия действия) (Девочка гладит платок утюгом); г) именительный падеж существительного + согласованный глагол + падежно-предложная конструкция, обозначающая место действия (Дети катаются на горке); д) именительный падеж существительного + согласованный глагол + наречие (места, времени, образа действия) (Солнце светит ярко). Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета (Бабушка дает внукуяблоко. Бабушка дает внуку красноеяблоко. Дети катаются на горке. Дети катаются на снежной горке). В дальнейшем предлагаются предложения более сложной структуры.При построении предложения детьми большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям необходимо на начальных этапах работы опираться на внешние схемы, идеограммы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. Графические схемы помогают с помощью значков и стрелок символизировать предметы и отношения между ними. Таким образом, графическая схема занимает промежуточное место между материальным действием и речью. В дальнейшем она интерноризуется, т. е. переносится из внешнего плана действия во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания.Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 - 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик ловит бабочку». С помощью вопросов определяется субъект (кто?), предикат (что делает?), объект действия (что?). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки кладутся на картинку, т. е. соотносятся непосредственно с предметами и действием, изображенным на картинке.«Мальчик» -«ловит»- В дальнейшем выкладывают схему предложения под картинкой.Затем те же фишки соотносятся с изображениями на других картинках («Девочка рисует дом», « Лошадь щиплет траву»). По каждой картинке с опорой на фишки дети составляют предложение самостоятельно.В дальнейшем предлагаются различные графические схемы:1) из трех элементов, соответствующие предложениям: Девочка читает книгу. Мальчик гладит собаку; 2) из четырех элементов, соответствующие предложениям: Девочка гладит платье утюгом, Мальчик рисует дом карандашом и др. Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графических схем:1) Подбор предложений по данной графической схеме.2) Запись предложений под соответствующей схемой (предлагаются две схемы).3) Самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме.4) Составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме. Предложения Девочка бежит. Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу "Кто-то выполняет какое-то действие". На основе обобщенного представления о значении предлагается в дальнейшем придумывание аналогичных предложений. Например, дается задание придумать предложение из двух слов, в котором кто-то выполняет какое-то действие.После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других предложения, имеющие одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу. Мальчик ловит бабочку сачком. Дети катаются на горке. Мальчик рисует дом выбрать те, которые соответствуют значению и сходны по структуре с предложением Девочка рвет цветы. Используются и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений.В процессе работы над предложением необходимо давать аналогичные предложения и для чтения. Каждое прочитанное предложение анализируется с помощью вопросов, уточняются и закрепляются грамматические связи между всеми словами предложения.Таким образом, устранение дислексии является дифференцированным. Методика устранения нарушений чтения строится с учетом проявлений его расстройств, характера нарушения, механизмов дислексий.ЗаключениеПонимание смысла прочитанного текста – это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических, интеллектуальных и речевых функций ребенка.Особенно сложно проходит процесс овладения смыслового понимания у школьников с ОНР. Общее недоразвитие речи – это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.В школьном обучении у детей с ОНР, как правило, диагностируются различные виды дислексии – нарушение процесса чтения. Часто у школьников с ОНР обнаруживается семантическаядислексия, проявляющаяся в механическом чтении, без понимания прочитанного.Семантическаядислексия проявляется при слоговом и синтетическом чтении. Одной из причин данного вида нарушения являются трудности звуко-слогового синтеза и нечеткость, недифференцированность представлений о синтаксических связях внутри предложения. В процессе чтения читающий разделяет слова на слоги, следовательно, понимание текста затруднено. У детей происходит нарушение фонематического и слогового синтеза, т.к. они не могут объединить отдельные части в единое целое из-за чего происходит непонимание текста.Для подтверждения теоретических выводов было организовано исследование смысловой стороны речи у младших школьников с ОНР по отношению к их сверстникам с нормальным речевым развитием.Исследование проходило на базе ГБОУ СОШ № .. г. … В исследовании принимали участи 10 школьников с ОНР, вошедшие в экспериментальную группу, и 10 школьников с нормой речевого развития, вошедшие в контрольную группу.Экспериментальное исследование было проведено в несколько этапов. На первом этапе были отобраны ученики 2- ых классов в экспериментальную и контрольную группы, подобрана и проведена диагностика, предложенная Т.В. Ахутиной и О.Б. Иншаковой. На втором этапе был проведен качественный и количественный анализ полученных результатов.