Подготовка к обучению грамоте дошкольников с легкой степенью дизартрии.

Содержание
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический обзор литературы по проблеме
исследования
1.1.Определение понятия «готовность к обучению грамоте»
1.2.Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с лёгкой степенью дизартрии
1.3. Особенности формирования фонетической и фонематической сторон речи у детей с лёгкой степенью дизартрии
Выводы по главе 1
ГЛАВА 2. Констатирующий эксперимент и его анализ
2.1. Организация и методика логопедического обследования
Дошкольников
2.2. Результаты анализа медико-педагогической документации
2.3. Результаты обследования моторной сферы
2.4. Результаты обследования фонематического слуха
2.5. Результаты обследования звукопроизношения
Выводы по главе 2
ГЛАВА 3. Содержание логопедической работы с детьми с ФФНР с лёгкой степенью дизартрии для подготовки к обучению грамоте
3.1. Анализ методической литературы
3.2. Планирование коррекционной работы
3.3. Приемы коррекционной работы
Вывод по главе 3
Заключение
Список литературы
Приложение

Оборудование: предметные картинки, многоэтажные домики с окошками.
Ход игры:
Дети делятся на три команды, по четыре человека в каждой. Две команды непосредственно играют, а дети третьей команды контролируют правильность выполнения задания участниками других команд.
Логопед предлагает каждой команде свой набор картинок и выясняет, знают ли дети, что на них изображено. Затем детям объясняется, что каждая картинка имеет пару, их названия очень похожи. Дети должны найти эти пары, произнести их названия, а потом заселить их на один этаж домика.
Выигрывает команда, которая быстрее и без ошибок найдет все пары. Примеры фонетических паронимов: ножка - ложка, ушки - пушки, танки - санки, белка - булка, пальчик - мальчик, песок - носок, удочка – уточка и т.д.
«Закончи предложение»
Цель: Развивать фонематический слух детей, учить подбирать слова-паронимы, опираясь на смысл предложения.
Оборудование: Предметные картинки.
Ход игры:
Детям предлагается закончить предложение, используя картинки с изображением предмета.
Например:
По морю плывет... (кит, кот). Дети слепили снежный ...(дом, ком, лом, том). У дерева отломился здоровый ... (сук, жук, лук).
Выбрав нужную картинку, ребенок объясняет свой выбор.
2. Использование процесса интонирования как пропедевтику фонемного анализа
Д.Б. Эльконин считал, что в своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем в полном слове, и в отличие от естественного интуитивного деления слова на слоги расчленению слова на звуки нужно специально учить [47]. Он характеризовал это действие как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука.
При подборе речевого материала и проведении упражнений необходимо:
1. Начинать работу с односложных слов, в которых тянутся все звуки, например: «нос», «сом»;
2. Находить для каждой группы звуков положение, в котором соответствующие звуки легче пропеваются в слове, например: «мак», а не «кот»; только позднее включали в задания слова с первым взрывным звуком;
3. Учитывать фонематические особенности слов русского языка, которые, по Д.Б. Эльконину, можно представить в виде трёх групп:
первая группа - слова, состоящие из фонем в сильной позиции, например: «сын», «конь», «музей»; двусложные слова с фонемой [у] в безударном положении, а также со звуком [ы] в конце слова в безударной позиции, например: «рука», «трубач», «горы», «осы»;
вторая группа - слова, состоящие из фонем в сильных позициях и слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем, например: «сады», «пила», «кот»;
третья группа - слова, имеющие в своем составе фонемы в слабых позициях, отличающихся по звучанию от сильных позиций тех же фонем, например: «мороз», «семья», «дуб», «книжка» [47].
Наша методика несколько отличается от той, что предлагалась Д.Б. Элькониным для детей в норме, необходимо начинать работу со звуков, слоги и слова вводились несколько позже.
Упражнения по интонированию звуков проводятся в следующей последовательности:
1. Логопед пел, а ребёнок «ловил в ладошку» один звук. Затем пел ребёнок, обозначая этот звук белым кубиком. Сначала ребенок «ловил» гласные звуки (по одному), а затем соноры [м] и [н].
