Профилактика дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы профилактики дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1.Психофизиологические предпосылки формирования письма у детей
1.2.Современные представления по проблеме детской дисграфии
1.3.Состояние проблемы профилактики дисграфии у дошкольников
Обобщение анализа литературы, выводы
Глава 2. Исследование состояния речевых и неречевых психических функций, значимых для овладения письмом, у детей старшего дошкольного возраста
2.1.Цель, задачи, организация исследования. Характеристика детей, участвующих в исследовании
2.2.Научно-теоретическое обоснование и содержание методики изучения речевых и неречевых психических функций у дошкольников
Глава 3. Особенности развития речевых и неречевых психических функций, значимых для овладения письмом, у детей старшего дошкольного возраста
3.1.Состояние у дошкольников словарного запаса
3.2.Состояние у дошкольников грамматического строя речи
3.3.Сформированность у дошкольников навыков языкового анализа и синтеза
3.4.Состояние у дошкольников зрительно-пространственных функций
3.5.Состояние у дошкольников зрительной и слуховой памяти
3.6.Состояние у дошкольников мыслительных процессов
3.7.Сформированность у дошкольников графомоторных навыков
Обобщение результатов констатирующего исследования, выводы
Глава 4. Методические рекомендации к логопедической работе по профилактике дисграфии у детей старшего дошкольного возраста
4.1.Задачи, принципы и организация работы по профилактике дисграфии у дошкольников
4.2.Содержание работы по совершенствованию у детей неречевых психических функций
4.3.Содержание работы по совершенствованию у детей речи и языковых способностей
4.4.Дифференцированный подход преодоления нарушений письма
Заключение
Список используемой литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3

Если малыш распространяет свои предложения определениями, взрослый эмоционально поощряет такие ответы.Примеры ответов: Бабочка подлетела к большому красивому цветку. Бабочка подлетела к новой хрустальной люстре. И пр.Упражнение считается выполненным, когда ребенок составит правильно 10—12 предложений.Взрослый предлагает малышу посмотреть на картинку (см. рис.) и составить по ней сначала предложение из трех слов: Мальчик, ест грушу. Затем просит подумать и назвать побольше слов о том, какая груша (жёлтая, сочная, спелая, сладкая, вкусная и пр.). Взрослый объясняет, что слова-признаки обозначены на схеме тёмными прямоугольниками, с этими словами предложение станет интереснее, полнее, красивее, правильнее. После этого предлагает послушать, посмотреть на схемы и сравнить два предложения:Мальчик ест грушу.Мальчик ест спелую, сладкую, сочную, вкусную грушу.Взрослый просит ребенка распространить следующие предложения. Каждый раз внимание акцентируется на том, что определяемое слово (то, к которому подбираются определения) оказывается в конце предложения:Мама моет вазу.— Костя чистит костюм.— Папа принёс арбуз.— Наташа моет окно.— Кирилл несёт щенка.— Маша вытирает стол.— Света купила платье.— Ира гладит кофту.— Дима поливает цветы.— Ваня рисует дом. И т.п.Что такого же цвета?Оборудование: окружающие предметы, цветные квадраты бумаги.Описание игры: педагог показывает детям зелёный квадрат бумаги. Дети называют его цвет, а затем предметы того же цвета: зелёный свитер, зелёная трава и т.д. Выигрывает тот, кто больше назовёт предметов данного цвета.развивать умение употреблять существительные с числительным.Взрослый предлагает малышу назвать все предметы, изображенные на картинке (см. рис.): мебель, посуду, овощи, фрукты, игрушки, затем — только съедобное. После этого просит послушать, как по-разному говорится про некоторые предметы: один кубик, но одна кукла; один половник, но одна кастрюля.Затем ребенку предлагается выбрать и назвать только те предметы, про которые можно сказать одна. Когда все предметы правильно названы, можно выбирать те существительные, про которые мы говорим один. Взрослый предлагает малышу посмотреть на себя в зеркало и подумать: про что из частей тела мы можем сказать два? (плеча, локтя, уха, глаза, виска, колена, бедра и т.