Формирование социально- перцептивных навыков у младших школьников с нарушениями зрения.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения
1.2. Социальная перцепция в структуре общения при нарушении зрения
1.3. Механизмы и факторы формирования социальной перцепции при нарушении зрения
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕРЦЕПЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
2.1. Организация эксперимента
2.2. Методы и методики исследования
2.3. Количественный и качественный анализ констатирующего эксперимента
ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
3.1. Принципы и технологии формирования социально-перцептивных навыков
3.2. Программа развития социально-перцептивных навыков у младших школьников с нарушениями зрения
3.3. Результаты контрольного этапа эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Тематическое планирование занятий представлено в таблице 6.Таблица 5Тематическое планирование занятий№ занятияТемаЦель 1«Моя мимика»Развитие мышечного аппарата экспрессивных зон лица и обучение элементам мимических движений2«Мои жесты»Развитие мышечного аппарата, участвующего в жестовых и пантомимических движениях3«Общение для всех»Формирование алгоритма восприятия схемы лица и тела4«Учимся общаться»Обучение восприятию и правильному воспроизведению мимических и жестовых движений с соответствующей интонацией5«Мимика и поза в общении»Формирование умения определять значение мимики, жеста, позы на объектной картинке6«Эмоции в общении»Обучение умению определять формируемые эмоциональные состояния персонажей в сюжетном изображении7«Невербальные средства»Формирование умения пользоваться неречевыми средствами общения на практике8«Учимся управлять эмоциями»Формирование умения управлять своими эмоциями9«Этика и культура общения»Повышение культуры общения10«Снова жесты»Обучение восприятию и правильному воспроизведению мимических и жестовых движений с соответствующей интонацией на себе и на другом человеке11«Эмоциональные состояния»Обучение умению определять формируемые эмоциональные состоянияКоррекционно-развивающая программа включает в себя комплекс занятий, включающих в себя разнообразные формы работы с детьми, например, такие, как развивающие и коммуникативные упражнения, развивающие игры и пр. Для реализации курса данной коррекционной программы необходимо выполнение некоторых условий:Наличие отдельной комнаты для занятий с детьми;Необходимое аудио и видео оборудование;Бумага, ватманы, цветные карандаши, фломастеры. Состав участников психокоррекционной программы был организован по результатам психодиагностического обследования проведенного ранее.Таблица 6Протокол участников тренинговой программы№ИмяВозраст, летДиагноз1Мария П.7косоглазие2Анатолий О.7прогрессирующая миопия3Руслан К.7миопия4Ольга К.8миопия5Михаил Б.7миопия6Максим М.6косоглазие7Анна О.7косоглазие8Инна Г.7астигматизм9Наталья С.7астигматизм10Александр С.7амблиопия3.3. Результаты контрольного этапа экспериментаРазработанная программа формирования социально-перцептивных навыков была предназначена для детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения, испытывающих трудности в межличностном взаимодействии и нуждающихся в личностном развитии. Разработанная программа должна предположительно способствовать развитию личности, пониманию и распознаванию эмоций других людей, формированию коммуникативных навыков, значимости окружающих людей и др. Чтобы оценить эффективность программы, было проведено наблюдение за участниками программы, которое показало, что существует положительная динамика. Также кроме метода наблюдения был использован метод беседы с учениками, которые приняли участие в данной программе, в ходе которой была отмечена положительная динамика взаимодействия младших школьников с окружающими людьми.В ходе контрольного среза была использована та же батарея тестов, что в констатирующем эксперименте.Результаты контрольного этапа по методике Розенцвейга свидетельствуют о появлении у 20% обследованных тенденции к направлению ребенком реакции на самого себя, т.е. интрапунитивной направленности, связанной с принятием вины или ответственности за исправление возникшей ситуации. У 35% тенденции к обвинению себя и отсутствие обвинений кого-либо оказались уравновешенными (равное количество ответов, интерпретируемых по II и III типам направленности). В одном случае имеет место равная выраженность всех трех типов направленности реакции. Конечно, возрастание тенденции к самообвинению может показаться негативным результатом проведенной работы. Однако, как следует полагать, на данном этапе развития детей это может свидетельствовать о позитивных изменениях - о повышении уровня рефлексии, ответственности за свои поступки, способности признавать собственные ошибки. Итак, сопоставление результатов констатирующего и контрольногоэтапов по методике Розенцвейга показало, что в результате проведенной работы у младших школьников с нарушениями зрения значительно снизилось стремление к обвинению окружающих и повысилось стремление к принятию ответственности на себя. Далее был проведен ряд методик, позволяющих определить степень сформированности социально-перцептивных навыков взаимодействия младших школьников с окружающими людьми. Рис. 9. Результаты наблюдения после коррекционной программы.