2. Логопед пел, а ребёнок «ловил в ладошку» последовательно два звука.Звуки фиксировались двумя кубиками.
3. Логопед пел то один, то два звука (например:[а], [ам], [ах]). Двое детей «ловили их». Параллельно с пропеванием шло выкладывание белых кубиков, потом белые кубики заменялись цветными. Дети указывали гласные и согласные звуков.
4. Логопед интонировал слово «сом». Дети выставляли кубики по количеству звуков. Потом дети «пели» слово самостоятельно.
5. То же упражнение, но выполняемое самими детьми без помощи учителя.
При проведении этих упражнений было важно предупредить ошибку, связанную с длительным «пением» звука с тем, чтобы в дальнейшем дети не обозначали во время «пения» этот звук несколькими буквами.
6. Выделение первого звука в слове:
а) Логопед, а потом дети «поют» слово.
б) Обозначают его звуковой состав (последовательно) кубиками, квадратиками.
в) Логопед интонирует первый звук в слове. Дети хором «поют» слово,
интонируя первый звук. Звук выделяется, называется и характеризуется, определяется его место на схеме цветным кубиком.
При работе с каждым последующим звуком в слове обязательно повторяются все операции: протянуть и выделить звук, обозначить его и проверить (прочитать).
7. Интонирование слов с глухим взрывным согласным на конце. Например: «сок».
8. Интонирование односложных слов со стечением согласных. Например: «стол», «мост».
9. Параллельно с пропеванием шло выкладывание цветных кубиков и
цветных квадратиков, подбор к схеме картинки и пропевание её названия.
10. Пропевание слов с двумя взрывными согласными. Например, «кот».
11. Интонирование двухсложных слов с безударной гласной на конце.
Например: «лапа», «муха».
12. Введение терминов «звонкие» и «глухие» согласные, кубики и квадратики синие и синие с колокольчиком, простые и звенящие.
13. Интонирование двухсложных слов с мягкой согласной. Например: «лиса».
14. Введение терминов «мягкие» и «твердые» согласные. Кубики и квадратики синие и зеленые, сделанные из картона (твердые согласные) и обклеенные мехом (мягкие согласные).
При изучении слов, в которых за мягким согласным следовал гласный, второго ряда, гласный звук не пропевался. Дети вместе с логопедом должны были сказать, какая гласная буква находилась в слове после мягкого согласного. То же самое было, когда йотированные гласные стояли в начале слова.
Как только появлялись слова с безударными гласными, слово произносилось чётко по слогам. Слоги не «пропевались».
Это направление также обеспечивалось игровыми приёмами.
«Хор»
Цель: Сформировать у детей действия интонирования, «пропевания» звука.
Ход игры:
В ходе игры дети учились «петь» хором изолированные звуки по образцу логопеда.
Перед началом игры логопед показывал детям по телевизору хор, объяснял, что делает дирижер, предлагал поиграть. Учащиеся вставали у доски и по взмаху руки логопеда начинали петь, мгновенно замолкая при опускании его руки. Сначала дети пели изолированный гласный звук, потом два звука.
Иногда хор делился на две части: одна пела один звук, другая - другой, в зависимости от взмаха руки. Кроме того, логопедом задавалось настроение исполнения: грустное, радостное и т.д.
«Разведчики»
Цель: Развивать умение слышать первый, последний звуки в словах, интонировать их.
Оборудование: Предметные картинки, куклы и мягкие игрушки, планшеты с кармашками для предметных картинок и букв.
Ход игры:
Логопед говорит, что мы должны узнать имена мальчиков и девочек. Для этого нужно определить первые звуки в словах — названиях предметов, нарисованных на картинках, стоящих в наборном полотне. При этом надо соблюдать тайну и проговаривать названия (интонируя) тихо, чтобы никто не услышал. Дети выполняют требования учителя, после чего называют имя, которое они отгадали.
Например, перечень предметных картинок для прочтения имени Вова: волк, осы, ванна, аист; для имени Мурка: мост, уши, ракета, кот, астра.
