Психологические барьеры в изучении иностранных языков и методы их преодоления.

Оглавление
Введение
Глава 1. Основные методы преподавания иностранных языков
1.1 Общие положения (теория)
1.2 Особенности преподавания иностранных языков различным аудиториям
1.2.1 Различным возрастным группам
1.3 Методы преподавания иностранных языков
Глава 2. Проблема психологических барьеров при изучении иностранного языка
2.1 Понятие психологического барьера в психологии
2.2 Виды психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка в ВУЗах
2.3 Стратегии преодоления психологических барьеров при изучении иностранных языков
Глава 3. Исследование стратегий преодоления психологических барьеров и анализ эффективности преодоления барьеров при изучении иностранных языков
3.1 Организация исследования
3.2 Анализ результатов исследования психологических барьеров в изучении иностранных языков
3.3 Анализ эффективности преодоления барьеров
Заключение
Список литературы

«Мозговой штурм» (брейнсторминг) - метод предложен А. Осборном (США), предназначен для продуцирования идей или решений при работе в группе. «Мозговой штурм», который ведет группа, постепенно накапливающая опыт решения различных задач, положен в основу так называемой синек-тики, предложенной американским ученым У.Гордоном. При «синектиче-ском штурме» предусмотрено выполнение приемов, основанных на аналогии: прямой (подумайте, как решаются подобные задачи); личной или эм-патии (попробуйте войти в образ данного в задаче объекта и рассуждать с его точки зрения); символической (дайте в двух словах образное определение сути задачи); фантастической (представьте, как бы эту задачу решили сказочные волшебники). Метод морфологического анализа заключается в том, что вначале выделяют главные характеристики объекта-оси, а затем по каждой из них записывают всевозможные варианты-элементы. Способствует интенсификации поиска и метод контрольных вопросов, который предусматривает применение для этой цели списка наводящих вопросов, напр.: «А если сделать наоборот? А если изменить форму объекта?» и т. д. Все рассмотренные методы активизации творческих мыслительных возможностей предусматривают целенаправленную стимуляцию ассоциативных образов (воображения). Творческое воображение - это такой вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно, создает новые образы и идеи, представляющие ценность для других людей или общества в целом и которые воплощаются («кристаллизуются») в конкретные оригинальные продукты деятельности. Творческое воображение является необходимым компонентом и основой всех видов творческой деятельности человека. Образы творческого воображения создаются посредством различных приемов интеллектуальных операций. В структуре творческого воображения различают два типа таких интеллектуальных операций. Первый - операции, посредством которых формируются идеальные образы, и второй -операции, на основе которых перерабатывается готовая продукция. Один из первых психологов, изучавших эти процессы, Т. Рибо, выделил две основные операции: диссоциацию и ассоциацию. Кроме того, существуют и другие интеллектуальные операции, например, способность мыслить по аналогии с частным сходством.При разработке предлагаемой нами модели обучения мы исходили из следующих факторов: 1. Одну из важнейших ролей в становлении активной личности играет процесс познания, подключение таких мыслительных операций, как сравнение, наблюдение, осмысление и обобщение необходимых для становления личности познающей. 2. Прагматическая цель изучения иностранного языка предполагает приобретение практических умений, необходимых для межнационального общения в контексте международного диалога. 3. Мотивация как залог успеха изучения любого предмета имеет целью заинтересовать субъекта обучения в получении знаний. 4. Успешность реализации поставленных задач в значительной мере определяется следующими принципами: личностно-ориентированными (адаптивность, всестороннее развитие, психологическая комфортность); социально-ориентированными (смысловое отношение к жизни, опора на социальную сферу); деятельностно-ориентированными (обучение деятельности, опора на предшествующее развитие, креативность, коллективный способ обучения и переход к самостоятельной учебно-познавательной деятельности). Реализация вышеуказанных принципов возможна в рамках полисенсорной модели в условиях личностно-ориентированного обучения при введении в процесс изучения иностранного языка новых языковых и речевых упражнений, а также новых типов ориентировочных основ действий, основанных на введении в процесс восприятия дополнительных анализаторов полисенсорной системы организма человека. Это дает возможность расширить каналы восприятия и формирования более совершенного образа по отношению к воспринимаемому учебному материалу. Результаты экспериментального обучения показывают, что целенаправленное использование полисенсорного аспекта обучения иностранному языку активизируют познавательную деятельность студентов, расширяет их кругозор, способствует развитию речи на иностранном языке.