Рис. 10. Результаты наблюдения за экспериментальной группой после тренинга. Как мы видим, у детей повысились способности к инициированию коммуникативного контакта, также дети стали чаще использовать развернутую форму общения с собеседником. Рис. 11. Результаты по методике «Маска» после тренинга. Полученные результаты позволяют говорить о повышении основных показателей социально-перцептивной компетентности. Повысился уровень глубины межличностного восприятия. Большинство детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения, участвовавшие в коррекционно-развивающих занятиях, заметно расширило свои представления о сверстниках: произошел переход от преимущественного использования характеристик одного - двух блоков к использованию характеристик двух — трех блоков в описаниях сверстников. Данные свидетельствуют о том, что произошли небольшие сдвиги в положительную сторону в экспериментальной группе, т.е. произошло повышение и развитие некоторых навыков детей. Также следует отметить повышение уверенности в своих силах у испытуемых, повышение самооценки, снижение тревожности, все это было отмечено ими после прохождения программы. Таким образом, участие в психокоррекционной программе способствуют повышению уровня межличностного восприятия. Таким образом, комплекс разработанных занятий позволяет изменить уровень глубины межличностного восприятия детей, повысить способность к осознанию межличностных отношений. Таким образом, результаты апробации модели психологической помощи детям младшего школьного возраста с нарушениями зрения показывают повышение следующих показателей социально-перцептивной компетентности: объема и глубины представлений о сверстниках, дифференцированности межличностного понимания, способности к осознанию межличностных отношений в классном коллективе. Поэтому, разработанная программа психологической помощи может быть признана эффективной для повышения уровня социально-перцептивной компетентности младших школьников с нарушениями зрения. Однако данная программа в своем содержании требует еще некоторой доработки в подборе упражнений и комплексе заданий. Предполагается в перспективах работы дальнейшее использование данной программы для работы с детьми не только младшего школьного возраста, но и подростков. ЗАКЛЮЧЕНИЕОсновная цель данной работы заключалась в формировании социально-перцептивных навыков детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения посредством коррекционно-развивающей программы. Данная цель была в полной мере достигнута, также были реализованы все поставленные ранее задачи, как теоретического, так и эмпирического характера. Для решения поставленных задач, прежде всего, был проведен: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме психолого-педагогических особенностей детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения, затем рассмотрен феномен социальной перцепции в структуре общения при нарушениях зрения. Далее были изучены основные механизмы и факторы формирования социальной перцепции у младших школьников с нарушениями зрения. Затем, как показал анализ литературы, выявленные трудности узнавания эмоций другого человека у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрениями, свидетельствуют о целесообразности построения и организации экспериментального исследования уровня развития и сформированности социальной перцепции. В связи с этим был организован эксперимент, состоящий из трех этапов. Так, на констатирующем этапе было проведено психодиагностическое обследование детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения для определения уровня развития глубины межличностного восприятия. Полученные результаты указали на ряд проблем и трудностей в межличностном восприятии, понимании собеседника, взаимодействии с ним. Выявленные в исследовании особенности социально-перцептивной компетентности младших школьников с нарушениями зрения показали актуальность организации специальной помощи в развитии этой сферы, имеющей конечной целью существенное повышение социальной адаптации лиц со зрительной патологией.