«Магазин»
Цель: Развивать умение слышать первый звук слова, определять его по звонкости и глухости.
Оборудование: Предметные картинки с изображением овощей, фруктов и других товаров (одежды, обуви, посуды, мебели и т.д.), денежные купюры с изображением парных согласных (в, б, ф, п, д и т.д.).
Ход игры:
Один ребёнок выбирается продавцом, остальные становятся покупателями.
Покупатель с каждого ряда или по очереди подходит к продавцу, за спиной которого висит полотно с названием магазина, например, «овощи -фрукты», и просит продать ему товар, название которого начинается с определенного звука. Этот звук обозначен буквой на их деньгах. Ребенок берет товар, например: свеклу на звук [с], отдает деньги и садится на свое место.
Выигрывает тот ребенок, которому удастся купить как можно больше предметов.
3. Подбор речевого материала с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий звука в слоге и слове для выделения звука и операций с ним.
Установлено (Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин), что слог является основным элементом речи. «Конечно, слог сам по себе не несёт предметного значения, но, включаясь в систему слова и синтаксических конструкций, слоговые группировки и выделения образуют динамику речи, её живую ткань. Через слоговые перестройки меняется звуковой состав слова, изменяются речевые тембры, появляются разных видов и градаций ударения, которые уже вносят значительные перемены в предметные значения» [10].
Однако, как уже отмечалось нами выше, Н.И. Жинкин акцентировал особое внимание и на том, «что каждое слово, как только оно расчленяется на слоги и каждый из этих слогов выдается как отдельное образование, десемантизируется. Механизм речи принимает цельные слова, в которых звукокомплексы объединены динамическими средствами. Слово, произнесенное слогораздельно, должно подвергнуться при приеме дополнительному синтезу, т.е. объединению в компактное целое. Только при этом условии оно приобретает вид нормального словесного стереотипа, обладающего в лексиконе определенным значением» [10].
Данное положение предельно значимо для работы над каждым звуком.
С одной стороны, как показало исследование, восприятие звука и его выделение осуществляется фонематических функций дошкольниками со стёртой дизартрией более стабильно и с наименьшими трудностями в условиях, когда согласный звук находится в начале слова в слоге СГС (равном слову) с последующими гласными [а], [о], а позднее [ы], [и] в сильной позиции, а также в любом слоге, когда выделяемому согласному предшествует длительный звонкий согласный или сонор с теми же гласными в сильной позиции.
С другой стороны, следуя за высказыванием Н.И. Жинкина, необходимо было любую слоговую структуру с выделенным звуком включать в устное слово, опираясь на его денотативное значение.
4. Расширение словаря учащихся за счёт предъявления слов различных тематических групп и некоторых производных от этих слов.
Как уже говорилась ранее, семантика слова неразрывно связана с восприятием его звукового состава. «Будет ли понято данное слово, зависит от того, связана ли его звуковая сторона со значением. Если эта связь имеется, возникает понимание, если такой связи нет, то слово может быть правильно прочитано, но не понято» [47 с. 39].
По мнению Н.И. Жинкина, если у человека в процессе становления речи «лексикон уже усвоен в необходимом составе, тогда возникает только проблема отбора слов из этого лексикона... Если же допустить, что лексикон еще не усвоен, (что как раз имеет место у детей с проблемами в обучении), тогда возникает проблема образования лексикона» [10 с. 124 –125].
Расширение сферы речевой деятельности детей стало в нашем формирующем эксперименте одним из приоритетных направлений в работе, а также тематическая группировка слов, их предметная соотносимость, образование новых слов с наиболее продуктивными морфемами, изменение форм слов.
В отборе лексики материала для каждой из тематических групп исходили из следующих позиций:
1. Доступность предъявляемых слов как в фонематическом, так и в произносительном плане;
2. Простота слогового состава как по структуре, так и количеству слогов, входящих в состав слов;
3. Частотность слов в речи.
Основной формой ознакомления с объектами в этот период служило наблюдение и практическая деятельность с ними.