Глава 3. Исследование стратегий преодоления психологических барьеров и анализ эффективности преодоления барьеров при изучении иностранных языков3.1 Организация исследованияЭкспериментальной базой данной работы были 100 студентов 1-4 курсов неязыковых факультетов, а также студенты 3-4 курсов неязыковых факультетов, которые получали высшее образование по программе дополнительного профессионального образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Данное исследование включало в себя несколько этапов, результаты которого приводятся ниже.Во время проведения первого поискового этапа осуществлялся анализ теоретической научной литературы, были определены основополагающие стратегии к разработке проблемы, разрабатывалась программа исследования, проводилось пилотажное исследование с целью формирования выборки испытуемых, подбирался диагностический инструментарий, адекватный целям исследования. Во время второго опытно-экспериментального исследования было проведено эмпирическое исследование различных видов барьеров, которые могли возникнуть в процессе изучения иностранного языка студентами, а также стратегий преодоления психологических барьеров в учебной деятельности студентов. Во время третьего обобщающего этапа были обобщены результаты эмпирического исследования, систематизированы запросы студентов о психологической помощи в активации их потенциала по преодолению и компенсации психологических барьеров при освоении иноязычной реальности. Разработана и апробирована программа, направленная на преодоление психологических барьеров в изучении иностранного языка студентами. 3.2 Анализ результатов исследования психологических барьеров в изучении иностранных языковВ результате предварительного теоретического анализа были выделены основные группы психологических барьеров, оказывающих наибольшее влияние на студентов при изучении иностранного языка. Исследование детерминант возникновения психологических барьеров, факторов, способствующих снижению их негативного влияния на обучающихся, а также преодолению возникающих психологических барьеров, легло в основу организации эмпирического исследования. Результаты проведенного нами диагностического обследования подтверждают наше предположение о том, что на учебную деятельность студентов наибольшее влияние оказывают эмоциональные, когнитивные барьеры и барьеры общения. Среди причин, обуславливающих неудовлетворительное психологическое состояние на занятиях по иностранному языку, преобладают: скованность перед преподавателем за ошибки и промахи, стеснение говорить с ошибками перед группой, боязнь вызвать смех или неодобрение, скованность в ситуации разговора в паре с сильным (хорошо владеющим языком) собеседником, неумение применять имеющие знания в ситуации реального общении. Результаты констатирующего исследования свидетельствуют о том, что для студентов неязыковых факультетов ситуацией, вызывающей наибольшую психологическую скованность и неуверенность в себе, является выступление с монологом на иностранном языке перед аудиторией. Нами также обнаружено, что довольно значительное количество студентов считают себя людьми необщительными, испытывающими психологические трудности (значительные и незначительные) в новой обстановке среди незнакомых людей даже при общении на родном языке. Анализ экспериментальных данных показал, что при написании текстов на иностранном языке наибольшие затруднения возникают у студентов неязыковых факультетов при подготовке текста доклада для презентации на иностранном языке перед аудиторией. Большинство студентов согласятся выступить с речью на иностранном языке перед незнакомой аудиторией только в случае крайней необходимости, но хотели бы отказаться от выполнения этого задания. Если им придется выступать с докладом перед одногруппниками (даже при условии возможности предварительно подготовиться), подавляющее большинство будет испытывать психологические затруднения: чувство волнения и растерянности. Эти психологические трудности обусловлены внутренним ожиданием обсуждения, насмешек, неуважения со стороны аудитории, а также прогнозируемыми непредвиденными реакциями слушателей (спонтанное общение на иностранном языке). Результаты констатирующего исследования показали, что уровень понимание иноязычной речи на слух у большинства опрошенных нами студентов невысокий или средний. Подтверждением этому стал и невысокий уровень поисковой активности, напрямую связанный с уровнем понимания речи на иностранном языке. Данные, полученные в ходе контрастирующего исследования, показывают, что при выделении основной мысли в услышанном тексте и передаче ее своими словами причинами наибольших психологических затруднений у студентов являются: о быстрый темп речи говорящего, о наличие незнакомых слов и плохое знание иностранного языка, о невнимательность при аудировании, о неполное или неточное понимание услышанного, о нехватка опыта в выполнении такого рода заданий, о быстрое утомление, осущественная разница между речью иностранца и преподавателя или одногруппников. Среди причин невнимательности наибольшее количество испытуемых отметили