Особенности методики работы над юмористическими произведениями в начальной школе.

Введение
Глава 1. Юмористические произведения как учебный материал для уроков чтения в начальной школе
1.1. Понятие "юмористические произведения" как особая художественная реальность
1.2. Личность современного младшего школьника и роль юмористических произведений в развитие личности
1.3. Методика чтения юмористического произведения в начальной школе
Глава 2. Опытно-экспериментальное обучение младших школьников чтению юмористических произведений
2.1. Констатирующий срез
2.2. Отбор учебного материала и его структурирование для опытно-экспериментального обучения
Заключение
Список используемой литературы

Поэтому перед учителями стоит проблема: научить школьников не только узнавать сатирико-юмористические произведения, но и понимать их идейную направленность, художественную структуру.На ограниченное понимание юмора и сатиры влияет и тот факт, что в практике работы школы укоренилось представление о том, что сатирики обращаются к иносказанию из-за цензуры. Но причина не только в этом, учащихся необходимо убедить в том, что обращение к гротеску, аллегории, иносказанию вызвано их большой художественной эффективностью: живее, убедительнее выразить авторский замысел, нагляднее показать сущность отображаемого явления; глубже постигнуть и отчетливее изобразить социальные пороки. Для этого сатирик придает образам фантастический характер, создает особый язык, манеру говорить.На вопрос; «Как вы думаете: всегда ли вы понимаете смысл юмористических произведений? Что в их понимании вызывает у вас трудности?» ответы были следующими:«Я не совсем понимаю ту эпоху и трудно судить об этих героях». «Без комментариев учителя не понимаю смысл сатирических произведений». «Трудности вызывают создаваемые автором гротескные ситуации, иносказание».«Не понимаю язык сатирических произведений».«Мне вообще непонятны идеалы и интересы людей прошлой эпохи, потому и не понимаю эти произведения».«Чтобы ответить правильно на этот вопрос, нужно знать эпоху, когда жил и писал автор, его отношение к изображаемому».«Сам я самостоятельно не понимаю смысл сатирических произведений».В результате проведенной работы, нами было обнаружено, что среди названных учащимися трудностей чаще называется непонимание языка юмористических произведений, эпохи их создания, идеалы и интересы героев. Обобщая полученные ответы, можно констатировать, что учащиеся осознают причины, из-за которых они не могут воспринимать юмористические произведения. Но устранить эти причины возможно при помощи учителя, поэтому учет этих материалов, как и других данных констатирующего эксперимента, обусловил предлагаемую нами систему работы над сатирико-юмористическими произведениями. Как видим, по словам анкетируемых, большие затруднения у них вызывает анализ речи персонажей, они не всегда понимают значения слов, их этимологию (более 70 %). Возможно, необходимо учить языковому разбору произведения.Чаще всего на вопрос «Как вы думаете, для чего автор создает юмористические произведения?» - школьники отвечают: «Чтобы было читать веселей, интересней».«Для того чтобы высмеять пороки некоторых людей, недостатки общества». «Чтобы люди понимали и оценивали происходящее».«Для высмеивания богатых».«Чтобы жизнь изменилась в лучшую сторону».Отвечая на этот вопрос, школьники должны были понять, что цель таких произведений - обнажить негативные стороны жизни и привлечь к ним внимание. Учащиеся должны усвоить, что гротескное и фантастическое не уводит нас от действительности, не искажает ее, а служит особой формой сатирического и юмористического обличения и осмеяния отрицательных сторон жизни.Таким образом, проанализировав полученные данные опросных листов, итоги посещенных диссертантом уроков в школах, бесед и анкет, пришли к выводу: в школе при изучении юмористических произведений анализ происходит вокруг сюжета, комизма ситуаций, объясняются непонятные слова, дается характеристика персонажам произведения, но не рассматриваются особенности стиля речи, не уделяется должного внимания речевым средствам создания комического. Обобщая все сказанное, мы определили те трудности, с которыми сталкиваются школьники при анализе сатирико-юмористических произведений и пришли к следующим выводам:Недостаточное знание эпохи, времени написания произведения, особенностей взглядов автора, чему в практике школьного преподавания литературы уделяется мало внимания.