Для реализации данного направления работы, предметные картинки представляли определённую тематическую группу предметов, поэтому системно включались картинки, изображающие один предмет и много предметов, маленький предмет и большой предмет. При этом практически отрабатывалось образование слов с продуктивными морфемами.
По теме «Лес» дети называли: «Дерево - деревце, деревья; ягода - ягодка, ягоды; гриб - грибок, грибочек, грибы; куст - кустик, кусты; цветок - цветик, цветочек, цветы; травинка - трава, травка, травы».
Эти же предметы дети называли ещё раз, показывая изображение на картинках, и при правильном ответе получая поощрительные фишки.
Параллельно велась работа по подбору слов-родственников. Логопед задавал вопросы, побуждая детей образовывать слова другой грамматической категории:
- Дом сделан из дерева. Дом - какой?
- Суп сварен из грибов. Суп - какой?
- Кисель сварен из ягод. Кисель - какой?
И т.д.
Большое значение в уточнении и расширении словаря детей, в чёткости произнесения каждого слова имели дидактические игры со специально подобранным иллюстративным материалом, видеофрагменты, инсценировки.
Опишем некоторые игровые приёмы.
Эти игры разнообразны и предполагают использование слов, относящихся к разным частям речи. Целью приведенных ниже дидактических игр, является развитие детского лексикона, увеличение количества правильных эталонов в речедвигательном анализаторе ребенка и, как следствие, совершенствование фонематического восприятия.
«Угадай-ка!»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.
Оборудование: телевизор, видеомагнитофон, диктофон.
Во время знакомства с темой «Домашние животные» логопед спрашивает учащихся: «Скажите, кто мяукает? Крякает? Мычит? Лает? Хрюкает? Блеет?» Если ребенок отвечает правильно, на экране телевизора появляется изображение «говорящего животного». Затем дети по очереди озвучивают животных и отвечают, как они «говорят».
«Найди и назови»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.
Оборудование: телевизор, видеомагнитофон, диктофон, предметные картинки, игрушки.
Логопед предлагает детям отыскать изображение по предмету и наоборот. «Помоги найди нашу маму» (котятам - кошку, телятам - корову и т.д.).
Сначала дети «работают» с иллюстративным материалом и объемными игрушками. Затем школьники подбирают «родителей» или «детей» животным, изображенным на экране. Если подбор произведен правильно, логопед включает звук телевизора, и дети, в дополнение к изображенному на экране животному, слышат его голос.
«Назови предмет по-разному»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов. Оборудование: мягкие игрушки, страница букваря.
Ход игры:
Игру начинает логопед словами: «Маленького медведя можно назвать разными словами: медвежонок, медвежоночек, мишка, мишутка, мишенька».
«А как можно назвать слона, если он маленький?»
Выбор слов зависит от набора картинок, помещенных на странице при изучении той или иной буквы,
«Меньше – больше»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.
Оборудование: предметные картинки, человечки — схемы, телевизор.
Ход игры:
Логопед называет предмет, изображенный на экране (картинке) и просит назвать его. Затем логопед показывает изображение этого же, но более мелкого предмета, потом совсем маленького и, наконец, огромного. Дети по очереди называют эти предметы. После этого на доску выстраивается ряд человечков-схем: нормального размера, маленького, малюсенького и большущего.
Под первой схемой ставится карточка, дети сначала с помощью логопеда, а потом самостоятельно образовывают новые слова. При необходимости дети могут руками показывать размеры предметов. Например, «Дым, дымок, дымочек, дымище».
«Соберем овощи»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.
Оборудование: корзины для сбора овощей, карточки с изображением овощей.
Ход игры:
Перед началом игры уточняются такие понятия, как «огород», «овощи», а также названия некоторых овощей. Детям раздаются большие корзины с контурным изображением разных овощей (морковь, лук, огурец, помидор, свекла и т.д.). На доске находится изображение огорода с грядками. В грядках в прорезях «растут» карточки с овощами. Сначала уточняется, на каких грядках какие овощи растут, а затем дети начинают сбор урожая. Дети выходят к доске по одному, срывают два одинаковых овоща и говорят: «Я сорвал огурец и огурчик», демонстрируя при этом соответствующие картинки. Собранный овощ (карточка с его изображением) вставляется в прорезь корзины.
