Вход

Особенности эмоционально-волвой сферы у детей с задержкой психического развития

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 175856
Дата создания 2013
Страниц 77
Источников 58
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
3 820руб.
КУПИТЬ

Содержание

Содержание
Введение
Глава 1. Роль эмоций в формировании личности ребенка
1.1. Основные направления изучения эмоций в зарубежной и отечественной литературе
1.2. Влияние эмоционально-волевой сферы на личностные особенности
1.3 Характеристика эмоционально-волевой сферы младших школьников с задержкой психического развития
Глава 2. Особенности эмоционально-волевой младших школьников с задержкой психического развития
2.1 Цель, задачи, методы и организация констатирующего эксперимента
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента
2.3. Рекомендации по коррекции эмоционально-волевой сферы младших школьников с задержкой психического развития
Заключение
Список литературы
Приложения

Фрагмент работы для ознакомления

Они пытались внести смысл в обе пробы и интерпретировали свои действия, ориентируясь на суждения взрослого-экспериментатора. Эти различия в целом отмечены у большинства детей из СГ. Хотя противоречивые выборы цвета наблюдались и в ней. Характеристика психоэмоционального благополучия определялась нами на основании подсчета индекса тревожности в средних баллах (см. таб. 5). Таблица 5Специфика психоэмоционального благополучия (в среднем)Этапы опытовИспытуемыеДети с ЗПР (подгруппы)СГ1- ая2-ая3-ая4-ая1 выбор1,61,71,57,82,82 выбор1,71,52,37,02,6Примечание: выделенные величины, различия которых статистически значимы при р<0,01Данные о степени тревожности детей показывают, что младшие школьники с ЗПР не проявили чувствительности к социальной ситуации тестирования. Уровень внутриличностной тревожности не зависел от общения с экспериментатором и ситуации взаимодействия с ним, а определялся скрытыми внутренне противоречивыми эмоциональными состояниями детей. Средний индекс тревожности при первой и второй пробе оставался примерно равным, но состояние детей менялось в зависимости от их индивидуальных особенностей и внутренних состояний. В целом для группы оно осталось постоянным, а для отдельных ее членов неустойчивым.Отрицание реальности, сопротивление воздействиям внешней среды, внутренние и внешние трудности в установлении контактов с окружающими людьми, отсутствие собственной мотивации, пассивность, неуверенность в себе, трудные внутренние психические состояния сопутствовали жизни и деятельности почти всех наших испытуемых. Эти выводы подтверждаются выбором черного и серого цветов в качестве предпочитаемых и их нахождение на первых местах цветового ряда.Самой значимой у данного контингента детей оказалась потребность в близких эмоциональных отношениях (синий цвет), а также потребность чувствовать себя уверенно в будущем (желтый цвет).У многих детей трудности проявлялись в постановке целей и их реализации, для них невозможным оказалось целенаправленное стремление к внутреннему комфорту и внешним достижениям (черный цвет на первом или же втором месте). Невозможность действовать самостоятельно проявлялась в частом помещении серого цвета на второе место, у ребенка не было средств для самореализации, его пассивность угнетала и напрягала психоэмоциональную сферу.Можно считать, что эмоциональные нарушения при ЗПР не носили однородный характер. Наряду с детьми поверхностными и не проявляющими внутренних конфликтов, существовали младшие школьники с трудностями во внутреннем мире и, прежде всего, с депривированной эмоциональной сферой. Возможно, эти трудности являлись вторичными образованиями по отношению к имеющимся у них трудностям в психическом развитии, т.е. следствием педагогической запущенности и негативным эмоциональным опытом, накопившимся на протяжении жизни.Дети не проявляли социально фиксированных форм отношения ко взрослому. И этот факт означает, что их эмоциональная сфера формировалась в условиях недостаточного, неполноценного общения с взрослыми.Таким образом, даже ситуативность эмоциональных проявлений имела некоторое своеобразие. Она не была связана прямо с ситуацией общения, скорее всего с прежним опытом и невербализуемыми внутренними состояниями. Эти внутренние эмоциональные состояния создали ощущение отгороженности, изолированности от окружающих. Ребенок оставался в замкнутом круге раннее возникших эмоциональных установок и стереотипов. Обнаруживая непродуктивные формы эмоционального реагирования, он постоянно получал обратную связь о собственной «плохости», «непривлекательности», «второсортности». Нежелательные формы эмоционального поведения, возможно, игноририровались взрослыми и создавали психологическую дистанцию между ребенком и социумом.Анализ общения учителей с младшими школьниками с ЗПР показал, что учителя недостаточно учитывали внутренние причины эмоциональных трудностей детей. Они объясняли «сбои» в их деятельности «плохим поведением», «непослушанием». Их рассказы о внутреннем мире ребенка оказались с акцентом на недостатках, трудностях и очень мало было ориентации на внутренние причины эмоциональной жизни ребенка.