д.). Взрослому необходимо исправлять все допущенные малышом при подборе слов ошибки. Только когда большинство существительных мужского рода правильно названы, следует спросить:Про что из частей тела мы говорим две? (ноздри, щеки, коленки, пятки, брови, руки, ноги...). Для уменьшения числа ошибок полезно каждый раз при назывании существительного напоминать заданное числительное — два или две.«Лови мяч»Логопед бросает мяч ребенку и называет существительное. Ребенок должен к этому существительному добавить числительное (один, два, три) и вернуть мяч.Считаем по-другому!На столе у логопеда стоят матрешки (не более семи).Логопед. Сколько матрешек стоит на столе? (Дети считают хором?) Кто еще хочет посчитать? (Считает один ребенок?) А теперь закройте глаза. (Убирает две матрешки?) Сколько я убрала матрешек? Сколько матрешек осталось? (Две матрешки убрали, пять матрешек осталось).Такое же задание дети выполняют, считая другие предметы, названия которых относятся к мужскому и среднему роду (например, два стула, два окна, пять стульев, пять окон). Таким образом, дети учатся согласовывать существительное с числительным и одновременно повторяют тему, связанную с определением рода существительных.Логопед показывает детям огурец, морковь, яблоко (картинки или муляжи).Логопед. Сколько у меня огурцов? (Один.) Сколько морковок? (Одна?) Сколько яблок? (Одно.) Видите: предметов одинаковое количество, а говорим по-разному: один, одна, одно. (Дети повторяют тему «Род существительного».)«Сколько чего у..?» на основе рассматривания картинкиЛогопед. Кто изображен на этой картинке? Верно, петух.Про что у петуха можно сказать «одна»? (Одна голова, одна бородка?) Про что можно сказать «два»? (Два крыла, два глаза?) Про что можно сказать «один»? (Один хвост, один клюв?) Про что можно сказать «две»? (Две шпоры?) А чего у петуха много? (Перьев?)Задачи:развивать умение употреблять существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (40, 45, 46)Упражнения:«Дополни» Взрослый показывает ребенку кукольную посуду, мебель, одежду. Затем, сравнивая их с настоящими предметами, объясняет, что маленькие предметы мы называем по-другому — ласково: ложечка, шкафчик, пальтишко, бантик (утрированное произнесение последнего слога обязательно). Взрослый предлагает ребенку поиграть. Он рассказывает:Жил-был в лесу маленький гномик, и был у него маленький домик, и всё-всё у гномика было маленькое: у нас нос, а у гномика носик; у нас колпак, а у гномика — ?Игра с мячомЛогопед кидает мяч ребенку и называет слово в начальной слове.Ребенок произносит это слово ласково и возвращает мяч: куртка, пальто, комната, кухня, кастрюля, кровать, кресло, шкаф, окно, огород, борода, брюки, носки, туфли и т.д.«Как сказать по-другому?»Логопед предъявляет картинки, ребенок говорит их с уменьшительно-ласкательными суффиксами.Прослушать внимательно текст и найти ласковые слова». Спала кошечка на крыше – сжала лапки. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры.Развивать умение образовать названия детенышей животныхУпражнения:Как зовут детёныша?Оборудование: картинки с изображением животных и их детёнышей.Описание игры: педагог раскладывает картинки с изображением животных и их детёнышей и говорит: "Вышли на полянку разные животные (выбирает картинки с изображением взрослых животных и раскладывает их на столе). Каждая мама позвала к себе своего детёныша. Назовите животных и поставьте их с мамой". Дети подбирают картинки с изображением детёнышей животных. Логопед следит за тем, чтобы дети правильно подбирали картинки.Загадки. Ребенок отгадывает и называет детенышаЧетыре грязных копытцаЗалезли прямо в корытце.Заплелись густые травы,Закудрявились луга,Да и сам я весь кудрявый,Даже завитком рога.Гладишь — ласкается,Дразнишь — кусается.Мягкие лапки,А в лапках царапки.Игра с мячомДавай поиграем! Я кидаю мяч и называю животное, а ты — его детёнышей и мяч возвращаешь мне:У лисы — лисята.У волка — ...У лося — ...У ежа — ...У белки — ...У медведя — ...У зайца — «Назови детеныша ласково»:котенок — котеночек; цыпленок — цыпленочек; щенок — щеночек и т.д.«Кто кем был?»Собака была щенком. Лошадь была жеребенком. Корова была теленком. Свинья была поросенком. Кошка была котенком. Курица была цыпленком. Цыпленок был яйцом и т.д.«Кто кем будет ?»Ежонок будет ежом. Лисенок будет лисой. Волчонок будет волком. Медвежонок будет медведем. Зайчик будет зайцем. Лосенок будет лосем. Барсучонок будет барсуком и т.д.4 этап. Образование прилагательных от существительных (6, 14, 51)Задачи:развивать умение образовывать относительные прилагательные от существительных.