Основной нашей целью наряду с развитием семантики является и процесс словообразования.
Дети учатся образовывать множественное число имен существительных, изменять слово, практически используя словообразовательные суффиксы.
Вывод по главе 3
Организация экспериментального обучения предполагает:
-деление детей на группы в зависимости от уровня сформированности у них фонематических функций на основе констатирующего эксперимента.
-разработка обучающего эксперимента с учётом особенностей фонематических функций дошкольников с лёгкой степенью дизартрии, обнаруженных в нашем констатирующем эксперименте.
Непосредственно методическая технология обучения включает в себя следующие направления работы:
- системное обеспечение процесса развития словаря детей за счёт расширения и уточнения предметного содержания слов.
- введение приёма интонирования (пропевания, проговаривания) звуков в качестве пропедевтики звукового анализа;
- постоянное сопоставление слов с оппозиционными фонемами при обязательном соотнесении лексем с соответствующими денотатами и фиксацией коррелирующих звуков с помощью символических знаков (кубики с колокольчиком и без колокольчика – для противопоставления звонких и глухих, кубики твёрдые и обшитые мехом – для различения твёрдых и мягких согласных; фишки с теми же знаками);
- подбор слов для первоначального звукового анализа, в которых выделяемый звук находится в наиболее благоприятной фонетической позиции. Для согласных, - это трёхзвуковой слог, равный слову со всеми гласным звуками, кроме [у];
- широкое использование игровых и ситуативных заданий с применением ТСО.
Таким образом, специально организованное обучение, направленное на совершенствование фонематической системы дошкольников с лёгкой степенью дизартрии, продвигает их развитие, как в фонематическом, так и в речевом плане.
Заключение
Фонематический слух формируется у детей в норме к двум годам как начальная стадия фонематического восприятия, когда различению слов способствует накопление определённого количества эталонов в речедвигательной и слуховой памяти ребёнка.
По мере фонематического развития у детей появляются более сложные формы фонематического восприятия, основанные не только на сукцессивном восприятии слова со всеми его признаками, но и симультанном, одномоментном их сопоставлении. Первые простейшие операции звукового анализа возникают у ребёнка вслед за формированием фонематического слуха, фактически опираясь на него. Более сложные – отрабатываются в процессе обучения и являются высшим уровнем фонематического развития детей.
У дошкольников с лёгкой степенью дизартрии фонематическое развитие осуществляется медленно и неполноценно. При этом нарушение фонематического восприятия проявляется не только на уровне простейших операций звукового анализа, но и фонематического слуха.
Констатирующая часть нашего исследования, в процессе которой велось специальное изучение подготовки к обучению грамоте дошкольников лёгкой степенью дизартрии, позволила нам придти к некоторым выводам, уточняющим и дополняющим описанные в литературе данные:
- знание семантики слова начинает положительно влиять на успешность деятельности фонематических функций, стимулировать их развитие в дошкольном периоде.
Организация экспериментального обучения предполагает:
-деление детей на группы в зависимости от уровня сформированности у них фонематических функций на основе констатирующего эксперимента.
-разработка обучающего эксперимента с учётом особенностей фонематических функций дошкольников с лёгкой степенью дизартрии, обнаруженных в нашем констатирующем эксперименте.
Таким образом, теоретический анализ литературных источников подтвердил сложность проблемы фонематического развития дошкольников с лёгкой степенью дизартрии и актуальность её изучения.
Выявилась неготовность фонематического развития у дошкольников с лёгкой степенью дизартрии к обучению грамоте. Большинство детей находились на среднем и низком уровне фонематического развития.
Для формирования фонематических функций у этих детей необходимо:
- использовать вспомогательные невербальные и вербальные приемы, облегчающие дифференциацию фонем и фонематический анализ (материализацию, моделирование процесса анализа звуковой структуры слова, интонирование и др.). Оптимальной слоговой структурой для первоначальной работы в этом направлении являются звукоподражательные слова из одной -двух гласных, а затем трехзвуковой слог равный слову;
- использовать в работе с иллюстративным материалом не только изобразительную наглядность, но и аудиовизуальную технику, активизирующую речевую мотивацию детей и способствующую коррекции их фонематических функций.