Можно отметить, что недостаточность элементарных коммуникативных умений приводит к затруднению общения ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию уровня его тревожности, что может нарушить процессы в целом. Таким образом, особенности представлений о сверстниках младших школьников с нарушениями зрения заключаются в низком объеме сведений, поверхностных и односторонних суждениях о них. Недостаточная глубина представлений у слабовидящих младших школьников выражается в неполном отражении формально-биографических и внешне воспринимаемых характеристик.Так, на основе полученных результатов был организован следующий этап эксперимента – формирующий, который был направлен на формирование и развитие социально-перцептивных навыков детей. Результаты апробации программы психологической помощи младшим школьникам с нарушениями зрения, показали существенное повышение всех показателей социально-перцептивной компетентности детей с нарушениями зрения.СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫАктуальные проблемы специальной психологии в образовании 2002 Часть 1. Сборник межрегиональной научно-практической конференции. В 2-х ч. Новосибирск. КГПУ. 2002. - 320 с.Андреева Л.В., Бойков Д.И. и др. Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО Образование для всех: опыт России: Аналитический обзор. М.2006. Бадалян Л.О. Невропатология: учеб.пособие. – М.: Академия, 2001. –362 с.Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. Игры-занятия с природным и рукотворным материалом. Издательство: Союз, 2005 г.Бодалев А. А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психол. 1994. № 1. С. 122 - 126.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.Божович Л.И. Проблемы формирования личности – М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1995 – 352с.Бойков, Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности / Д.И. Бойков. - Санкт - Петербург. : КАРО, 2005. - 288 с.Возрастные стандарты социализации детей сирот: Президентская программа «Дети России». - М., 1999.Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т. 4. С. 243-285.Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. 1994. № 5.Гайдукевич С.Е. Коррекционная работа по развитию ценностных ориентаций незрячих и слабовидящих старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. Минск, 1998.Глухов В.П. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии.М.: МГТУ им. М. А. Шолохова, 2007.Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г.Развитие восприятия у ребенка: учеб.пособие. – М.: Владос, 2001. –218с.Грищенко Т.А. Педагогическая технология развития зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками.Автореферат канд. дис., спец. : 13.00.03 - коррекционная педагогика (тифлопедагогика) — Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2009. - 23 с.Денискина В.З. К вопросу о классификации детей с нарушением зрения и вторичных отклонениях в их развитии.Сб. Всероссийские педагогические чтения.- М., 2007.- 17 с.Денискина В.З. Особенности обучения социально-бытовой ориентировке детей с нарушением зрения.— Уфа: Изд-во Филиала МГОПУ им. М. А. Шолохова в г. Уфе, 2004. — 62 с.Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Уч. пособие для студентов средн. пед. учебн. завед. - М.: Академия, 2009. – 325 с. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения.М.: Владос, 2000. - 119 с.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: учеб.пособие. – М.: Владос, 2000. – 236с.Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь.Учеб. пособие для студ, высш. учеб. заведений / М. В. Жигорева. -М. : Издательский центр «Академия», 2006. — 240 с.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями зрения.: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.Кицул, Н.С. Формирование навыков коммуникации у детей со сложными и тяжелыми дефектами / Н.С. Кицул, Л.В. Абрамова // Логопед. - 2005. - № 5. - С.11-18.Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996.Комарова С.В. Уроки развития речи в формировании коммуникативных умений у учащихся младших классов школы VIII вида //Воспитание и обучение детей с нарушением развития. - 2003, №3Коновалова М.Д. Факторы становления социально-перцептивной компетентности незрячих и слабовидящих школьников // Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции «Современные тенденции специальной педагогики и психологии»: В 2 частях. Ч. 2 . - Самара: Изд-во СГПУ, 2003. - С. 12 -17.Коновалова М.Д. Формирование эстетических представлений у школьников с нарушениями зрения // Социально-психологические проблемы образования детей с отклонениями в развитии: Межвузовский сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во Латанова В.П., 2002. - С. 68 - 74.Котырло В. К. Роль дошкольного воспитания в формировании личности. Киев, 1977.