Упражнения:«Что из чего сделано». Взрослый выкладывает перед ребенком предметы, различные по материалу.Например: стеклянный бокал, металлическую кружку, бумажный кораблик, пластмассовый стакан, шерстяной свитер, кожаный кошелек, деревянную ложку и т.п.Рассмотрев каждый предмет и уточнив название материала, из которого он сделан, взрослый задает ребенку вопрос:— Какой предмет по материалу?Каждое относительное прилагательное повторяется ребенком многократно, до его усвоения.«Какой по материалу предмет?»Взрослый предлагает ребенку посмотреть на картинку, подумать и сказать, какой по материалу этот кувшин, если он сделан из дерева {деревянный}.— А если кувшин сделан из металла? из пластмассы? из стекла? из глины? из фарфора? из хрусталя? из керамики?— Если эта сумка сделана из кожи, то она какая? {кожаная). А если из нейлона? соломы? брезента? полиэтилена? бумаги? и пр.Ответить на вопрос «Что бывает стеклянное? деревянное? металлическое? пластмассовое? глиняное? кожаное? фарфоровое? брезентовое?» и пр.Необходимо подбирать по 5—6 слов к каждому относительному прилагательному, отчетливо проговаривая его при этом.«Что из чего сделано» игра с мячом. Взрослый предлагает малышу посмотреть на картинки (см. рис.), внимательно слушать, из чего сделаны предметы, кушанья или напитки, и четко, внятно произносить каждое относительное прилагательное.— Какой сок, если он из абрикосов? апельсинов? груш? яблок? малины? грейпфрута? клубники? земляники? винограда? лимона? смородины? моркови? помидоров? слив? вишен? и пр.— Какой суп, если он из картошки? (картофельный), фасоли? гороха? рыбы? курицы? пшена? свёклы? геркулеса? вермишели? грибов? овощей? (овощной), фруктов? (фруктовый) и пр.— Какой дом, если он из блоков? (блочный), панелей? (панельный), досок? (дощатый), брёвен? (бревенчатый), камней? кирпичей? соломы? глины? бетона?— Какая блузка, если она из ситца? сатина? байки? фланели? трикотажа? шерсти? шёлка? нейлона? парчи? штапеля? вельвета? замши? и пр.«Исправь ошибку».Взрослый предлагает малышу посмотреть на картинку, повторить и запомнить названия деревьев, а затем исправить предложения, и которые надо добавить слова о том, какой предмет, если он имеет отношение к этим деревьям.Пример. Столяр строгал дуб доски. Правильный вариант предложения: Столяр строгал дубовые доски.На дуб ветках висели жёлуди.— В углу комнаты стоял дуб стол.— Дедушка принёс в баню берёза веник.— Весной деревенские ребята ходили собирать берёза сок.— Вберёза роще пели соловьи.— Баба Настя больше всего любила липа чай.— Мама подала на стол липа мёд.— В лесу на ель ветках лежал снег.— Алёнушка собрала корзину ель шишек.— Дети ходили гулять всосна бор.— В вазе стояли сосна ветки.«Правильно назови листья».Лист дуба — дубовый лист,лист осины — ...лист березы — ...лист клена — ...лист липы — ...лист яблони — ...лист рябины — ...лист смородины — ...шишка сосны — ...шишка ели — ...сережка ольхи — ...Развивать умение образовывать притяжательные прилагательные от существительных.Упражнения:«Чья же это голова видна за кустом?»волк — волчья;заяц — ...лиса — ...лось — ...медведь — ...Чьи хвосты?Описание игры: логопед рассказывает сказку.– Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнёс их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. Но хвосты спрятались в лесу, и, чтобы найти их, надо уметь их правильно назвать и ответить на вопрос: "Чей это хвост?" Например, хвост зайца надо назвать "заячий хвост".Вот на дереве, на сосне, висит серенький, пушистый хвост белки. Чей это хвост? (Беличий). Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий). Отдадим медведю его хвост. В чаще леса нашёлся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий). А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (Лисий). А на пенёчке - тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвост? (Мышиный). Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.«Чья это вещь?»Логопед на картинках показывает предмет. Ребенок называет, кому данный предмет принадлежит (Шапка – папина шапка)Игра «Чьи следы?»Логопед: Что это? Какие животные оставили эти следы? Как мы скажем правильно, чьи это следы?Дети: Заячьи, волчьи, медвежьи, беличьи, лисьи.Проводится эстафета: «Угадай след».