Список литературы
Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. - М., 1989
Бадалян Л.О. Детская неврология: Учебная литература для студентов медицинских институтов. – М., 1984
Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) – М., 1977
Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. - М., 1977
Бондарко А.В. Проблемы грамматической семантики и русской аспектологии. – СПб., 1996
Буланин Л.Л. Фонетика современного русского языка. - М., 1970
Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ). - М., 1971
Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. - Ташкент, 1989
Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств.// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи./ Под ред. В.И. Селивёрстова и др. – М., 1982
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982
Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. - М., 1963. С.213-227
Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками – М., 1967
Карпова С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. — М., 1978
Касевич В.Б. О восприятии речи // Вопросы языкознания. 1974. №4. - С. 72-80
Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. - СПб., 1995
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М., 1998
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. - Ростов н/Д., 2004
Левина Р.Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968
Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности /Под ред.А.Н. Леонтьева. - М.: Наука, 1973
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой в 2-х книгах. КнЛ.-М., 1995. - С. 122-154
Лопатина Л.В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дислалия, стёртая дизартрия, ринолалия).// Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб., 2000
Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - СПб., 2004
Лопатина Л.С., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб., 1994
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников – СПб., 2001
Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 1979
Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М., 2004
Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка. – М., 1993
Мартынова Р.И, Мелихова И.В. Расстройство речи и методы устранения.// Дефектология. – М.: Просвещение, 1975. – № 5
Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. - М., 1985
Орфинская В.К. Расстройства речи, связанные с недоразвитием фонематической системы // 5 научная сессия по дефектологии. - М., 1967. С. 241-242
Панченко И.И., Щербакова Л.А. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003. – С. 119 – 131
Понятийно-терминологический словарь логопеда // под ред. В.И. Селиверстова. - М., 1997
Правдина О.В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практики// Афтореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М., 1949
Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973
Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003. – С. 103 – 119
Сизова Э.Я., Макарова Э.К. О механизме бокового сигматизма // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. — Л., 1979
Соботович Е.Ф. Проявление косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения: Автореф. Дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1970
Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. – СПб., 1981
Соботович Е.Ф. Принципы дифференцированной работы по устранению недостатков фонематического развития у детей с неправильным произношением//IV научн. сессия по дефектологии - М, 1971. С. 457-456
Сорочинская Т.В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стёртой формой дизартрии. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1999
Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. - Смоленск, 2000
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения : в 6 т. /АПИ СССР. – М., 1988
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Пособие для студентов дефектол. фак., практ. раб. спец. дет. садов, спец. учреждений, воспит. дет. садов, родителей: В 2 ч. – 2-е изд., испр. – Ч. 1: Первый год обучения: Старшая группа. – М., 1993
Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. - М., СПб., 1996
Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. – М., 1948
Эйдинова М.Б., Правдина - Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. - М., 1959
Элъконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М., 1969
Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа у детей дошкольного возраста//Докл. АПН РСФСР-вып.1– 1957 – С. 107-110
Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов в письме у учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Автор. дис. канд. пед н. Л., ЛГПИ им. А.И. Герцена.– 1988.