Круглова Т.А., Методика изучения языковой теории в начальной школе корр. III-IV вида.Санкт-Петербург 2004. -217 с.Лаврентьева Т.П. Культура общения дошкольников. Киев, 1988.Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: учеб.пособие. – М.: Просвещение, 1990. – 203с.Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка./ Под.ред. А. Г. Рузской. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1997. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. Анциферовой. М., 1978.Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.Литвак А. Г. Тифлопсихология. М., 1985. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб, Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998Литвак А.Г. Пути коррекции и интеграции инвалидов по зрению: коррекция или профилактика? // Дефектология. - 1991. - № 6. - С.9-11.Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.Литвак А.Г. Эмоциональные состояния ослепших // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения: Материалы Междун. научно-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвященной 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена /Ред. Е.М. Папина. - М.: Логос, 1997. - С.87-89.Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М., 1997.Михайлова Ю. Нарушения развития социального поведения и эмоциональной регуляции у воспитанников домов ребенка //Психолог в детском саду. - 2003, №2.- С.83-114Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1984.Мунирова Л. Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процесседидактической игры: Дис. канд. пед. наук. – М., 1993. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды. Воронеж, 1995.Никулина Г. В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения: Теоретико-экспериментальное исследование. – СПб., 2006. Никулина Г.В. Охраняем и развиваем зрение: учеб.пособие. – СПб.: Детство-пресс, 2002. – 124 с.Никулина Г.В., Волкова И.П., Фещенко Е.К. Оценка готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения.Учебное пособие / Под ред. Г.В. Никулиной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 84 с.Панфилова М. А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов иродителей. – М., 2000. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения: учеб.пособие – Калуга , 1998. – 154 с.Повышение социальной компетентности детей и подростков. Фильмотека. Н. Пройдисвет, М. Москова, И. Лисовская. М.: Генезис, 2006.Репина Т. А. Социально – психологическая характеристика группы детского сада. – М., 1988. Соколова Е.В. Отклоняющееся развитие. Причины, факторы и условия преодоления. Изд-во: Наука, 2003. - 284 с.Специальная психология / под ред. Лубовского В.И. – М.: «Академия», 2007 – 464с. Специальная психология: учеб.пособие/ Лубовский В.И., Солнцева Л.И. –М.: Академия, 2003. – 464 сСтародубов В.И., Пузин С.Н., Амасьянц Р.А. Стратегия формирования и развития системы организации комплексной реабилитации детей-инвалидов в Российской Федерации: Монография. – М., 2006, – 300 с.Столяренко Л. Д. Основы психологии – Ростова на Дону: Издательство «Феникс» , 2007.- 671 с.Тарских С. Д. Педагогическая коррекция нарушений общения слабовидящих детей дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми: Учебное пособие / Урал.гос. пед. ун-т, 2004. © Н. С. Кожанова.Тезисы докладов II международной конференции «Развитие инклюзивных школ». М., 2011 г.ПРИЛОЖЕНИЕ 1ТЕСТ РОЗЕНЦВЕЙГА. МЕТОДИКА РИСУНОЧНОЙ ФРУСТРАЦИИ. ДЕТСКИЙ ВАРИАНТ (МОДИФИКАЦИЯ Н.В.ТАРАБРИНОЙ)Шкалы: экстрапунитивная, интрапунитивная, инпунитивная реакции; фиксация на самозащите, фиксация на препятствии, фиксация на удовлетворении потребностиНАЗНАЧЕНИЕ ТЕСТАМетодика предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности.Инструкция к тесту «Я буду показывать тебе рисунки, на которых изображены люди в определенной ситуации. Человек слева что-то говорит и его слова написаны сверху в квадрате. Представь себе, что может ответить ему другой человек. Будь серьезен и не старайся отделаться шуткой. Обдумай ситуацию и отвечай побыстрее».ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТАКаждый из полученных ответов оценивается, в соответствии с теорией, Розенцвейга, по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции.По направлению реакции подразделяются на: • Экстрапунитивные : реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица. • Интрапунитивные : реакция направлена на самого себя, с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению. Испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя. • Импунитивные : фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое "со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует.По типу реакции делятся на: • Препятственно-доминантные. Тип реакции «с фиксацией на препятствии». Препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются, независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные. • Самозащитные. Тип реакции «с фиксацией на самозащите». Активность в форме порицания кого-либо, отрицание или признание собственной вины, уклонения от упрека, направленные на защиту своего«Я», ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана. • Необходимо-упорствующие. Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности». Постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению.Для обозначения направления реакции используются буквы:• Е – экстрапунитивные реакции, • I – интрапунитивные реакции, • М – импунитивные.Типы реакций обозначаются следующими символами:• OD – «с фиксацией на препятствии», • ED – «с фиксацией на самозащите», • NP – «с фиксацией на удовлетворение потребности».Из сочетаний этих шести категорий получают девять возможных факторов и два дополнительных варианта.Вначале исследователь определяет направление реакции, содержащееся в ответе испытуемого (Е, I или М), а затем выявляет тип реакции: ED, OD или NP.ПРИЛОЖЕНИЕ 2Комплекс коррекционных методик программы«Шаг к общению» - Программа развития навыков общения у детей с нарушением зрения 5-8 лет.Это программа, позволяющая с помощью упражнений, игр и игровых ситуаций, сформировать основные навыки коммуникативной деятельности, научиться пользоваться ими, воспринимать и передавать эмоции и прежде всего усвоить новые образцы творческого поведения в социуме. В работе с младшими школьниками с нарушениями зрения особое внимание уделяется обучению, тем общепринятым нормам поведения и культуры общения, которые позволяют приобрести умения и навыки, способствующие благоприятной социализации.Цель программы: Развитие навыков общения у детей с нарушением зрения для обеспечения успешной социализации. Задачи:Развитие и укрепление мышечного аппарата, участвующего в воспроизведении мимических, жестовых и пантомимических движений.Развитие высших психических функций. 3. Развитие эмоционально- волевой сферы. 4. Развитие коммуникативных качеств и потребности в общении. Программа предназначена для воспитателей и специалистов, общеобразовательных и коррекционных дошкольных учреждений, студентам педагогических вузов, родителям, воспитывающих детей с проблемами социализирующего характера. Упражнение: «Что такое звук, слово, предложение?»Цель: уточнить представления детей о звуковой и смысловой стороне слова.Упражнение: «Что вы видите вокруг?»Цель: уточнить представления детей о названии предметов.Упражнение: «Скажи, какое».Цель: называть признаки предмета и действия; обогащать речь прилагательными и глаголами; подбирать слова, близкие по смыслу.Упражнение: «Найди точное слово».Цель: учить детей точно называть предмет, его качества и действия.Упражнение: «Один — много».Цель: упражняться в образовании множественного числа и правильном употреблении слов в родительном падеже; подбирать к словам определения и действия; находить в словах первый звук, определять количество слогов, подбирать слова, сходные по звучанию.Упражнение: «Составь описание».Цель: учить детей описывать предмет, называя его признаки, качества, действия. Упражнение: «Придумай рассказ». Цель: учить детей понимать переносное значение слов и выражений, которые в зависимости от словосочетаний меняют свое значение, и переносить их в связное высказывание.Упражнение: «Скажи точнее». Цель: развивать точность словоупотребления в связных повествовательных рассказах. "Методика развития речи детей младшего школьного возраста" под редакцией О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной. Упражнение: «Назвать больше слов по теме». В быстром темпе и в течение минуты назвать как можно больше слов, обозначающих известных ребёнку животных, птиц, растений, материалов, имена стран и т.д. В этой игре выигрывает тот, кто назовёт больше всех слов. Игра способствует развитию гибкости мышления и расширяет активный словарный запас. Упражнение: "Беседа по картинке". Цель – развитие связной речи.Упражнение: "Отгадай загадку". Цель – разностороннее развитие речи.Упражнение: «Разные слова». Эта игра, во всем ее многообразии и вариативности, позволяет ребенку увидеть «похожесть» друг на друга самых разнообразных предметов, объектов, явлений, способствует развитию наблюдательности и умения познавать многоплановую сущность окружающей действительности.Упражнение: «Добавление». Это упражнение по развитию речи имеет несколько вариантов разной степени сложности. Дети младшего возраста привлекаются к договариванию слов во фразах и предложениях, а старшие — самостоятельно осуществляют лексический отбор.