Дети делятся на две команды. Ребёнок бежит к обручу, в котором лежат картинки разных диких животных. Берёт картинку только того животного, чей след увидел под ёлкой, возвращается и кладёт животное на его след. В конце эстафеты каждый называет, чей след он увидел.Игра «Эхо»Образец: У Алеши новый автомобиль. – Это новый Алешин автомобиль.- У бабушки интересная сказка – - У мамы новое весеннее пальто – У дедушки удобное кресло – Развивать умение образовывать глаголы с помощью приставокУпражнения:«Назови похожие действия». Взрослый объясняет ребенку, что сейчас будет называть похожие слова-действия. Взрослый строит из кубиков или подручных средств импровизированный мостик, гараж, ворота и т. п. Затем берет игрушечную машинку и производит с ней разные действия, о которых рассказывает малышу:— Машинка выехала из гаража, въехала на мостик, съехала с мостика, объехала яму, подъехала к воротам, заехала в ворота, доехала до дома и т. п.Затем, производя те же действия, взрослый просит ребенка «подсказать» правильное слово-действие:— Машинка из гаража — ? Машинка к дому — ? От дома— ? В ворота — ? И т. п.Когда малыш научится точно, без ошибок подбирать нужный приставочный глагол, можно переходить к подбору нескольких существительных к одному глаголу, например (см. рис.):— К чему может подъехать машинка? (к дому, к гаражу, к воротам, к ёлке, к больнице, к театру, к кинотеатру, к стройке и т. п.)— От чего машинка может отъехать? (Здесь и далее в упражнении желательно подбирать совместно с ребенком не менее 8 объектов.) Куда она может въехать? Что — объехать? Откуда — выехать? Откуда — съехать? Что — переехать? И т. п.«Выбери правильное действие».Взрослый предлагает малышу внимательно слушать и выбрать для рыбки, лягушки и бабочки (см. рис.) правильное, точное действие (глагол).- Рыбка к камню (отплыла или подплыла), от берега (переплыла или отплыла), всю реку (вплыла или переплыла).- Бабочка к цветку (отлетела или подлетела), с ветки на цветок (облетела или перелетела), вокруг капусты (влетела или облетела), в комнату (подлетела или влетела).- Лягушка к бревну (подпрыгнула или впрыгнула), на бревно (прыгнула или отпрыгнула), с бревна (отпрыгнула или спрыгнула), от журавля (перепрыгнула или отпрыгнула). Упражнение продолжается до тех пор, пока ребенок не станет сознательно и точно подбирать нужный приставочный глагол.«Подбери по смыслу»Взрослый наливает воду в стакан, берет чашку, кружку и лейку. Затем, произведя на глазах ребенка соответствующие действия, закрепляет значения слов: переливать, поливать, доливать, наливать, обливать, выливать, заливать, вливать, отливать, сливать.«Выполни и назови правильно».Взрослый предлагает ребенку выполнить и назвать указанные действия:Пододвинуть стул к столу, войти в комнату, закрыть дверцу шкафа, подбежать к дивану, отпрыгнуть от стола, выпрыгнуть из заданного круга, поднять ложку с пола, повернуться к окну, опустить штору, влить воду в стакан, подняться со стула, молчать, надеть шапку, убрать куртку и пр.Затем взрослый предлагает ребенку стать на немного «Мальчиком - Наоборот», т.е. выполнить указанные действия с противоположенным значением и назвать их.Для большего обучающего эффекта ребенку следует назвать глаголы — антонимы парами: пододвигать — отодвигать, войти — выйти.Дифференциация глаголов.Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается:мыла — вымыла, вешает — повесила,умывается — умылся рисует — нарисовалодевается — оделся прячется — спряталсягладит — погладила стирает — постираларисует — нарисовал пишет — написалполивает — полил ловит — поймалДифференциация глаголов с приставками с использованием картинок.Логопед показывает картинку, дети называют соответствующее действие: входит — выходит,подлетает — отлетает,подходит — отходит,влетает — вылетает,переходит — перебегает,наливает — выливает,залезает — слезает.Вся работа по развитию языкового анализа и синтеза строится первоначально с опорой на вспомогательные средства и действия: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ребенок, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.Затем формирование действия звукового анализа происходит в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.Далее формирование действия фонематического анализа осуществляется в умственном плане. Дети определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слухне воспринимая его, т. е. на основе представлений.1 этап. Цель: развивать умение слышать последовательность звуков и повторять их.