Рассмотрим теперь специфику эмоционального развития нормально развивающихся младших школьников. Из таблицы 7 следует, что индекс их эмоциональной тревожности составил 2,6 и 2,8 балла. От замера к замеру также не наблюдалось резких изменений в интенсивности тревожности. Однако рассмотрение показателей принадлежащих отдельным детям свидетельствует о принципиальной иной картине внутренней эмоциональной жизни ребенка.Прежде всего, следует отметить, что черный цвет отвергался и помещался на последнее место в 77,7% случаев, в 50,0% случаев отвергался серый цвет, в 25,0% - коричневый. Основное большинство испытуемых имело примерно одинаковый индекс тревожности в первом и во втором замерах, что отражает общегрупповые средние показатели. Однако несколько случаев характеризовались резкими «качками» эмоциональности от первого ко второму замеру. Таких детей оказалось около 14,0%. Проявления психоэмоциональной неустойчивости, однако, не были связаны у них с глубинными трудностями в эмоциональном развитии. Рассмотрение отдельных случаев показывает, что им было свойственно проявлять активность (красный и желтые цвета на первом месте), подвижность и, по-видимому, компенсаторным являлось у них состояние сосредоточения, покоя, внутренней гармонии. В целом, группа нормы, несмотря на индивидуальное своеобразие присутствующих в ней детей, отличалась достаточно стабильными тенденциями в развитии эмоциональной сферы. Им был свойственен активный, энергетически заряженный интерес к жизни (выбор красного и желтого цветов на первые места отмечался в 50,0 % случаев).Индивидуальные особенности развития эмоциональной сферы у детей с ЗПР. Анализ полученных количественных данных выявил наличие в группе испытуемых с ЗПР четыре подгруппы, отличающиеся разными качественными характеристиками, при сходных количественных показателях (см. таб. 5). Первая подгруппа(4 детей) проявляла конфликтность и негативизм (выбор на первые места черного цвета), или же отстранялась от внешних событий (выбор серого цвета). Свои эмоциональные трудности дети, как правило, компенсировали подавлением чувства привязанности или же сдерживая свои спонтанные проявления. Одновременно в числе значимых и переживаемых потребностей оказалось чувство привязанности и отношения с окружающими (выбор синего цвета). Практически все дети из этой группы характеризовались неудовлетворенностью в сфере взаимоотношений с окружающими людьми, несмотря на невысокий количественный индекс тревоги (1,6 и 1,7 баллов). Большинство испытуемых имело диагноз ЗПР церебрально-органического генеза.Вторую подгруппусоставили 3 ребенка с ЗПР, у которых была напряжена потребность в самоутверждении (выраженная зеленым цветом), не находящая выхода и реализуемая путем проявления упрямства и накоплением возбуждения. Эти дети не конфликтовали так открыто, как испытуемые из первой подгруппы и не стремились отгородиться от окружающего, но у них была подавлена и депривирована все та же потребность в привязанности и контактах с людьми (синий цвет на последних местах). Интересно, что подсчет индекса тревожности выявил примерно равные показатели как внутри каждой из двух подгрупп от первого выбора ко второму выбору (1,7 и 1,5 баллов). В этой подгруппе были дети с относительно гармоничной эмоциональной сферой (выбор основных цветов на первые два места), но, и у них была угнетена и подавлена потребность в привязанности и близости. По-видимому, у них было меньше проблем, связанных с поведением и с теми ситуациями, когда спонтанность носит неуправляемый характер (выбор желтого цвета). Интересным оказалось так же и то обстоятельство, что дети из второй подгруппы, ориентируясь на взрослого-экспериментатора и, по-видимому, стараясь угадать, что ему понравится больше, от первой пробы ко второй меняли свои цветовые выборы чаще, чем дети первой подгруппы. В их поведении была обнаружена чувствительность к мнению взрослого, его отношению к ним. На фоне неудовлетворенной потребности в привязанности и близких отношениях с людьми. Третья подгруппа(4 детей) была выделена на основании устойчивого и сходного для её членов выбора фиолетового цвета. Тревожность в этой подгруппе выражалась, в основном, за счет выбора основных цветов на последние места в ряду. Резкой конфликтности и негативизма в этой группе не было. Оценка результатов выборов цветов показала наличие высокой чувствительности, эмоциональную неустойчивость, развитие воображения и черты эмоциональной незрелости.Спецификой третьей труппы была трудная социальная адаптация (сочетание фиолетового и синего цветов, фиолетового и желтого). Этих детей отличала оригинальность и стремление к демонстративности. Внутренний мир ребенка из третьей подгруппы отличался склонностью к эстетике, стремлением к изобретательности и не шаблонности в поведении. По данным В.