Недостаточный интерес к сатирико-юмористическим произведениям.2.2. Отбор учебного материала и его структурирование для опытно-экспериментального обученияДля проведения обучающего эксперимента в начальных классах была разработана серия уроков:При проведении обучающего эксперимента в процессе анализа юмористических рассказов нами было обнаружено, что комизм характеров и комизм положений почти всегда лежат на поверхности, очевидны и более доступны школьникам, нежели языковой юмор, отношение автора к герою и композиционное построение произведения.В 4 классе проводился урок-беседа по рассказу М. Зощенко "Великие путешественники", Он был построен следующим образом: 1 .Вступительное слово о писателе завершается вопросами. "Любите ли вы шутить? Все ли шутки - смешные? " Этот урок проводится в конце учебного года, когда у школьников уже есть начальные представления о комизме. Этот вопрос актуализирует и жизненные впечатления школьников, и их читательский опыт. Нам нужно сформулировать мысль о том, что смех бывает разный: злой, ехидный, обидный - и добродушный, радостный, дружелюбный. Таким образом, мы готовим разговор о юморе как особом средстве художественной изобразительности, выражающем отношение автора к жизни.Следующий вопрос: '"''Рассказ называется "Великие путешественники ". Как вы думаете, о ком и о чем будет этот рассказ? " Таким образом, мы предварительно формируем конфликт читательского восприятия: противоречие ожидания и развития событий. В дальнейшем в ходе анализа мы будем развивать и углублять это противоречие.Чтение учителем рассказа М. Зощенко "Великие путешественники". По нашему мнению, первичное чтение учителем лирических и комических произведений составляет важный этап на пути анализа и облегчает этап первичного восприятия. Выразительное чтение само по себе уже есть интерпретация текста. И этому следует обучать школьников, и приводить ученикам примеры. Актерское прочтение воспринимается иначе - это законченное художественное явление, само по себе становящееся предметом анализа и восприятия. Рассказ в исполнении учителя сокращает дистанцию между текстом и читателем. Немаловажно и то, что учитель может в процессе чтения наблюдать за реакцией учащихся л соответственно корректировать анализ.Следующий этап - беседа по прочитанному. Ее начинаем с обсуждения вопроса: 1. Почему рассказ называется "Великие путешественники", путешествия-то не было? Некоторые из учеников в ответ просто пересказывают текст, но после проведенной подготовительной работы будет немало таких ответов, в которых ученики указывают на ироничное, насмешливое авторское отношение к героям, или на то, что слова эти выражают чье-то отношение к героям. Конечно, мысли и направление ответов нужно суметь увидеть в высказываниях ребят. Без этой способности "синхронного перевода" учителю не удастся организовал, беседу, это будет просто перекидывание вопросов-ответов.Опираясь на впечатления учеников, формулируем центральный вопрос анализа: Автор по-доброму подшучивает над героями или обидно высмеивает их? Теперь возникла необходимость вторичного обращения к тексту.2. Как дети готовятся к путешествию? Что взяли бы в дорогу вы? В ответах ребят чувствуется полная победа аристотелевской теории превосходства. Для учеников в 5-м классе еще жизненно важно почувствовать и показать, что они - взрослые, знающие: они бы не вели себя так глупо и наивно, как герои рассказа. Ученики с удовольствием передают свой жизненный опыт при ответе на этот вопрос.Отвечая на первую часть вопроса, школьники без труда находят фрагмент, описывающий сборы героев... "Степка сбегал в сарай и принес оттуда большой мешок из-под муки ... Мы положили в мешок хлеб, и сахар, и кусок сала, потом положили разную посуду - тарелки, стаканы ... Потом, подумавши, положили цветные карандаши, волшебный фонарик, глиняный рукомойник. И, кроме того, запихали в мешок два одеяла и подушку от тахты".