Придумать слова с 3, 4, 5 звуками. Назови по порядку звуки в словах (логопед называет слова)Найди лишнее. Логопед повторяет слоги: на-ну, на-на; ну-но, но-но.Отхлопать количество звуков в произнесенном логопедом слове.«Найди свой дом». У каждого ребенка свой дом. Дети гуляют под музыку. Если услышат заданный звук (затем слог, слово) должны занять свое место.2 этап. Цель: развитие фонематического анализа и синтеза (18, 23)Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания {лужа, пила, лом, канава).Назвать только гласные данного слова (окна — 0______а).Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ан, ут.а, лу.а, б.нокль.2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте {шуба, уши, кошка}. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:Па-(пар)па- -(парк) па---(паром) па- - - -(паруса)«Ежик-Грибник»Оснащение: панно «На лесной поляне» с прозрачными кармашками для грибов. Картонные грибы с изображениями предметов и животных, в названии которых есть гласные звуки [а,о,у,ы,и] (аист, рак, лиса, арбуз, акула, утка, жук, петух, кенгуру; ива, ирис, гриб, игла, тигр; осы, ослик, дом, слон, роза, ведро; сыр, тыква, рыба, огурцы и т.д.), картонный ежик, картонная корзинка с прозрачной стенкойНа панно выставляются грибы.1 вариант. Логопед выставляет ежика и читает стишок-задание:Долго по лесу ежик шагал:Вкусных грибов к обеду искал.Только не всякий вкусный грибокЕжик спешил положить в кузовок.В корзинку попали такие грибы, В которых звук [а] ([о,у,ы,и])Услышать ты смог.Дети по цепочке выходят, выбирают гриб и кладут в корзинку. После того, как грибы собраны, нужно провести их сортировку. Логопед снова читает стишок-задание.Хозяйка-ежиха грибы разделила:С [а] ([о,у,ы,и]) в начале слова – супчик сварила;С [а] ([о,у,ы,и]) в середине – в запас насушила;С [а] ([о,у,ы,и]) в конце – друзей угостила.Дети по цепочке сортируют грибы.2 вариант. Назначается «ежик», логопед вместе с детьми читает стишок-задание, «ежик» собирает грибы, остальные дети проверяют его. Так же проходит сортировка.Данная игра направлена на развитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза.На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.Дифференцированный подход преодоления нарушений письмаОдним из важнейших принципов коррекции является этиопатогенетический, т.е. учет симптоматики, механизма и вида дисграфии.При фонематическойдисграфии, прежде всего, страдают фонематическое восприятие, а также фонематический анализ и синтез. При оптической дисграфии наблюдаются нарушения в пространственном восприятии и зрительной памяти, при аграмматическойдисграфии нарушен грамматический строй речи.Устранение фонематическойдисграфии. Фонематические дисграфии связаны с недоразвитием основных функций фонематической системы: фонематического восприятия (дифференциации фонем) и фонематического анализа и синтеза. Каждая из этих функций может нарушаться избирательно, однако возможно и одновременное их недоразвитие. Нарушение слухопроизносительной дифференциации фонем проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении и письме. Логопедическая работа по формированию слухопроизносительной дифференциации звуков осуществляется с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный). Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характерам нарушения дифференцировок. В большинстве случаев при акустическойдисграфии смешения звуков при письме обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим нарушением при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по формированию дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранные зрительные восприятия, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков. Формирование кинестетических дифференцировок проводится вначале на звуках и, у, так как положение губ при их произнесении будет различным (при и губы растянуты как бы в улыбке, при у губы вытянуты вперед).Аналогичным образом отрабатываются различия в положении губ при произнесении гласных звуков и - а, у - о, согласных м (губы сомкнуты) и л (губы раскрыты) и др. Умение кинестетически различать положение кончика языка (приподнят или опущен) формируется на звуках: с - т, а - д, а - л, а - т.