И. Литвиненко, предпочтение фиолетового цвета в нашей культуре свидетельствует о внушаемости, зависимости, эмоциональной незрелости и склонности к деструктивному стилю эмоционального реагирования. Подсчет индекса тревожности выявил примерно равные показатели внутри каждой из трех подгрупп (в третьей он составил – 1,5 и 2,3 баллов). Этот факт еще раз подчеркивает справедливость точки зрения о преимущественно качественном подходе к анализу и интерпретации полученных результатов. Испытуемые из четвертой подгруппы(9 детей) отличались крайними проявлениями эмоционального неблагополучия и имели устойчиво высокие показатели тревожности. Им было свойственно негативизм, конфликтность и потеря интереса к реальности (на первые места выбирается черный, серый, коричневые цвета), отчетливо выраженная протестная реакция и чрезвычайная расторможенность в поведении. Они зачастую были убеждены в недоброжелательности окружающих, к которым относились недоверчиво. Дети из четвертой подгруппы проявляли раздражительность, которая блокировала возможность удовлетворения значимых потребностей.В отличие от первой подгруппы детей, дети из четвертой подгруппы сформировали негативные стереотипы общения с окружающими, а их конфликты, по-видимому, носили хронический характер. Испытуемые из четвертой подгруппы могут быть отнесены к категории дезадаптированных. У них были подавлены все важнейшие потребности – в защите, в общении, в признании. При этом они не осознавали неблагополучие своего положения и стремились переложить на других вину за собственную конфликтность и неблагополучие. В эту подгруппу входили дети с ЗПР церебрально-органического генеза.Исследование психоэмоционального благополучия ребенка выявило не только внутренне переживаемые детьми эмоционально выраженные конфликты, но и позволило определить также и их источник. Им оказалась сфера взаимоотношений с окружающими людьми. В группе детей с ЗПР скорее были выявлены лишь некоторые тенденции, чем возрастная характеристика эмоционального развития. Индивидуальные варианты развития характеризовали образование нескольких типов эмоционального реагирования. И все они нуждаются в психолого-педагогической коррекции. Между детьми с ЗПР и нормально развивающимися детьми обнаружились следующие различия: во время тестирования дети с ЗПР имели больше внутригрупповых различий, чем нормально развивающиеся сверстники. В группе детей с ЗПР выделялись две прямо противоположные тенденции в развитии эмоциональной сферы ребенка – дети с очевидными трудностями в развитии эмоций и дети с тенденцией к адаптивному поведению, затрудненному дисгармонией отношений с окружающими. Нормально развивающиеся дети, несмотря на индивидуальные различия, имели общевозрастное сходство, которое проявилось в их эмоциональной импульсивности, подвижности, в правильном усвоении культурных стереотипов и норм, заданных социо-культурными эталонами и выраженными цветовосприятием. Нормально развивающиеся дети ориентировались на смысл ситуации и ее значение и потому привносили в нее свое эмоционально-оценочное отношение. Они воспринимали тестирование как оценку себя и своих возможностей, а во взрослом-экспериментаторе видели, прежде всего, отведенную ему социальную роль – учителя, организатора совместной ситуации, которую они рассматривали как своего рода учебную. Им было свойственно интересоваться результатами тестирования, они хотели узнать о себе и продолжить контакт с экспериментатором и по завершении экспериментальной ситуации. Дети из группы ЗПР также хотели продолжить контакт с экспериментатором, но они полностью игнорировали его социальную роль и, прежде всего, стремились к интимно-личностному общению с ним. Функцию взрослого как учителя они не выделяли (М.И. Лисина).Таким образом, проведенное исследование позволило выявить сложность и неоднородность внутренней организаций эмоциональной сферы у детей с ЗПР, а также зависимость от нозологии. Обычно их личностные свойства и проявление импульсивности, ситуативности, спонтанности связывают с неустойчивостью эмоционального поведения, с его недоразвитием. Однако нами выявлена сложная и депривированная внутренняя характеристика эмоциональной сферы ребенка, состоящая в недостаточной удовлетворенности потребности в привязанности и психологической близости с людьми. По-видимому, опыт накопившихся неудач в сфере общения, а также педагогическая запущенность, неблагоприятный социальный и семейный фон, который окружал детей, препятствовали развитию важнейших социогенных потребностей. Для нас оказалось неожиданным, что дети проявили достаточно высокую чувствительность к качеству общения с людьми и обнаружили его дефицит.2.3. Рекомендации по коррекции эмоционально-волевой сферы младших школьников с задержкой психического развитияОсновой психологической работы с проблемными в эмоциональном плане детьми является синтез методов группового психотренинга и творческого детского театра. В общем, можно