Проведем стилистический анализ этого отрывка. Выбор обусловлен его простотой и компактностью, с одной стороны, и соответствием начальному этапу анализа, с другой. На начальном этапе нам необходимо впервые показать, как выражается авторский юмор. А дальше это впечатление следует уточнять и углублять. Попросим учеников представить, как выглядят вещи внутри мешка. Ребята говорят о том, что все сложено вперемешку, без разбора и описывают достаточно забавную картинку.Если ученик затрудняется, а это в пятом классе естественно, следует помочь ему словом, словосочетанием. Но ни в коем случае не позволять перейти на родной язык, иначе освоение образности русской литературы буде т сведено на нет.После описания картинки, просим, учел псов объяснить, почему они решили, что вещи лежат именно так. Ученики отмечают ряд однородных предметов, которые не нужны в походе. Спросим учеников, как выстраиваются члены в этом ряду, оказывается, по принципу нарастания размеров: продукты - посуда - одеяла и подушка от тахты, Э то нарастание и создает впечатление кучи-малы. Что ребята считают самым ненужным? Но, может быть, герои собрали это все случайно. Нет, школьники обнаруживают слово "подумавши": герои поразмыслили, что еще взять, и прихватили самое необходимое - карандаши, волшебный фонарик, глиняный рукомойник.Анализ этот проводится достаточно быстро, несмотря на долгое описание. Мы считаем подобные виды работ необходимы в условиях изучения русской литературы как иноязычной. Причем элементы стилистического анализа должны прочно вплетаться в ход анализа произведения в целом.Завершая этот этап анализа, попросим учеников изобразить Степку в тот момент, когда его осеняет, что компас легко заменят правильно положенные на ночь ноги.Чего ждут герои от путешествия и какие впечатления получают? Этот этап анализа должен углубить противоречие между ожидаемым и происходящим и помочь ученикам осмыслить свое отношение к героям. Ребята выбирают соответствующие реплики, и таким образом, накапливается материал для выявления контраста как художественного принципа комического. Но это перспективная работа, а пока наша цель сформировать контраст между бравурными, масштабными планами и тяжелой действительностью, который реализуется в унынии Лельки и Миньки и торжествующей уверенности Степки. При чтении реплик требуем от учеников исполнительской точности: мы должны уточнять у класса, так ли прочитана фраза, передает ли она чувства героя. Ребята прислушиваются к репликам, и мы не только ведем коллективное наблюдение над текстом, но и приучаем школьников быть внимательными к слову друг друга. С каждой новой репликой, с каждым новым прочтением, обсуждением интонации, в сознании читателя усиливается ощущение контраста.В итоге создадим иллюстрацию "В пути".Следующий наш вопрос: Почему Степка не догадывается об обмане?"Степка видит знакомые места и, раскрыв рот от изумления, говорит: "Вот деревня, в аккурат похожая на нашу деревню Пески. Это бывает во время кругосветных путешествий. Неужели же мы обогнули землю?" (е.: 144). Эта фраза героя является кульминацией рассказа: "обогнули землю" обозначает "не выходили из деревни". Два плана соединяются здесь в одном слове, в одном высказывании, доводя контраст до апогея. Просим учеников прочесть фразу выразительно, добиваясь коллективной и аргументированной работы над интонацией.Мы предлагаем для анализа финала вопрос, выявляющий авторское отношение к персонажам: Кому вы сочувствуете в финале? Для нас очевидно, что нельзя сталкивать оценку учеников и родителей героев, если конечно, мы не хотим свести юмор рассказа к прозаической морали: нельзя нарушать запреты взрослых и надо учиться - об этом школьники знали и до Зощенко. В финале пятиклассники сочувствуют всем героям, но больше всего Степке. Он, организатор этой масштабной затеи, великий вождь, оказался сначала обманутым своими сподвижниками, а затем и наказанным сердитой мамой.