\Различие в способе образования звуков (смычка или щель) осуществляется в процессе дифференциации звуков ш - т, ж - д.. Умение кинестетически различать узкий или широкий кончик языка вырабатывается на звуках н - л. Различие в работе голосовых связок при произнесении звонких и глухих отрабатывается вначале на звуках, не смешиваемых в произношении. Такая предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к работе по развитию слухопроизносительных дифференцировок.Логопедическая работа по формированию слухопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; 2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков. Наиболее распространенными при дисграфиях являются нарушения письма, связанные с недоразвитием функции фонематического анализа и синтеза (искажения звуковой и слоговой структуры слова). При этой форме дисграфии логопедическая работа направлена на формирование звукового анализа и синтеза. Однако в тяжелых случаях недоразвития речи у детей нарушение функции фонематического анализа и синтеза может сопровождаться и несформированностью более простых форм анализа и синтеза. Логопедическая работа в связи с этим должна проводиться над следующими формами языкового анализа и синтеза: над анализом предложения на слова, над слоговым анализом и синтезом, над фонематическим анализом и синтезом. Сложность слогового анализа слова во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем легче слог, чем более слиты в произношении звуки слога, составляющие его, тем легче выделить его из слова. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и с трудом выделяют закрытые. Закрытый слог более труден в произносительном плане, потому что звуки, составляющие его, менее слиты в произношении и более независимы друг от друга. Поэтому разделить закрытый слог на составляющие его звуки легче и в процессе деления слова на слоги. Дети представляют один слог как два (а-р-буз, у-т-ка, до-м). Поэтому в логопедической работе по развитию слогового анализа и синтеза особое внимание нужно уделить выделению закрытого слога как единого целого. Логопедическая работа должна учитывать поэтапность формирования умственных действий. Поэтому сначала работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализацию действия, в дальнейшем она осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухо-произносительных представлений. Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать сложность различных форм фонематического анализа и последовательность формирования этой функции в онтогенезе. С целью контроля над усвоением функции фонематического анализа и синтеза и закреплением навыка письма проводится составление слогов и слов из разрезной азбуки, диктанты слогов и слов.Логопедическая работа по формированию фонематического анализа и синтеза проводится с учётом сложности различных форм звукового анализа и синтеза: выделение гласного звука из ряда звуков;выделение согласного звука из ряда звуков;выделение первого гласного звука в слове;выделение первого согласного звука в слове;выделение последнего согласного звука из слов;определение места гласного звука в слове;определение места согласного звука в слове.Задания для узнавания звука: Хлопни в ладоши, если в слове слышится заданный звук.Подними флажок, если в слове услышишь заданный звук.Отбери картинку, в названии которой слышится заданный звук.Найди на сюжетной картинке слова, в которых слышится заданный звук.Придумай слово, которое начинается с заданного звука.Задания по определению места звука в словах:1. Игра “Поезд”.Дети раскладывают картинки по вагончикам в зависимости от того, где слышится звук.2. Игра “ Закрой фишкой”.Дети определяют место звука в слове (начало или конец) и закрывают картинку красной фишкой, если звук слышится в начале слова, и зеленой фишкой, если звук слышится в конце слова.3. Игра “Светофор”.Дети ставят фишку на левую красную, среднюю желтую или зеленую правую часть полоски в зависимости от того, где слышится звук в слове.4. Игра “Волшебный домик”.Дети определяют место звука в слове и выставляют картинку на определенном этаже ( 1этаж - начало слова, 2 этаж – середина слова, 3 этаж – конец слова).