такие факторы, как 1) отвлечение на посторонние вещи, 2) уделение большого внимания деталям, а не общему смыслу рассказа и 3) интерес к личности выступавшего, а не к сказанному им. Быстрое утомление при восприятии иноязычной речи на слух у большинства студентов вызвано непониманием смысла сказанного и неспособность переводить одновременно с аудированием. Нами выяснено, что факторами, которые могут способствовать более продуктивному восприятию иноязычной речи на слух и снятию психологических затруднения, по мнению студентов, являются: • большая концентрация на задании, • отсутствие посторонних людей, • более медленный темп речи иностранца, • наличие словаря или переводчика, • наличие письменного варианта услышанного. Разработанная нами программа экспериментального обучения способствует конструктивному преодолению студентами когнитивных, эмоциональных барьеров и барьеров общения при восприятии иноязычной речи на слух, а также в ситуации выступления с монологом на иностранном языке при условии использования развивающей стратегии преодоления психологических барьеров. В процессе апробации программы создание на занятиях по иностранному языку благоприятных психологических условий, привело к снижению негативного влияния, преодолению части психологических барьеров у студентов, повышению их самооценки как субъектов изучения иностранного языка, усилению мотивации к изучению иностранного языка, усилению способности к применению развивающей стратегии в преодолении барьеров в изучении иностранного языка.3.3 Анализ эффективности преодоления барьеровОбщепринятым в современной психологии является положение о том, что освоение иноязычной деятельности представляет собой особый вид учебной деятельности, характеризующийся рядом специфических особенностей. Учеными выделена специфика иностранного языка как предмета изучения в вузе. Исследования показывают, что освоение иностранного языка студентами требует не только развития иноязычных способностей, но и коммуникативной гибкости, тренированности познавательных (когнитивных) процессов, эмоциональной устойчивости и психологической включенности в процесс обучения. Успешность учебной деятельности студентов в освоении иностранного языка определяется многими факторами: высокая мотивация обучающихся к овладению иностранным языком; учет преподавателем индивидуальных психологических особенностей студентов; высокая оценка окружающих (преподавателя и товарищей) достижений в освоении студентом иностранного языка, способствующая повышению самоуважения и самоутверждению личности; включение студентов в иноязычную деятельность, приносящую чувство удовлетворения от учебной деятельности; организация деятельности на занятии по иностранному языку через систему коллективных действий, опору на мыслительные, эмоциональные и другие процессы; благоприятные доверительные отношения между общающимися; обоюдная вера преподавателя и студентов в достижение успеха, а также положительный психологический климат на занятиях по иностранному языку. Механизмами психологических барьеров являются: мобилизация внутренних ресурсов (личностного смысла, ценностей, профессиональной позиции, самоактуализации, интересов, стремлений, потребностей, мотивов и др.), вызывающая отклонения от нормативной учебной деятельности и стимулирующая перестройку психологической структуры личности; восстановление нарушенного равновесия и обретение психологической устойчивости. Результаты научно-теоретического анализа показали, что психологические барьеры, возникающие у студентов в процессе овладения иностранным языком, можно разделить на три основные группы: барьеры эмоциональные, барьеры когнитивные и барьеры общения.Проблема понимания в контексте психологических барьеров - это, прежде всего, изучение особенностей проявлении когнитивных барьеров у студентов. В процессе изучения иностранного языка наиболее значимыми для формирования понимания являются три вида мыслительных действий: понимание-узнавание, понимание-гипотеза, понимание-объединение. Понимание студентами иноязычной речи осуществляется с помощью таких стратегий понимания, как поиск слов; выявление планов смысловых категорий, видов смысловых категорий и их группировок; выявление смысловых категорий, передающих основные мысли и детали текста; изменение понимания содержания текста. Наиболее рациональным является использование студентами индивидуальных психологических тактик понимания, зависящих от особенностей вербального мышления студентов, их эмоциональности и включенности в иноязычную коммуникацию. Глубина, отчетливость, полнота и точность понимания иноязычной речи определяют уровень понимания иноязычного текста реципиентами. Стратегия преодоления психологических барьеров - множество приемов, иерархически организованных, объединенных целью и составляющих способ реализации учебной деятельности, обеспечивающий преодоление психологических барьеров. Стратегии преодоления психологических барьеров должны быть соотнесены с понятием учебной деятельности, в которой они рождаются и преодолеваются. Стратегии обладают основными, свойственными