сказать, что сутью системы методов психологического развития эмоциональной сферы является обучение ребенка созданию особого рода психологической атмосферы, благоприятным образом сказывающейся на эмоциональном состоянии, настрое чувств и мыслей ребенка, а, тем самым, на характере его действий и поступков. Формированию позитивной установки и оптимистического эмоционального склада мироощущений способствует концентрация внимания детей на том приятном, добром, радостном, что нас окружает. Занятия такого рода избавляют детей от тревожной мнительности, плаксивости и ипохондрии, создают условия для формирования оптимального эмоционального тонуса и любознательности, открытости внешним впечатлениям, без которых невозможно развитие и обучение. Однако эффект от упражнений будет максимален, если проводить их всякий раз немного иначе, по-новому. Например, можно завести специальную самодельную книгу-тетрадь со следующими главами: 1) веши, которые я люблю; 2) люди, которых я люблю; 3) любимые книги, фильмы, мультфильмы; 4) любимые животные и птицы: 5) совершенные мною хорошие поступки; 6) дела, которые мне удается делать хорошо; 7) качества, которые мне особенно нравятся в людях; 8) любимые места, вкусная еда, приятные сны, мечты. Психолог или воспитатель перечисляет вслух умения, доступные детям, а дошкольники поднимают руки, когда считают, что они делают это хорошо. При этом называют умения наблюдать, внимательно слушать, правильно говорить, смеяться, терпеливо сидеть или стоять, долго ходить пешком, прыгать через веревочку, кататься на велосипеде, бегать, прыгать, играть, аккуратно носить одежду, пометать взрослым, что-либо изображать, рисовать, лепить, учиться, читать, думать, радоваться красоте природы, дружить, совершать хорошие поступки. Эти упражнения помогают ребенку создать образ самого себя не только как умелого, сильного и волевого, но и как ответственного человека. Во-многом это способствует осознанию своих эмоциональных переживаний, осмыслению отношения к себе, стабилизации самооценки и связанных с ней эмоциональных переживаний. Этим же целям служит психологическое упражнение, в котором детей по очереди просят закончить фразу:«Было бы хорошо сейчас... (закончить фразу). Я знаю, что могу сделать... (перечислить). Лучше всего мне удается... (перечислить).Я постараюсь изо всех сил... (что сделать?). Я готов сейчас же... (что сделать?). Я уже сегодня... (что хорошего сделал?) Оказывается, совсем не трудно... (что сделать?). В самом ближайшем будущем я готов... (что хорошего сделать?).Я очень хочу для своих друзей... (что хорошего сделать?). Больше всего я люблю... (что именно?). Лучше всего мне удается... (что сделать?). Меня очень радует... (что?).Я достаточно силен (умен, ловок), чтобы... (что сделать хорошего?).Я уверен, что могу... (что сделать?). Я обязательно научусь в будущем... (чему?). Мои друзья особенно ценят во мне... (что?). Родители (воспитатели) часто хвалят меня... (за что?)».Другим направлением нивелирования тревожности и повышения уверенности в себе является обучение детей умению отвлекаться от неприятных и тревожных мыслей, бороться с каждодневными мелкими житейскими стрессами. Здесь необходимо научить детей не беспокоиться по поводу того, что выходит за рамки их контроля. Например, девочка разбила чашку и горько плачет. Воспитатель может утешить ее такими словами:- Это не беда, что чашка разбилась. Такие неприятности иногда случаются с каждым из нас. Тебе не помогут слезы, потому что все уже произошло. Слезы и расстройства не сделают чашку целой. Давай не будем плакать, а лучше вместе уберем осколки. Может быть, этот неприятный опыт сделает нас впредь осторожнее». Здесь важно отметить, что фиксация на неприятных переживаниях, подкрепляемая укорами и замечаниями взрослых, усугубляют тревожность, мнительность и подозрительность ребенка. Так, наблюдая детей на прогулке, психолог отмечает среди них грустных, плаксивых, скучных, и расстроенных. Собирая их вместе, он затевает новую игру. Все неприятности, переживания, страхи, обиды, злость предлагается представить в виде неприятной серой массы (типа тины или грязной ваты), скатать в комочек и передать взрослому (психологу, воспитателю). Взрослый из рук в руки принимает этот воображаемый комочек (средоточие стресса) и опускает в пакет или сумку, которая торжественно закапывается в землю. Эта процедура символизирует уничтожение всех неприятностей и, действительно, дети заражаются радостью и умиротворением в результате этих действий. При повторении этого упражнения его рекомендуется видоизменить, предложив детям, находящимся в умывальной комнате в процессе мытья рук, представить, что стресс смывается струей воды.