Обучение звуковому анализу и синтезу происходит на основе слов возрастающей степени слоговой трудности: односложных, состоящих из обратных слогов (уп);двусложных, состоящих из двух гласных (ау);односложных слов с закрытым слогом (кот);двусложных, первый из которых состоит из одного гласного (осы);двусложных без стечения согласных (ноты);двусложных закрытым и открытым слогом (утка);многосложных (кумушка);односложных со стечением согласных (квас, бант).Устранение оптическойдисграфии. При оптической дисграфии наблюдаются трудности усвоения букв, замены, смешения букв в процессе письма. В основе оптической дисграфии лежат трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность представлений о формах, сходных оптически нарушения зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений. Поэтому при устранении данного нарушения проводится работа по следующему плану: а) формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета, б) развитие зрительной памяти, в) формирование пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. Наиболее выраженными ошибками при оптических дисграфиях являются смешения букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т - Г, Р - Ь, П - Н - И и др.). Поэтому при устранении оптических дисграфий необходимо уделять должное внимание работе по формированию у детей пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений. В процессе работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе; психологическую структуру оптического и оптико-пространственного гнозиса и праксиса; состояние зрительного, пространственного восприятия и представлений у детей с дисграфиями [20].Р.И. Лалаева [15] при устранении данного нарушения предлагает проводить работу по следующему плану:а) формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета,б) развитие зрительной памяти,в) формирование пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются следующие задания:1. Назвать деревья, цветы, овощи, фрукты, мебель, учебные предметы, одежду, изображенные на картинках.2. Назвать контурное изображение предметов.3. Назвать перечеркнутые контурные изображения.4. Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.Таким образом, предложенный материал постепенно усложняется.В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать и задания на узнавание букв (зрительныйгнозис):1. Найти букву среди ряда других букв (после длительной экспозиции и после кратковременного предъявления).2. Соотнести одни и те же буквы, но выполненные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого логопед раздает карточки с различными буквами.3. Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями. Сначала предъявляются буквы, хорошо знакомые ребенку.4. Определить буквы в неправильном положении.5. Обвести контуры букв.6. Добавить недостающий элемент буквы.7. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать).При устранении оптических дисграфий проводится и работа по уточнению представлений детей о форме, величине, цвете. Детям предлагаются фигуры, выполненные из разноцветного (желтого, красного, зеленого, синего) картона, различные по величине и форме (квадрат, прямоугольник, круг, овал, ромб, треугольник, полукруг). Нужно подобрать фигуры одного цвета, выбрать фигуры одинаковой формы; отобрать фигуры одинаковой величины и формы, подобрать фигуры одинаковой формы и одного цвета, найти 3 - 4 фигуры, различные по форме и цвету.Все задания выполняются по предъявленному образцу.Рекомендуются задания на соотнесение цвета фигур с цветом реальных предметов, игрушек, картинок, на соотнесение формы геометрической фигуры с формой реальных предметов (круг - арбуз, овал - дыня, треугольник - крыша дома, полукруг - месяц).При коррекции оптической дисграфии обязательно необходимо развитие зрительной памяти, формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. В процессе работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе; психологическую структуру оптического и оптико-пространственного гнозиса и праксиса; состояние зрительного, пространственного восприятия и представлений у детей с дисграфиями.Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей.2) ориентировку в окружающем пространстве.Устранение аграмматическойдисграфии.Аграмматическиедисграфии обусловлены недоразвитием грамматического строя речи и проявляются в аграмматизмах при письме. При их устранении основная работа будет заключаться в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Работа должна проводиться в следующих направлениях: по уточнению и усложнению структуры предложения, по развитию функции словоизменения, по формированию функции словообразования, по развитию морфологического анализа состава слова, над однокоренными словами [29].