им характеристиками (целенаправленность, последовательность, полнота и завершенность) и могут выполнять в учебной деятельности, направленной на овладении иностранным языком, мотивирующую, организующую и регулирующую функции. Реализация данных функций в полном объеме возможны, если стратегии преодоления психологических барьеров у студентов выступают предметом сознательного контроля субъектов деятельности. Успешность учебной деятельности студентов по овладению иностранным языком существенно зависит от выбранной стратегии преодоления психологических барьеров. Интегральной характеристикой, объединяющей особенности всех стратегий преодоления психологических барьеров учебной деятельности студентов, выступает психологическая устойчивость личности студента. Изучение стратегий преодоления психологических барьеров характеризуется положительной и отрицательной модальностью. Модальность определяется способами эмоционального реагирования на изменение учебных ситуаций и трудностей. Переживание критических событий приводит к принятию важных решений. В зависимости от значимости переживания, его силы, количества приложенных усилий для преодоления психологического барьера, то или иное событие преодолевается разными 1способами. Основываясь на типах жизненной стратегии и теории переживания как деятельности, мы полагаем, что наиболее эффективной и значимой для преодоления психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка является развивающая стратегия, то есть конструктивный способ преодоления возникших трудностей. Выбор такого способа преодоления психологических барьеров обусловлен развитием таких параметров личности студентов, как активность, устойчивость, целостность и ценностные установки, уровень субъективного самоконтроля, ответственность, прогнозирование своего будущего, интегративность, динамические и энергетические условия протекания эмоциональных реакций. Развивающая стратегия обусловлена представленностью в структуре субъекта учебной деятельности сопряженности и связанности между собой отдельных его единиц во внутреннем пространстве и времени, способностью к самосозиданию и самостроительству, устойчивостью личности, ценностными ориентациями, динамической направленностью личности, оптимистическим прогнозированием, личной ответственностью, ориентацией на успех и достижения. Развивающая стратегия предполагает деятелыюстное преодоление психологических барьеров. В результате предварительного теоретического анализа были выделены основные группы психологических барьеров, оказывающих наибольшее влияние на студентов при изучении иностранного языка. Исследование детерминант возникновения психологических барьеров, факторов, способствующих снижению их негативного влияния на обучающихся, а также преодолению возникающих психологических барьеров, легло в основу организации эмпирического исследования. Результаты проведенного нами диагностического обследования подтверждают наше предположение о том, что на учебную деятельность студентов наибольшее влияние оказывают эмоциональные, когнитивные барьеры и барьеры общения. Среди причин, обуславливающих неудовлетворительное психологическое состояние на занятиях по иностранному языку, преобладают: скованность перед преподавателем за ошибки и промахи, стеснение говорить с ошибками перед группой, боязнь вызвать смех или неодобрение, скованность в ситуации разговора в паре с сильным (хорошо владеющим языком) собеседником, неумение применять имеющие знания в ситуации реального общении. Результаты констатирующего исследования свидетельствуют о том, что для студентов неязыковых факультетов ситуацией, вызывающей наибольшую психологическую скованность и неуверенность в себе, является выступление с монологом на иностранном языке перед аудиторией. Нами также обнаружено, что довольно значительное количество студентов считают себя людьми необщительными, испытывающими психологические трудности (значительные и незначительные) в новой обстановке среди незнакомых людей даже при общении на родном языке. Быстрое утомление при восприятии иноязычной речи на слух у большинства студентов вызвано непониманием смысла сказанного и неспособность переводить одновременно с аудированием. Нами выяснено, что факторами, которые могут способствовать более продуктивному восприятию иноязычной речи на слух и снятию психологических затруднения, по мнению студентов, являются: большая концентрация на задании, отсутствие посторонних людей, более медленный темп речи иностранца, наличие словаря или переводчика, наличие письменного варианта услышанного.ЗаключениеЗакладывая основы практического владения языком, школьное обучение должно развивать у учащихся языковые способности и создавать оптимальные условия для дальнейшего доучивания, в зависимости от последующей сферы применения иностранного языка. Это доучивание может быть минимальным, но крайне специализированным (например, при подготовке бортпроводниц, проводников международных линий, работников почты и телеграфа и т. п.); может намного превосходить школьный курс обучения (при подготовке преподавателей, переводчиков, дипломатических работников); может принимать и форму самообразования, в зависимости от личных, индивидуальных запросов окончившего школу.