Теперь возвратимся к общему вопросу. Когда проведен анализ, для ребят очевидно авторское сочувствие, доброе отношение к героям. После этого запишем общее, сформулированное школьниками и откорректированное учителем, определение."Юмор - добрый, веселый смех, автор относится к героям дружески, по-доброму". Очень выразительное определение предложила одна из школьниц: "Это для всех умора, но ты знаешь, что тебя любят". Есть и такие варианты: "Когда все смеются и никому не обидно". Мы не уверены, что запись общего научно сформулированного определения более целесообразна в пятом классе. Вспомним здесь размышления Водовозова о теории литературы. Считаем, что следует устно коллективно корректировать записанное и требовать от учеников пополнить их записи, если пропущено что-то существенное.Далее ученики работают в парах. Самостоятельно они выбирают фразы, маленькие фрагменты, которые были смешны для них и готовят выразительное чтение. Критерием выразительности должен стать смех слушателей.Внимание ребят необходимо обратить на то, что никто из них не выбрал в качестве комических фразы мамы или отца в финале. После этого закономерно задать вопрос: Почему? Ребята без труда говорят о том, что в словах родителей все правильно, а путешественники делали все "наоборот". Здесь мы формулируем принцип комизма как несоответствие правильному, привычному порядку вещей.Завершающим заданием станет перевод смешных фраз на родной язык. Обязательно при этом сохранить юмористическую тональность. Эта работа вызывает особый интерес у учащихся, является одним из эффективных приемов анализа художественных произведений в национальной школе. Условие, выдвинутое нами, усложняет задачу, поэтому сначала работа должна быть коллективной, но в дальнейшем ученики смогут выполнять такие задания и индивидуально, а в старших классах может быть устроен и конкурс переводов."Дун г1одилагун, къулкъудилагун нахъа вук1ана. Юаркьен бух1ула ва унтила бук1ана". "Нахъе вуссине бокьарав дица гъвейт1алда вухьун ц1унц1рабаз кванайзе тезе вуго". "Степка вахъана т1аде т1оцебесеб бакъул кунч1игун. "Индейцал нилъеца кверде росизе руго, бокьич1ел кверде рач1ине жалгоги тезе руго. Вай, нилъеца дуниял сверун буго".В качестве домашнего задания предлагаем ученикам устно описать какой-либо смешной случай из своей жизни или нарисовать комический портрет понравившегося героя.Такое задание позволяет школьникам уже нарочито использовать прием комического в собственном творчестве и таким образом его освоить. Остановимся на тех ученических рассказах, которые рассмешили всех, и тех рисунках, которые были удачны. Снова попросим учеников сказать, как удалось одноклассникам рассмешить их. Лучшему рассказчику можно дать даже титул "Наш Зощенко", аналогично лицеисты выбирали своего Пушкина. Обсуждение домашнего задания позволит уточнить понимание юмора и несоответствие как основы комического.Таким образом, видно, что сочетание приемов выразительного чтения, инсценирования, устного рисования, перевода на родной язык помогло эмоциональному приобщению учеников к рассказу Зощенко, а проблемный вопрос и стилистический анализ помогли глубже осознать особенности авторской позиции и стиля, что привело к обобщенному представлению о теоретико-литературном понятии «юмор».2.3. Описание хода опытно-экспериментальной работы и анализ результатовТаблица результатов формирующего эксперимента.Таблица 3.Результаты контрольного анкетирования учащихся 4 классаКлассыЗнанияУмения и НавыкиУсвоили материалЧастично усвоилиНе усвоили вообще1экс.Сущность юмора и сатиры, их отличия, цели и задачи.Уметь разграничивать сатирический и юмористический смех в процессе анализа.50%35,7%14,3%1 конт39,7%31,8%28,5%2 экс.Комическое как основа создания сатирико- юмористического произведенияУметь самостоятельно определить источник комического в поступках и речи персонажей.60,6%30,4%9,1%2 конт.54,3%25,7% 20%Таким образом, сведения об источнике создания комического усвоили 79,4 % учащихся. Не усвоили 4,8 % городских учащихся экспериментальных классов.Эти данные позволяют нам сделать выводы, что школьники овладели основными умениями и навыками практического использования теоретических знаний в процессе анализа художественного произведения.