Логопедическая работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных типов предложения в онтогенезе. Она проводится в следующем порядке: 1) двусоставные предложения, включающие существительное + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени (Дерево растет);2) другие двусоставные предложения (Это дом. Дом большой);3) распространенные предложения из 3 - 4 слов:Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета. В дальнейшем предлагаются предложения более сложной структуры. При построении предложения детьми большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям необходимо на начальных этапах работы опираться на внешние схемы, идеограммы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. Графические схемы помогают с помощью значков и стрелок символизировать предметы и отношения между ними. Таким образом, графическая схема занимает промежуточное место между материальным действием и речью. В дальнейшем она интерноризуется, т.е. переносится из внешнего плана действия во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания. При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, согласование существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе, так как в процессе развития речи сначала появляются более простые формы, с наиболее конкретным значением.Р.И. Лалаева считает, что при устранении аграмматическихдисграфий работа должна проводиться в следующих направлениях: по уточнению и усложнению структуры предложения, по развитию функции словоизменения, по формированию функции словообразования, по развитию морфологического анализа состава слова, над однокоренными словами.Усвоение морфологической системы языка должно осуществляться в тесной связи с освоением структуры предложения. У детей школьного возраста с общим недоразвитием речи уже имеются предложения, состоящие из двух слов, но они фрагментарны, в них отсутствуют либо главный, либо второстепенные члены, необходимые для понимания его смысла.Логопедическая работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных типов предложения в онтогенезе. Она проводится в следующем порядке:1) двусоставные предложения, включающие существительное + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени (Дерево растет); 2) другие двусоставные предложения (Это дом. Дом большой); 3) распространенные предложения из 3 - 4 слов:а) существительное + глагол + прямое дополнение (Девочка моет куклу); б) именительный падеж существительного + согласованный глагол + винительный падеж существительного (прямое дополнение) + дательный падеж существительного (косвенное дополнение) (Бабушка дает ленту внучке); в) именительный падеж существительного + согласованный глагол + винительный падеж существительного (прямое дополнение) + творительный падеж (со значением орудия действия) (Девочка гладит платок утюгом); г) именительный падеж существительного + согласованный глагол + падежно-предложная конструкция, обозначающая место действия (Дети катаются на горке); д) именительный падеж существительного + согласованный глагол + наречие (места, времени, образа действия) (Солнце светит ярко). Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета (Бабушка дает внучке ленту. Бабушка дает внучке красную ленту. Дети катаются на горке. Дети катаются на снежной горке). В дальнейшем предлагаются предложения более сложной структуры.При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, согласование существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе, так как в процессе развития речи сначала появляются более простые формы, с наиболее конкретным значением.Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в импрессивной, так и в экспрессивной речи.Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дисграфии, обусловленной недоразвитием грамматического строя и проявляющейся в неточности понимания прочитанных предложений.Существуют различные методики коррекции дисграфий. А.Н. Корнев предлагает следующую методику работы. Она состоит из трех направлений.I.Упрочение звуко-буквенных связейПри наиболее тяжелом варианте дисграфии, когда слабо усвоены даже звуко-буквенные связи, необходимо:1. Одновреме