Непременным компонентом обучения основам практического овладения иностранным языком в школе является привитие учащимся навыков самостоятельной работы над языком, а именно: умение пользоваться словарями, грамматическими справочниками, разговорниками, чтобы с их помощью в случае необходимости самостоятельно подготовиться к беседе, к сообщению, а для этого сделать необходимые записи, самостоятельно с помощью словаря и грамматического справочника прочитать более сложный текст.Современная методика обучения иностранному языку отвечает основным принципам развивающего обучения. Добиться того, чтобы обучение было развивающим, чтобы у учащихся были сформированы приемы самостоятельной работы, возможно лишь при условии опоры на сознательное изучение языка, на разумное сочетание сознательного, творческого и чисто тренировочного аспектов обучения.Анализ экспериментальных данных показал, что при написании текстов на иностранном языке наибольшие затруднения возникают у студентов неязыковых факультетов при подготовке текста доклада для презентации на иностранном языке перед аудиторией. Большинство студентов согласятся выступить с речью на иностранном языке перед незнакомой аудиторией только в случае крайней необходимости, но хотели бы отказаться от выполнения этого задания. Если им придется выступать с докладом перед одногруппниками (даже при условии возможности предварительно подготовиться), подавляющее большинство будет испытывать психологические затруднения: чувство волнения и растерянности. Эти психологические трудности обусловлены внутренним ожиданием обсуждения, насмешек, неуважения со стороны аудитории, а также прогнозируемыми непредвиденными реакциями слушателей (спонтанное общение на иностранном языке). Результаты констатирующего исследования показали, что уровень понимание иноязычной речи на слух у большинства опрошенных нами студентов невысокий или средний. Подтверждением этому стал и невысокий уровень поисковой активности, напрямую связанный с уровнем понимания речи на иностранном языке. Данные, полученные в ходе контрастирующего исследования, показывают, что при выделении основной мысли в услышанном тексте и передаче ее своими словами причинами наибольших психологических затруднений у студентов являются: о быстрый темп речи говорящего, о наличие незнакомых слов и плохое знание иностранного языка, о невнимательность при аудировании, о неполное или неточное понимание услышанного, о нехватка опыта в выполнении такого рода заданий, обыстрое утомление, осущественная разница между речью иностранца и преподавателя или одногруппников.Список литературыАндронкина Н. М. Проблемы обучения иноязычному общению в преподавании иностранного языка как специальности // Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб., 2001. – С. 150–160Арнольд И.В. Стилистика. Современный английский язык: Учебник для вузов. – 4–е изд. – М.: Флинта: Наука, 1990. – С. 35–45.Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение,1969.– 279с.Архангельский С. Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. – М.: Высш. шк., 1980. – 98 с.Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально–значимых ситуациях межкультурного общения: Автореф. дис… д–ра пед. наук. – М., 1997. – 41 с.Беспалова С.В. Коммуникативно-прагматическая организация обучения иностранным языкам (немецкий язык, языковой вуз): Автореф. дис… пед. наук. – М., 2003. – 17 с.Бим И.Л. Иностранный язык в процессе модернизации школьного образования. //http://www.ioso.ru/ts/s001221/kamgrach.htm.Бим И.Л. Личностно–ориентированный подход – основная стратегия обновления школы. // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 2.Бржозовская К. М. Методика обучения аудированию полемических текстов студентов старших курсов языкового педагогического вуза :Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 : Москва, 2003 – 133 c. Бухбиндер В. А., Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. – К.: Выщ. шк., 1988 – С. 242–255.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.Винникова Л. Б. Обучение студентов языкового вуза грамматическому компоненту иноязычной диалогической речи аргументативного типа (На материале английского языка): Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 : Санкт–Петербург, 2003 - 290 c. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку (Вопросы теории и практики) – М.: Педагогика, 1978. – 168 с.Витт Н.В. Контроль неподготовленной речи при обучении иностранному языку // Психология и методика обучения иностранным языкам в вузе. – М., 1976. – С. 264–269.Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1996. – С. 264–26922. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. – 1980. – №1. – С.31–38.Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 165 с.Гилева И. Проявление мотивационной готовности к творческой деятельности у студентов // Прикладная психология. – 2001. – №3. – С.92–96.Девина Л.