Другой эффективный прием оптимизации эмоционального состояния—это переключение с неприятных впечатлений на приятные. Так, можно предложить унылому или сердитому ребенку представить себя телевизором. Психолог произносит текст следующего содержания: «Ты немного похож на телевизор, твоя головка имеет множество разных каналов—счастливые каналы, грустные каналы, каналы страха, каналы беспокойства, хорошие и плохие каналы. Все они находятся внутри твоей головки, и ты их можешь контролировать. Ты можешь решить, какой канал ты выберешь на следующий день. Внутри тебя находится пульт управления. Если ты находишься сейчас на канале обиды, немедленно отключи этот канал, подумав о чем-нибудь другом—о хорошем, добром, шутливом или забавном. Итак, сначала определи, на каком канале ты находишься, а теперь,— внимание!— если ты на плохом или неприятном канале, то немедленно его отключи, переключившись на приятный, радостный канал. Если ты находишься на хорошем канале, то отстрой свой телевизор, сделай картинку ярче, звук громче и наслаждайся передачей с хорошего канала, думая о чем-нибудь приятном».Дети мысленно нажимают на кнопку переключателя программ или делают движения рукой (крутят пуговицу, нажимают на кнопку одежды). Это упражнение способствует не только избавлению от неприятных эмоций, но и их осознанию, что делает эмоциональные реакции более осмысленными. Приемы такого рода очень помогают при страхах. Иногда мы переключаем внимание на приятный объект воображения, который придумываем и задаем сами. Например, это может быть смешной клоун, раздающий детям подарки.Переключение можно использовать в самых разных ситуациях. Так, плачущему ребенку дают в руки секундомер и говорят, что он может плакать пока стрелка не достигнет определенной отметки, а после этого нужно немедленно перестать плакать, так как ровно в это время все несчастья его покинут. Вообще можно переключать фокус внимания с неприятных переживаний на приятные любым неожиданным, необычным и забавным способом. Необходимо добиться утверждения у ребенка ровного положительного тона его эмоциональных переживаний, который является необходимым фоном любого вида его деятельности.ЗаключениеРезультаты исследования эмоциональной сферы ребенка с ЗПР позволили получить достаточно разнообразную, полиморфную картину. 1. В эмоциональной жизни этих испытуемых оказались депривированными потребности общения и взаимодействия с близкими людьми, нарушены социальные отношения, дети с ЗПР были носителями различных неудач, конфликтов и проявлений затрудненного общения и по этой причине имели деформированную эмоциональную сферу. В первую очередь коррекции должны быть подвергнуты отношения ребенка с взрослыми людьми.2. Дети с ЗПР оказались чувствительны к качеству общения со взрослым, а этот факт означает их сензитивность к развитию коммуникативной компетентности. По-видимому, в случае с ЗПР внеситуативно-личностная форма общения со взрослым находится в «зоне ближайшего развития» ребенка.3. Широкий диапазон эмоционального поведения, делал их эмоциональные реакции непредсказуемыми и затруднял процесс социализации ребенка. Дети с ЗПР не были ориентированы в полной степени на усвоение культурно заданных образцов эмоционального поведения. Учебная деятельность не обеспечивала им правильный ход социализации. В случае эмоционального развития необходима специальная коррекционная программа, в которой бы решались особые задачи развития личности и эмоциональной сферы ребенка.4. Во многих исследованных вопросах дети с ЗПР не слишком отличались от нормально развивающихся сверстников. Они также как и все дети могли усвоить необходимые нравственные нормы и правила, регулирующие взаимоотношения с окружающими. У них в полной мере присутствовало стремление установить положительные эмоциональные отношения с взрослым – учителем. Недостаток теплых, близких отношений задерживает их развитие. Развитие деформирует также отсутствие специальной психолого-педагогической помощи в развитии. Накопленные трудности кристаллизуются примерно к десяти годам и в дальнейшем могут приобрести устойчивые черты. Этот факт создает опасность формирования девиаций и нежелательных компенсаторных качеств носящих асоциальные проявления.5. Трудный эмоциональный опыт ребенка с ЗПР отражается в его самовосприятии. Дети отразили свою способность гораздо лучше дифференцировать негативные эмоции и наделять ими негативные образы. Эмоциональное отношение к эталонным фигурам у ребенка с ЗПР свидетельствовало о чувствительности к предъявляемым обществом социо-культурным эталонам и стремлении действовать в связи с их смысловой значимостью. Их отрицательный опыт общения приводил к присвоению ими мнения о себе других. Эмоциональное отвержение, которое они, по-видимому, переживали неосознанно, травмировало их Я-концепцию и приводило к внутреннему конфликтному самоотношению. 8. Нормально развивающиеся младшие школьники гораздо в большей степени принимали себя эмоционально и имели согласованную с самопринятием в связи с тем, что их жизненный опыт содержал реальные успехи и достижения. У них гораздо четче происходило противопоставление положительного и отрицательного в человеке, и отношение к себе носило осознанный характер. Данное исследование, свидетельствует о том, что в коррекционной работе с детьми с ЗПР необходимо, учесть недостаточную дифференциацию признаков успеха, «хорошести», позволяющих, характеризовать и себя и положительный эталон ребенка. Ребенку явно не хватало позитивных моделей личностного и деятельностного выражения людей. 