В ходе проведенной работы несложными оказались вопросы, связанные с выяснением объекта сатирико-юмористического осмеяния, умением находить в тексте изучаемого произведения комические ситуации. Это означает, что около 70,5 % учащихся экспериментального класса сумели разобраться в сложном теоретическом материале. Эксперимент показал, что эти вопросы сами по себе сложны, вызывают споры и дискуссии, поэтому учителю необходимо заранее продумывать систему индивидуальных или групповых заданий.ЗаключениеДанная работа требовала от школьников умения не только находить языковые средства создания комического образа, но и давать им определения, объяснять, как они их понимают, их идейно-художественную роль в тексте, уметь пользоваться этими приемами в ходе анализа сатирических и юмористических произведений. В целом же можно сказать о положительных результатах проведенной нами работы: 1) учащиеся показали более высокий уровень понимания теоретико-литературных понятий "юмор", "сатира" и др. и дали им правильное определение; 2) отмечено повышение интереса к изучаемым произведениям, желание прочесть другие рассказы писателя; 3) учащиеся смогли правильно найти в тексте речевые обороты, слова, заключающие языковой комизм.Одним из действенных приемов повышения уровня восприятия са- тирико-юмористических произведений и повышения интереса к ним является работа над стилем.Изучение сатирико-юмористических произведений будет успешнее способствовать развитию познавательной культуры учащихся и их воспитанию, если формировать представление об авторском идеале с учетом специфики его проявления в художественном тексте через систему образов, языковую стихию.Необходимо выстраивать анализ, следуя тексту произведения и эмоциональной реакции на него; ученик создает образ, и в ходе анализа опирается на этот образ. Так проявляется сопричастность читателя к происходящему в произведении, то есть обеспечивается личная эмоциональная окрашенность восприятия.В ходе анализа приемы аналитические и творческие должны синтезироваться и чередоваться для адекватного восприятия комического текста. Итоговые творческие работы следует проводить на русском языке. В качестве сюжета анализа должно выступать комическое противоречие, лежащее в основе произведения. Путь анализа, таким образом, выстраивается как обострение и углубление конфликта читательского восприятия, обусловленное конфликтом содержания и художественной формы.Изучение теоретико-литературных понятий должно осуществляться в тесном единстве с изучением художественной ткани произведения в целях эффективного освоения теоретико-литературных понятий о комическом и индивидуальном стиле писателя. Введение нового понятия должно быть мотивировано ситуацией урока.Эффективным приемом изучения сатиры является прием сопоставления. Этапы сопоставительного анализа должны выстраиваться на всем протяжении средней школы в единую систему. Развитие этой системы определяется, с одной стороны, масштабом сопоставляемых фрагментов, с другой стороны, уровнем анализа, и наконец, теоретико-литературными и стилистическими проблемами, лежащими в основе сопоставлений.Список используемой литературыАлексеевская А.Т. статья: Формирование читательских интересов младших школьников. – М., 2008. Андреев В.И. Внеклассная работа по литературе в начальной школе. – М., 1999. Антонова Е.С. Как я воспитываю интерес к книге. // Начальная школа плюс до и после. – 2006. – № 12.Бунеев, Р.Н. Уроки чтения в 1-м классе по книге «Капельки солнца» : метод. реком. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. - Изд. 2-е, доп. - М. : Баласс, 2002. - Изд. 3-е. -2006.Беленькая, Л. И. Ребенок и книга. О читателе восьми - девяти лет / Лидия Ивановна Беленькая. - М.: Книга, 1969. - 165 с.Борев, Ю. Б. Методология анализа литературного произведения / Юрий Борисович Борев.- М.: Наука, 1988.- 348 с.Воюшина, М. П. Методические основы литературного развития младших школьников / М.П. Воюшина // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: пособие для студентов факул. нач. обуч. и учит. нач. классов./ Под ред. Т. Г. Рамзаевой. –СПб: Спец. лит-ра, 1996. – Разд. 2. - с. 44 - 52.