У школьников исследовалась техническая и смысловая сторона чтения. В результате было выявлено, что у школьников с ОНР послоговой с переходом на целые слова, словосочетания способ чтения. Скорость чтения низкая, само чтение маловыразительное. При чтении школьники допускали большое количество ошибок. У школьников с нормой речевого развития техническая сторона чтения развита лучше. Способ чтения синтетический, скорость чтения оптимальная для успешного обучения в школе, при чтении допускали незначительное количество чтения. Следовательно, были выделены следующие группы школьников с разным уровнем развития технической стороны чтения: низкий уровень - 3 ученика с ОНР, средний уровень – 7 учеников с ОНР, 2 ученика с нормой речевого развития, выше среднего – 4 ученика с нормой речевого развития и высокий уровень – 4 ученика с нормой речевого развития.При исследовании смысловой стороны чтения школьников просили пересказать текст и ответить на вопросы как по содержанию текста, так и уточнению понимания отдельных слов и выражений.В результате было отмечено, что школьники с ОНР испытывали большие затруднения при пересказе текста. Пересказ был отрывочный, сжатый, фрагментарный, нарушена логичность и последовательность действий. Языковое оформление характеризовалось бедностью лексики, аграмматизмами. Объяснить значения слов, словосочетаний, скрытый смысл текста школьники с ОНР в большинстве случаев не смогли. Школьники с нормой речевого развития текст пересказали близко к тексту, смогли объяснить значения слов, идею текст. Таким образом, были выделены следующие группы школьников: низкий уровень - 7 учеников с ОНР, средний уровень – 3 ученика с ОНР, 2 ученика с нормой речевого развития, выше среднего – 5 учеников с нормой речевого развития и высокий уровень – 3 ученика с нормой речевого развития.Обобщая полученные данные, было отмечено, что смысловая сторона речи у школьников менее развита, чем техническая.Для коррекции смысловой стороны речи были выделены направления и подобраны упражнения.Таким образом, цель достигнута, задачи решены. Список литературыАктуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие/ Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Грушевская Дисграфия у младших школьников. – М.: Просвещение, 1982Алтухова, Т.А. Изучение особенностей перцептивно-смысловой обработки текстов младшими школьниками с общим недоразвитием речи III и IV уровней. / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева // Школьный логопед. – 2005. – №1(4). – С.31–43. – (0,76/0,38 п.л.)Алтухова, Т.А. Организация обследования смыслового компонента чтения младших школьников с общим недоразвитием речи / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева // Практическая психология и логопедия. – 2006. – № 1 (18). – С. 32–43. – (0,3/0,15п.л.)Алтухова, Т.А. Системный подход в логопедическом обследовании смыслового компонента чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи» / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева// Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: материалы II Международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М.: Изд-во МСГИ, 2005. – С.5–9.Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. – М., 1955. Вып. 70. – 104-148с.Борисенко Т.Н., Воробьева И.В., Трунова Е.А. Особенности логопедической работы в условиях стационара с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письмо// Логопед. – 2004Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: Обучение, развитие и исправление недостатков. - СПб.,1997.Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М., 1953. – 186с.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. –М.: ВЛАДОС, 2003.ЖинкинН.И. Механизмыречи. – М., 1958. – 340с.Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и прктика обучения. - М., 1994.Карачевцева, И.Н. Динамика формирования смыслового компонента читательской деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи / И.Н. Карачевцева // Письмо и чтение: трудности обучения младших школьников. Выявление, профилактика и коррекция: материалы Всероссийского научно-практического семинара для логопедов и учителей начальных классов общеобразовательных школ. – Белгород: изд-во БелГУ, 2008. – С. 74 – 87. – (0,9 п.л.)Карачевцева, И.Н. Направления пропедевтической работы по формированию смыслового компонента чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / И.Н. Карачевцева // Логопед в детском саду. – 2009. –№1. – С.18–21. – (0,4 п.л.)Карачевцева, И.Н. Организация работы по формированию понимания читаемого текста с младшими школьниками, имеющими общее недоразвитие речи, в условиях общеобразовательной школы / И.Н. Карачевцева // Известия РГПУ им. А. И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. – 2012. – № 133. – С. 267-272.Карачевцева, И.Н. Особенности смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи / И.Н. Карачевцева // Дефектология. – 2009. – № 3. – С. 38–47.Карачевцева, И.Н. Пропедевтика чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / И.Н. Карачевцева // Дошкольная педагогика. - 2009. – №3(52). – С.32–34. – (0,4 п.л.)Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 207с.Корнев А.И. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб. Издат. Дом ''МиМ'' 1997.Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995. – 230с.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 1999Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция – Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004. – 238с.Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. – 214с.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008 – 680с.Лурия А.Р. Язык и сознание/Под ред. Е.Д. Хомской.= Ростов н/Д, 1998Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /Под общ.ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003.Мешкова Л.В. Развитие речи детей. – СПб.: Питер, 2002. – 315с.Новикова М.Л.Нарушения письменной речи учащихся начальной школы //Дефектология. - 1995. № 3. С. 16-19Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение,1986Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ Под общ.ред.канд.пед.наук, доцента О.Б. Иншаковой – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография, Спб, Каро, 2007Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997. – 256с.Словарь логопеда/ Под ред. В.И. Селиверствоа. – М.: ВЛАДОС, 1997Токарева О.А. Расстройства чтения и письма – М.: Просвещение, 1969. – 222с.Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М., МПСИ, 2001Фельштейн Д.И. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие – М.:Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО ''МОДЭК'', 2001.Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО ''МОДЭК'', 2000.Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся школ. – М.: АРКТИ, 1997.Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 2000Яструбинская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия. – 2004. № 2 (4). С. 60ПриложениеПриложение 1Протокол обследования навыка чтенияФ.И. ________________________________Возраст ____________Школа _______________Класс __________Купание медвежатНаш знакомый охотник шел берегом лесной реки. И вдруг услышал громкий треск сучьев. Он испугался и быстро забрался на дерево. Из чащи вышла на берег большая бурая медведица со своими двумя веселыми медвежатами.Медведица схватила одного медвежонка зубами за шиворот и давай окунать его в tвып. _____ речку. Весной вода в реке была студеная. Медвежонок визжал и барахтался, но мать не выпускала его, пока хорошенько не выполоскала в воде.Другой медвежонок испугался такой холодной ванны и пустился прямиком в лес. Мать догнала его, надавала шлепков, а потом выполоскала в воде, как первого. tвып. (всего текста) _____t1 > t2 на _____ сек, t2>t1 на _____ сек,t1=t21. Оценка точности и самостоятельности пересказаПри самостоятельном пересказе использует слова и словосочетания авторского текста или другую лексику, не изменяющую смысл текстаПри ответе на вопрос использует слова и словосочетания, содержащиеся в авторском текстеПри ответе на вопрос использует неадекватные содержанию текста слова и словосочетания или не отвечает на вопросЗнакомый охотник2Кто шел берегом лесной дороги?10Громкий треск сучьев2Что услышал охотник?10Он испугался и быстро залез на дерево2Что сделал охотник, когда он услышал громкий треск сучьев?10Большая бурая медведица со своими бурыми медвежатами2Кто вышел из чащи?10На берег2Куда вышла медведица с медвежатами?10Схватила одного медвежонка2Что сделала медведица, когда вышла на берег?10За шиворот2За что схватила медведица медвежонка?10И давай окунать его в речку2Что произошло после того, как медведица схватила медвежонка за шиворот?120Медвежонок визжал и барахтался2Что делала медвежонок, когда медведица его купала?10Испугался такой холодной ванны2Что испугался другой медвежонок?10Пустился прямиком в лес2Что сделал второй медвежонок, когда испугался холодной ванны?10Надавала шлепков2Что сделала медведица, когда догнала второго медвежонка?10Выполоскала в воде, как первого2Что сделала медведица со вторым медвежонком?10Весной2В какое время года медведица купала медвежат?10Вода в реке была студеная2Какая была вода в реке?Всего:2. Оценка смысловой стороны пересказа (вписывается дословный пересказ при прослушивании аудиозаписи).______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3. Оценка продуктивности и ошибок чтения (в таблице отмечаются ошибки, допущенные в каждом прочитанном слове).Количество правильно прочитанных слов в тексте ________________.ОшибкиОдносложные словаДвусложные словаТрехсложные словаЧетырехсложные словаПятисложные словаИРекиДеревоВеселымиВыполоскалаИРекеБураяНадавалаВыполоскалаИБылаЗубамиСтуденаяМедвежатамиИЧащиОкунатьМедведицаИВодаБерегомМедведицаАВодеШиворотВыпускалаВВодеДогналаХорошенькоВВанныСвоимиИспугалсяВПокаПервогоИспугалсяВЕгоБольшаяМедвежонокВЕгоХолоднойМедвежонокОнЕгоОхотникБарахталсяИзТакойУслышалмедвежонкаНаПотомОдногоНаДавайСхватилаНоБерегПрямикомНеВышлаЗнакомыйНеРечкуПустилсяСоБыстроЗабралсяЗаДвумяНашДругойШелВеснойЛесЛеснойКакВизжалМатьСучьевМатьШлепковТрескГромкийВдругВсего: 28 слов27 слов19 слов13 слов3 словаКоличество ошибокСпособ чтенияПобуквенныйСлияниямиСлогамиСловамиГруппами: из 2-х слов из 3-х слов из 4-х словЦелыми предложениями4. Характеристика чтенияЧитает быстро и допускает ___________ (кол-во) ошибок.Читает медленно и допускает ___________ (кол-во) ошибок.5. Особенности проявления дислексии:Читает быстро _____читает медленно_____Понимает хорошо _____понимает плохо _____ (отмеч. знаком +)6. Понимание прочитанного текста:Понимание общего смысла текста.1. О ком написан рассказ?2. С чего начинается рассказ?3. Чем заканчивается рассказ?4. Раздели рассказ на части, дай им название.5. Дай другое название рассказу.Понимание значения отдельных слов и словосочетания:6. Как ты понимаешь слово «студеная»?7. Выбери из названных слов синоним к слову «забрался»:забрел ____; спустился ____; залез ____; бродил ____ .8. Как ты понимаешь слово: «выполоскала»?9. Как ты понимаешь выражение: «пустился прямиком»?Понимание скрытого смысла текста.10 В какой пословице отражается смысл рассказа? Объясни, почему ты выбрал эту пословицу.«Волков бояться в лес не ходить».«Ждать, да догонять – только время терять».«Чему бывать, того не миновать».