9. Нормы и правила, а также общечеловеческие ценности не усвоены ребенком с ЗПР. Его поведение сводилось к стереотипным действиям с предметами, привлекательность которых быстро утрачивалась, и наступало пресыщение, которое требовало новых стимулов. Поиск таких стимулов делал ребенка зачастую гиперактивным, непродуктивным, конфликтным, неуправляемым. Таким образом, трудности в поведении связаны с развитием социальных чувств ребенка, которые в свою очередь являются результатом усвоения социо-культурного опыта. В этом процессе у ребенка с ЗПР имелись определенные трудности, которые должны быть подвергнуты коррекции.10. Исследование степени идентификации себя с добром и злом показало, что на понятийном уровне дети с ЗПР не владели вербальными средствами осознания сходства и различия между важными нравственными понятиями. Их отношение к этим категориям носило эмоциональный характер, в нем отразилось: нравятся ли детям добро и зло, как они к нему относятся, что чувствуют, когда соприкасаются с ними.Нормально развивающиеся дети явно действовали в связи с нравственными предпочтениями, организованными в контексте их нравственных представлений о добре и зле. У них имелось теоретическое отношение к этим категориям и состояло оно в том, что они боролись со злом, снижая его значение, уменьшая его величину. Понимали значимость выбора человека и своего собственного желания держаться стороны добра или зла. Их собственное Я выступало как источник выбора, активности и ответственности.В группе ЗПР такого выбора не было: и «добро», «зло», и сам ребенок существовали как данность без динамики их взаимоотношений. Дети из сравнительной группы стремились следовать добру, понимая, что добро это сущностная характеристика очень многих вещей и смыслов в мире.Данное, исследование показало необходимость развития отношения к нравственным категориям, включающим культурные представления и рассуждения, необходимость теоретически организовать усвоение этих ключевых нравственных понятий.11. В процессе исследования выявилась высокая внутригрупповая дисперсия по параметрам эмоционального благополучия в группе детей с ЗПР. Этот факт означает, что при реализации коррекционно-развивающей работы, необходимо осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся.Таким образом, сложная сфера эмоций развивается в прямой связи с общением и усвоением тех ценностей, которые транслируют ребенку взрослые, а также зависит от нозологии. В противном случае эмоциональная сфера младших школьников с ЗПР отличается ситуативностью, влиянием конкретной наглядной ситуации, предметной ориентацией и отсутствием личностных контактов.Незрелость эмоциональной сферы детей с ЗПР является причиной конфликтов с окружающими, с взрослыми и детьми, затрудняет эффективность общения, делает его малопродуктивным и бессодержательным. Но причина отмеченных трудностей кроется, прежде всего, в смысловой организации сознания личности, в ее культурном развитии, в присвоении нравственных представлений.Все эти процессы взаимосвязаны и оказывают влияние друг на друга, но социальное развитие и общение, система отношений с людьми является центральным и главным условием формирования эмоций, как в норме, так и при задержанном развитии. Для оказания психолого-педагогической помощи в развитии эмоций детей с ЗПР следует организовать специально направленную коррекцию и развитие высших форм общения и социально значимых эмоций. Список литературыАлябьева, Г. Л. Психогимнастика в начальной школе / Г. Л. Алябьева. -М., 2005. 88 с. Ананьев, Б. Г. Психология чувственного познания / Б. Г. Ананьев. М. 2001.-277 с. Аникин, В. П. Русское устное народное творчество : учеб. / В. П. Аникин. М. : Высшая школа, 2001. - 726 с. Анохин, П. К. Эмоции / П. К. Анохин // Психология эмоций. М., 1993. -С. 181-187. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения / А. Г. Арушанова. М., 2004. - 128 с. Анохин П. К.Узловые вопросы теории функциональной системы. - М.: Наука, −1980. - 197 с.Амбрамова А.Г., Тихоненко В.А., Берильсон Л.Л. Социально-психологическая дезадаптация личности и профилактика суицида// Вопросы психологии. - 1982, № 3Аболин Л.М. Психические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань, 1987. – С.28-140.Аргайл М. Радость // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, М.В.Фаликман. М.: ЧеРо, 2002, с. 416-427Вимонас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М.,1984.Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. – 3-е изд., испр. и доп. – М.,2000.Вертонян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение. – Л., 1989. – с.7-19.Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М., 1976. – с. 41-46.Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций М. – 1989. - С. 14. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Собр. соч., т. 2. – М., 1982.Высоков И.Е., Люсин Д.В. Внутренняя структура естественных категорий: типичность // Психологический журнал. 1998. Т.19. № 6. С. 103 – 111Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. – М., 1987. – с. 257-263.Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе [Текст]/ Н.И. Гуткина. – М.: Академический проект, 2007. - с. 104.Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. – М., 1988.Додонов В.И. В мире эмоций. – Киев, 1987.- с. 41-60. Дети с девинантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. М., - 1992 .Диагностика школьной дезадаптации. М.: Социальное здоровье России. 1993.Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. - М.: просвещение, 1988.Зырянова Н.А. Эмоции как объект лингвопсихологического исследования// Официальный сайт Самарской государственной академии культуры и искусств - http://www.acis.vis.ru/Захаров, А. И. Неврозы у детей и психотерапия / А. И. Захаров. — СПб., 2000.-323 с. Захаров, А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А. И. Захаров. Л. : Медицина, Ленингр. отд., 1982. — 214 с. бО.Зейгарник, Б. В. Психология личности: норма и патология / Б. В. Зейгарник. - М., 1998. -347 с. Ибрагимов, Г. Г. Развитие чувства музыкального ритма школьников на фольклорной основе / Г. Г. Ибрагимов. — Астрахань, 2007. Изард, К. Эмоции человека / К. Изард. М., 1980.-439 с. Изотова, В. Н. Эмоциональная сфера ребенка / В. Н. Изотова, Е. В. Никифорова. М., 2004. -288 с. Изотова, Е. И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика: учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений / Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова.- М. : Издательский центр «Академия», 2004. 288 с. - 1В81Ч 5-76951540-6. Калинина, Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения / Р. Р. Калинина. — СПб., 2001. 160 с. Капица, О. И. Детский фольклор / О. И. Капица. Л., 1928. Карпова, Г. А. Диагностика особенностей поведения учащихся / Г. А. Карпова, Т. П. Артемьева // Психология детей с задержкой психического развития. СПб., 2004. - С. 210-216. Кемпбелл Д. Эффект Моцарта / Д. Кемпбелл. Минск, 1999. Кемпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. М. : Прогресс, 1980. Котохова Н.Н., Справочник-словарь по психологии. - М.,1985.Крылов Д.Н. Критические периоды в психофизическом развитии детей и подростков – М., 1985.Ковалев В.В. Семиотека и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М.,1985. Кошелева, А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка [Текст]/ А.Д.Кошелева //Психолог в детском саду, 2000. -№ 2-3. - С. 45.Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характер у подростков. - Л.,1983. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах.т.1 -М.: Педагогика, 2003 г, с 57-65Лучшие психологические тесты. - Петразоводск.1992 г.Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство общения. - М., 1998.С,22.Локалова Н.П. Уроки психологического развития. - М., 2001.С,59.Матвеева И.С. Психология эмоций. Теории эмоций/Практическая психология – М - 2006 г. Морозова, Н.Г. Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста/Н.Г. Морозова. - М.: Просвещение, 1984.- 120 с.Павлий, Т. Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы у детей с ЗПР / Т. Н. Павлий. — Комсомольск-на-Амуре, 1997. 99 с. Павлий, Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития / Т. Н. Павлий // Психология детей с задержкой психического развития. -СПб., 2004. С. 245-255. Прихожан А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. – М., 1988. – 56с.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возростная динамика. – М., 2000.Психология личности / Дж. Капрара, Д. Сервон. – СПб.: Питер, 2003Психология. Словарь [Текст]/под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1998. - С. 191.Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении: пособие для сотрудников специализированных учреждений социальной реабилитации несовершеннолетних (Г.М. Иващенко, Н.С. Контонистова, М.М. Пхоткин и др.) - М., 1996.Сиротюк, A. JI. Обучение детей с учетом психофизиологии / A. JI. Сиротюк. М., 2000. - 122 с. Слободяник, Н. П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении /Н. П. Слободяник. — М., 2004. — 256 с. Слободяник, Н. П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы : 60 конспектов занятий / Н. П. Слободяник. М., 2004. - 176 с. Смолева, Т. О. Педагогические условия преодоления неуверенности у старших дошкольников : дис. . канд. пед. наук / Т. О. Смолева. М., 1989.- 164 с. ПриложенияПриложение 1Психогимнастические упражнения. (Этюды)Цветок (этюд на выражение радости).Теплый луч солнца упал на землю и согрел в земле семечко. Из семечки проклюнулся росток. Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляет теплу и свету головку вслед за солнцем.