Упражнение: «Сравнение». Эта занятие для развития речи способствует обогащению словарного запаса детей, развивает наблюдательность, внимание, формирует умение словесно оформлять результаты сравнения.17. Упражнение «Любопытная Варвара»18. Поверните голову влево. Сейчас мышцы шеи напряжены! Потрогайте шею справа, мышцы стали твердые, как каменные. Вернитесь в исходное положение. Аналогично в другую сторону. Вдох — пауза, выдох — пауза.Любопытная ВарвараСмотрит влево…Смотрит вправо…А потом опять вперед — Тут немного отдохнет.Шея не напряжена, А расслаблена.Теперь поднимите голову вверх. Больше откиньте голову назад! Как напряглась шея! Неприятно! Дышать трудно. Выпрямитесь. Легко стало, свободно дышится. Вдох — пауза, выдох — пауза.А Варвара смотрит вверх!Выше всех, все дальше вверх!Возвращается обратно — Расслабление приятно!Шея не напряженаИ расслаблена.Сейчас медленно опустите голову вниз. Напрягаются мышцы шеи. Сзади они стали твердыми. Выпрямите шею. Она расслаблена. Приятно, хорошо дышится. Вдох — пауза, выдох — пауза.А теперь посмотрим вниз — Мышцы шеи напряглись!Возвращаемся обратно — Расслабление приятно!Шея не напряженаИ расслаблена.19. Упражнение «Жираф»Сделайте вдох-выдох и расслабьтесь. Положите подбородок на грудь. Поверните голову направо, затем налево. (Повторить три раза.)Откиньте голову назад, опустите вперед. (Повторить три раза.)Приподнимите плечи, опустите их. (Повторить три раза.)Приподнимите правое плечо. (Повторить три раза.)Приподнимите левое плечо. (Повторить три раза.)Сядьте прямо и удобно. Почувствуйте, как расслабилась шея. Представьте себя с длинной, как у жирафа, шеей.20 Упражнение «Оловянный солдатик и тряпичная кукла»Цель: расслабляем тело.Вместе с ребенком, показывая ему пример и комментируя свои действия и возникающие в теле ощущения, сначала напрягаемся, будто оловянные солдатики, а потом максимально расслабляемся и "обмякаем", словно тряпичные куклы. Состояния меняют друг друга поочередно, а темп упражнений с каждым разом увеличивается. Заканчиваем в состоянии "нечто среднее" — так, чтобы малышу было комфортно.21. Упражнение «Огонь и лед»Упражнение включает в себя переменное напряжение и расслабление всего тела. Дети выполняют упражнение лежа. По команде психолога «Огонь» дети начинают интенсивные движения всем телом. Плавность и степень интенсивности движений каждый ребенок выбирает произвольно. По команде «Лед» дети застывают в позе, в которой их застигла команда, напрягая до предела все тело. Психолог несколько раз чередует обе команды, произвольно меняя время выполнения той и другой.22. Упражнение «Росток»Исходное положение — ребенок сидит на корточках, нагнув голову к коленям и обхватив их руками.Ведущий. Представьте себе, что вы — маленький росток, только что показавшийся из земли. Вы растете, постепенно выпрямляясь, раскрываясь и устремляясь вверх. Я буду помогать вам расти, считая до пяти.В начале освоения этого упражнения на каждый счет называют часть тела, которая активизируется в данный момент при абсолютной пассивности, расслабленности других: «один» — медленно выпрямляются ноги, «два» — ноги продолжают выпрямляться и постепенно расслабляются руки; «три» — постепенно выпрямляется позвоночник (от поясницы к плечам); «четыре» — разводятся плечи и выпрямляется шея, поднимается голова; «пять» — дети поднимают руки вверх, смотрят на них, будто тянутся к солнцу. 23. Упражнение «Солнышко и тучка»Солнце зашло за тучку, стало свежо — сжаться в комок, чтобы согреться. Солнце вышло из-за тучки, стало жарко — расслабиться, потому что разморило на солнце.Повторить 2–3 раза.24. Игра «Запретный номер»Психолог, родитель и ребенок становятся в круг и считают вслух, по очереди произнося числа. Перед этим выбирается одно какое-то число, которое нельзя произносить, вместо него игрок, которому выпадает произнести это число, хлопает в ладоши соответствующее количество раз.25. Упражнение «Пылинки»Пылинки весело танцуют в луче солнца. Заработал пылесос, пылинки закружились вокруг себя и, кружась все медленнее и медленнее, оседают на пол на корточки (расслабленная поза). Пылесос собирает пылинки: кого он коснется, тот встает и уходит в сторону. 26. Игра «Четыре стихии»Психолог договаривается с ребенком: если он скажет слово «земля», тот должен опустить руки вниз, «вода» - вытянуть руки вперед, «воздух» - поднять руки над головой, «огонь» - произвести вращение руками в локтевых суставах27. "Кричалки-шепталки-молчалки" (адаптированная игра Шевцовой И.В.) Когда взрослый произносит — "кричалки" можно бегать, кричать, сильно шуметь; "шепталка" — можно тихо передвигаться и шептаться, на сигнал "молчалка" — ребенок должен замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться. Заканчивать игру следует "молчанками".