Воюшина, М. П. Анализ художественного произведения / М. П. Воюшина // Начальная школа. - 1989. - №5. - С.16 - 20. Вдовкина, С. Юмор как средство борьбы с дурными привычками детей / С. Вдовкина // Дошкольное воспитание. - 2001. -№5.- С. 24-28.Вачкова С.Н. Книгу читают — книгу смотрят. // Начальная школа. —2000. №2. С.78Зобнина М.А. Как пробудить у младшего школьника интерес к чтению? // Начальная школа. – 2007. – № 8. Иванова, Е.М. Психологические исследования чувства юмора / Е.М. Иванова // Вопросы психологии. - 2006. - № 4. - С. 122-133.Костиневич С.А. «Интерактивные методы работы на уроках литературного чтения в начальной школе», Мозырь, 2006.Климанова Л.Ф. Как работать с ”читалочкой” // Начальная школа. —2000. №4—с. 32. Кочетова П.Б. Как и почему меняются читательские интересы младших школьников и что с этим делать? // Начальная школа. —2003. №1—с.19 Кротова И.В. Урок внеклассного чтения во втором классе // Начальная школа. —2001. №4—с. 43. Куликова С.В. Внеурочная работа с книгами // Начальная школа. —2000. №3—с. 31. 5. Лутошкина В.Н., Свиридова О.И. Формы взаимодействия учителя и детей. // Начальная школа. —2001 —№11Кухранова, И. Юмор в педагогической деятельности / И. Кухранова // Воспитание школьников. - 2003. - № 7. - С. 34-35.Козырева, А. С. Виды работы над тестом на уроках чтения / А. С. Козырева // Начальная школа. - 1990. - №3. - С. 67 - 68. – ISSN 0027 – 7371. Кубасова, О. В. Совершенствование речевой деятельности младших школьников / Ольга Владимировна Кубасова // Русский язык в нач. классах: Теория и практика обучения: учебное пособие для студентов пед. учеб. завед. по спец. «Пед. и метод. нач. обуч.» / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская [и др.]; под ред. М. С. Соловейчик. – М.: ИЦ Академия, 1997. –Гл. 8. - с. 318 - 339. Кубасова, О. В. Прием драматизации на уроках чтения / О.В. Кубасова // Начальная школа. - 1985. - №12. – С. 30 - 34.Кубасова, О. В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения / О. В. Кубасова // Начальная школа. - 1991. - №9. – С. 26 - 31. Лутова Т.Н. «Литературное чтение в начальной школе. Привитие интереса к чтению у младших школьников». Н.Новгород, 2006.- 124с. Митина, Л.М. Творчество и чувство юмора / Л.М. Митина // Вестник образования России. - 2005. - № 7. - С. 47-51.Ниталимова Л.В., Семенова С.Н. Развитие читательского интереса младших школьников. – М.: Ментор. – 2007. – №1. Мурашова К. Многие дети не читают книг. Это нормально? // Начальная школа. —2003. №5—с. 43. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е.С. Савинов]. М.: Просвещение, 2010. 191 с. Приходько, В. Юмор и лирика в детской поэзии / В. Приходько // Дошкольное воспитание. - 1990. - № 3. - С. 32-35.Рыжкова, Т. В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования: учебник для студентов высш. учеб. заведений / Татьяна Вячеславовна Рыжкова. – М.: Изд. центр «Академия», 2007. – 416 с. Сальникова, Т. П. Основные этапы работы над произведением / Татьяна Петровна Сальникова // Методика обучения чтения: учебно-метод. пособие для преподавателей и студентов пед. учеб. заведений по спец. «Учитель нач. классов» / сост. Т. П. Сальникова. – М.: ТЦ «Сфера»,2000. – Разд. 4. – Гл. 1. – с. 62 – 63. Светловская, Н. Н., Пиче-оол, Т. С. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение: учебное пособие для студ. пед. вузов / Наталья Николаевна Светловская, Татьяна Семеновна Пиче-оол. – М.: Изд. центр «Академия». – 1999. – 248 с. Светловская Н.Н. Разговор по существу или что такое полноценное чтение в начальной школе с позиции теории формирования читательской самостоятельности // Начальная школа. —2000. №2—с. 24.Соловьева Е.Н. Методические возможности урока внеклассного чтения. // Начальная школа. —2001. №9—с. 63. Тимофеева Л.О. Работа с научно-популярной книгой на уроках внеклассного чтения. // Начальная школа. —2002. —№2—с.12 ФГОС. Режим доступа. - URL: http://s09002.edu35.ruШпунтов, А. И. Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно / А. И. Шпунтов // Начальная школа. - 1995. - №10. - С.20-24.