И. Обучение устному профессиональному общению на иностранном языке (англ. язык): Дис…канд. пед. наук. – М., 1989. – 221 с.Дмитренко Т. А. Профессионально–ориентированные технологии обучения в системе высшего педагогического образования (На материале преподавания иностранных языков) :Дис. ... д–ра пед. наук: 13.00.08, 13.00.02 Москва, 2004 – 442 с.Дмитренко Т.А. Методика преподавания английского языка в вузе. – М. 2009 – 92 с.Дрокина С.В., Сапанюк И.А. Аксиологические основы проектирования системы подготовки студентов вузов к общению// Вестник СамГТУ. Сер. «Психолого-педагогические науки». 2006. – №47. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. – СПб.: Союз, 2001. – 289 с.Завалко Н.А. Индивидуализация процесса обучения в системе многоступенчатого образования. – Усть-Каменогорск, 1998. – 252 с.Захаревич В. Г., Заграй Н. П., Обуховец В. А., Попов В. П. Болонская декларация и задачи ТРТУ по ее реализации. – Таганрог, 2004 – 46 с.38. Индивидуализация в обучении иностранным языкам. Учебное пособие под ред. Е.И. Пассова, Е.С.Кузнецовой. Воронеж: – НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 с.Искандарова О.Ю. Проблемы теории и практики формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста. – Уфа: Башкирский мед.ун–т, 1998. – 259 с.Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса // Т.А. Ван Дейк. Язык Познание. Коммуникация. – М., 1989. – С.5–11.Киселев С.В. Некоторые вопросы обучения иностранному языку суггестокибернетическим интегральным методом / Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. – М.: Московский педагогический институт иностранных языков им. Мориса Тореза, 1977.Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо–русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб., 2001. – С.56Конышева А.В. Современные методики обучения английскому языку.–Минск: Тетрасистем, 2005 – С.36–38Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. – Минск: ТетраСистемс, 2004. – 174с.Копнова З.И. Развитие профессиональной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе: Автореф. д–ра пед. наук. – Калуга, 2003. – 39 с.Копылова Н.В. К вопросу о становлении личностно–профессиональных качеств будущего специалиста // Мир психологии. – М., 2005 – №1. – С. 162 – 170.Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1999. – 356 с. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М.: МГК, 1979. – 319 с.Методика преподавания иностранных языков за рубежом/Сост. М.М.Васильева, Е.В.Синявская. – М.,1967. – 464с.Методическое пособие по развитию навыков и умений устной иноязычной речи/Сост. Терещенко Ю.А., Переверзева Л.С., Мирошниченко Э.В. – Кривой Рог: КГЭУ–1990. – 41с.Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. – М.: МГУ, 1985. – 80 с.Нечаев Н.Н. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста // Вестник ун–та Рос.академии образования. – 2001. – №1. – С. 78 – 97.Новейшие методы преподавания иностранных языков студентам неязыковых специальностей вуза. / Под ред. С.Г.Тер–Минасовой. – М.: МГУ, 1991. – 208 с.Преподавание иностранного языка в XXI веке: проблемы и перспективы // Материалы всероссийской научно–практической конференции / Под общ.ред. проф. Л.М.Федоровой. – М., 1998. – С.14 – 98.Профессиональное образование: проблемы и перспективы // Материалы V Петербургской международной научно–методической конференции. – СПб., 2002. – 248 с.Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи // Межрегиональный сб. науч. трудов / Под ред. Сохранова и др. – Пенза, 2001. – 183 с.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999. – 720 с.Сальная Л.К. Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению / Под ред. И.А. Цатуровой. – Таганрог: Изд–во ТТИ ЮФУ, 2009. – 198 с.Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. – М.: Еврошкола, 2004. – 236 с. Стародубцева Е. А. Психосберегающие технологии обучения иностранному языку в языковом вузе: на материале преподавания английского языка: диссертация ... кандидата педагогических наук – Москва, 2007.– 265 с.Суворова М. А. Лингвокультурологический подход в обучении иностранным языкам студентов старших курсов языкового вуза: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02: Улан–Удэ, 2000 – 158 c.Тер–Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000. – С. 47–49Тылец В.Г. Психология обучения иностранным языкам: теории, концепции, направления: Монография. – Таганрог: Изд–во ТРТУ, 2005. – 304 с.Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иностранной речи. (Подготовка переводчиков): Монография. – М.: Высшая школа, 1989. – 238 с.Харзеева С.Э. Адаптивно–развивающее обучение в вузе // Высшее образование в России. – 2005. – №4. – С.80 – 82.Шамов А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация: Автореф. дис. д–ра пед. наук. – Тамбов, 2005. – 50 с.Язык. Культура. Образование: Сборник материалов международной научной конференции «Чтения Ушинского». Вып. 2. / Науч. ред. О.С. Егорова. – Ярославль: Изд–во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. – 160 с.Lado R. Language Teaching. A Scientific Approach. - New York,1964.- P.32.