Приложение
Приложение 1
1. Анкетные данные:
Ф.И.О._ Трофимов Михаил Константинович___
Дата рождения: «__22___» _01___2007__ года
Дата обследования: «__21___» _02___2013__ года
Сведения о пребывании в дошкольных и школьных учреждениях _____________________________________
Заключение МПК______ Общее недоразвитие речи (III уровень), лёгкая степень дизартрии
2. Данные обследования ребенка специалистами:
отоларинголога _________в норме________________________________________________
окулиста ___________в норме___________________________________________________
невропатолога на учёте до 1 года__________________________________________
психоневролога в норме___________________________________________________
3. Анамнестические сведения:
1) Сведения о патологии перинатального периода:
Возраст матери в период беременности___ 32 года___________
Протекание беременности_ Ребёнок от III беременности, I роды (у матери в анамнезе аборт). Беременность протекала без осложнений. Во второй половине беременности была угроза выкидыша. ___________________________
Неблагоприятные факторы внутриутробного развития ребенка ____
резус-фактор___________________
2) Патология натального периода:
Роды Во время родов применялось кесарево сечение ___
Стимуляция__________________________________________________________
Крик ребенка Ребёнок закричал сразу. ________
Асфиксия Асфиксии не наблюдалось. _________
Резус-фактор положит._______
Вскармливание грудное________
Выписка из роддома на 5-ый день________________________
3) Патология раннего постнатального периода:
Отклонение в поведении в перв. 3-и месяца нет_________
Болезни, травмы первого года _____нет_______________
Болезни, травмы от 1 до 3 лет ________________нет________________
Данные о нервно-психическом, соматическом состоянии в настоящее время ____в номе________________________________________________________
4) Психомоторное развитие:
Когда начал держать голову 3 мес._____________________________
Когда начал поворачиваться со спины на бок 4 мес.____________
Когда стал самостоятельно садиться и сидеть без поддержки 8 мес.__________
Когда начал самостоятельно ходить_ 1 год 3 мес.___________
Когда стал самостоятельно есть ложкой_ 1год 11 мес._____
5) Сведения о раннем речевом развитии ребенка: (импрессивная речь)
Гуление_____ с 3 –х мес.___________________________________________
Лепет, характер лепета с 5-ти мес.______________________
Первые слова ________в 8 мес.________________________________
Первые фразы______ 2 года 3 мес.___________
Отмечались ли:
- грубые искажения звуко-слоговой структуры слова после 3-х лет________нет___________________________
- грубые аграмматизмы после 3-х лет _________________нет____
Использование жестов ________________________________________
Прерывалось ли речевое развитие (указать причину и возраст) нет__________
Выводы:
Ребёнок от III беременности, I роды (у матери в анамнезе аборт). Беременность протекала без осложнений. Во время родов применялось кесарево сечение. Ребёнок закричал сразу. Асфиксии не наблюдалось. В 3 мес. - сечение подъязычной связки. На 1 году наблюдалась у невропатолога. От 1 года до 3-х лет мальчик болела частыми ОРВИ. В настоящее время ребёнок в семье. Материальные условия жизни семьи хорошие.
_______________________________________________________________________
4. Строение артикулярного аппарата:
Губы (расщелины, п./о рубцы)____ в норме___________________________
Зубы (наличие диастем, нарушение зубного ряда)_ в норме______________
Челюсти (привкус, сужение челюстей) в норме_____________
Язык в норме_____________________________________________
Небо ________в норме________________________________________________
Выводы:
______________Строение артикуляционного аппарата в норме____________
5. Состояние психомоторных и слуховой функций:
Состояние общей моторики:
Статическая координация движений______ трудности удерживания позы на левой ноге, балансирует руками
Динамическая координация движений____________ сбивается, самостоятельно ошибки не исправляет __
Выводы:
Нарушений в развитии и состоянии опорно-двигательного аппарата и общей моторики нет. Наблюдалось вялое выполнение, скованность движений рук и ног балансировала руками и туловищем
Состояние тонкой моторики:
Статическая координация движений_________ выполнение, позу удерживает
Динамическая координация движений________ трудности выполнения при наложении ладони ___
Выводы:
Подвижна, координация удовлетворительна, но некоторыми основными движениями по программе возрастной группы владеет недостаточно, мелкая моторика рук развита слабо: затрудняется в штриховке, неуверенно владеет ножницами, движения неточные.
Состояние мимической моторики:
Параметры
Упражнения Тонус Активность Объем Точность Темп Переключаемость Замены движений Синкинезии 1. Нахмурить брови Нарушен, часть движений выполнены вяло заторможенность, сглаженность носогубных складок неполный Неточное выполнение замедленный Нарушена, амимичность лицевой мускулатуры нет щурятся глаза 2. Поднять брови Нарушен, движения выполнены вяло заторможенность, неполный Неточное выполнение замедленный нарушена Нет 3. Зажмурить глаза Нарушен, движения выполнены вяло заторможенность, неполный Неточное выполнение замедленный нарушена Нет Хмурит брови 4. Послед-но закрыть пр/лев глаз Нарушен, движения выполнены вяло заторможенность, Отказ Неточное выполнение замедленный Нарушена, несвоевременная Нет 5. Надуть щеки Нарушен, движения выполнены вяло заторможенность, неполный Неточное выполнение замедленный нарушена Нет зажмуривает глаза 6. Втянуть щеки Нарушен заторможенность, Отказ Неточное выполнение замедленный нарушена Нет 7. Надуть правую щеку Нарушен, движения выполнены вяло заторможенность неполный Неточное выполнение замедленный нарушена Нет зажмуривает глаза 8. Надуть левую щеку Нарушен, движения выполнены вяло заторможенность неполный Неточное выполнение замедленный нарушена нет зажмуривает глаза
Выводы:
Движения заторможены, сглаженность носогубных складок, нарушена переключаемость и объём движений неполный
4) Состояние артикуляционной моторики:
№
Параметры движений
Упражнения Тонус Активность Объем Точность Темп Переключаемость Замены движений Синкинезии
1. Губы:
Вытянуты вперед Нарушен Выполнение с ошибками Движение не удаётся Не усваивает инструкцию замедленный Нарушена, движения замедленны Нет Щурятся глаза
2.
Раздвинуть в улыбке Движение выполняется вяло Диапазон движения ограничен Частичное выполнение Чрезмерное напряжение мышц замедленный нарушена Нет
3. «хоботком» подвигать из стороны в сторону Нарушен отказ Движение не удаётся Не усваивает инструкцию замедленный Нет
4. Поднять и опустить верхнюю губу Нарушен напрягается противоположная выпяченная щека Частичное выполнение не удается замедленный нарушена Нет Щурятся глаза
5. Поднять правый/левый уголок губ Движение выполняется вяло отказ Частичное выполнение Выполнение с ошибками замедленный Нарушена, несвоевременная Нет Щурятся глаза
6. Язык(одиночн.движения)
Широкий язык на нижней/верхней губе Нарушен диапазон движения языка не точен Частичное выполнение Не усваивает инструкцию замедленный нарушена Нет
7. Язык «жалом» Нарушен диапазон движения языка не точен Частичное выполнение Чрезмерное напряжение мышц замедленный нарушена нет
8. Узким яз. коснуться прав./лев. угла рта Движение выполняется вяло напрягается противоположная выпяченная щека Частичное выполнение Не усваивает инструкцию замедленный нарушена Нет
9. «Чашечка» Нарушен диапазон движения языка не точен Частичное выполнение не удается замедленный нарушена Нет
10. Язык на верхних зубах нарушен диапазон движения языка не точен Частичное выполнение Выполнение с ошибками замедленный нарушена Нет
11. «Лакание» Нарушен диапазон движения языка не точен Частичное выполнение Не усваивает инструкцию замедленный Нет
12. Цоканье Нарушен диапазон движения языка не точен Частичное выполнение Чрезмерное напряжение мышц замедленный Нет
13.
14. Язык (серии движений)
Широким языком на губе, за губой, за зубами.
Попеременно узкий/широкий язык при открытом рте. Движение выполняется вяло диапазон движения языка не точен Частичное выполнение Не усваивает инструкцию замедленный нарушена Нет
Выводы:
Упражнения на статистическую организацию частично выполняются правильно, динамическая координация нарушена. В некоторых упражнениях имеются признаки моторной недостаточности. При выполнении упражнений на динамическую координацию наблюдаются трудности переключения с одного движения на другое; медленный темп; напряжённость; вялость мимических мышц; снижение объёма выполнения большинства движений. Наблюдались синкинезии: в лицевой мускулатуре: щурятся глаза, зажмуривает глаза; балансирует туловищем.
Исследование объема и качества движений губ показало, что ребёнок не усваивает словесную инструкцию, небольшой диапазон движений, наблюдается чрезмерное напр