После дождя (этюд на выражение радости). Дети осторожно ступают, ходят вокруг воображаемых луж, стараясь не замочить ног. Потом, расшалившись, прыгают по лужам так сильно, что брызги летят во все стороны. Им очень весело.Собачка принюхивается (этюд на выражение интереса). Охотничья собака, увидев дичь, моментально застыла в напряженной позе. Она внимательно всматривалась в добычу, готовясь, бросится вперед.Царевна-Лягушка (Этюд на выражение гордости). Ведущий читает отрывок, где Елена Прекрасная величаво и гордо, словно пава танцует. Дети под музыку стараются показать танец царевны.Ой, ой, живот болит! (этюд на выражение страдания). У мальчика внезапно заболел живот, он страдает (поникшая голова, сведены брови, опущены уголки рта, руки на животе).Гневная гиена (этюд на выражение гнева). Гиена стоит у одинокой пальмы. В листьях пальмы прячется обезьяна. Гиена ждет, когда обезьяна, обессилив от голода и жажды, спрыгнет на землю. Тогда она ее съест. Гиена приходит в ярость, если кто-нибудь приближается к пальме, желая помочь обезьянке. Провинился. Мальчик разбил вазу. Мама его ругает. Он понимает, что провинился, поэтому стоит, опустив голову.Стыдно. Коля сломал переключатель у телевизора. Он боится, что мама его накажет, поэтому сваливает вину на младшего брата. Брата наказали. Старшему брату стыдно.Лисенок (этюд на выражение страха). Лисенок увидел на берегу реки свою маму, но не решается войти в воду. Вода такая холодная, да и глубоко тут.Один дома. Мальчик остался один. Он непрерывно сидит на стуле и со страхом смотрит на дверь. Вдруг в комнате кто-то притаился? Что тогда?Новая кукла (этюд на выражение радости)Девочке подарили новую куклу. Она рада, весело скачет, кружится, играет с куклой.Баба Яга {этюд на выражение гнева)Баба Яга поймала Алёнушку, велела ей затопить печку, чтоб потом съесть Алёнушку, а сама уснула. Проснулась, а Алёнушки и нет — сбежала. Рассердилась Баба Яга, что без ужина осталась, бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.Фокус {этюд на выражение удивления)Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было... Из чемодана выпрыгнула собака.Золушка (этю

Список литературы [ всего 58]

Список литературы
1.Алябьева, Г. Л. Психогимнастика в начальной школе / Г. Л. Алябьева. -М., 2005. 88 с.
2.Ананьев, Б. Г. Психология чувственного познания / Б. Г. Ананьев. М. 2001.-277 с.
3.Аникин, В. П. Русское устное народное творчество : учеб. / В. П. Аникин. М. : Высшая школа, 2001. - 726 с.
4. Анохин, П. К. Эмоции / П. К. Анохин // Психология эмоций. М., 1993. -С. 181-187.
5.Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения / А. Г. Арушанова. М., 2004. - 128 с.
6.Анохин П. К.Узловые вопросы теории функциональной системы. - М.: Наука, ?1980. - 197 с.
7.Амбрамова А.Г., Тихоненко В.А., Берильсон Л.Л. Социально-психологическая дезадаптация личности и профилактика суицида// Вопросы психологии. - 1982, № 3
8.Аболин Л.М. Психические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань, 1987. – С.28-140.
9.Аргайл М. Радость // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, М.В.Фаликман. М.: ЧеРо, 2002, с. 416-427
10.Вимонас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М.,1984.
11.Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. – 3-е изд., испр. и доп. – М.,2000.
12.Вертонян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение. – Л., 1989. – с.7-19.
13.Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М., 1976. – с. 41-46.
14.Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций М. – 1989. - С. 14.
15.Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Собр. соч., т. 2. – М., 1982.
16.Высоков И.Е., Люсин Д.В. Внутренняя структура естественных категорий: типичность // Психологический журнал. 1998. Т.19. № 6. С. 103 – 111
17.Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. – М., 1987. – с. 257-263.
18.Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе [Текст]/ Н.И. Гуткина. – М.: Академический проект, 2007. - с. 104.
19.Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. – М., 1988.
20.Додонов В.И. В мире эмоций. – Киев, 1987.- с. 41-60.
21.Дети с девинантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. М., - 1992 .
22.Диагностика школьной дезадаптации. М.: Социальное здоровье России. 1993.
23.Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. - М.: просвещение, 1988.
24.Зырянова Н.А. Эмоции как объект лингвопсихологического исследования// Официальный сайт Самарской государственной академии культуры и искусств - http://www.acis.vis.ru/
25.Захаров, А. И. Неврозы у детей и психотерапия / А. И. Захаров. — СПб., 2000.-323 с.
26. Захаров, А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А. И.
27.Захаров. Л. : Медицина, Ленингр. отд., 1982. — 214 с. бО.Зейгарник, Б. В. Психология личности: норма и патология / Б. В. Зейгарник. - М., 1998. -347 с.
28.Ибрагимов, Г. Г. Развитие чувства музыкального ритма школьников на фольклорной основе / Г. Г. Ибрагимов. — Астрахань, 2007.
29.Изард, К. Эмоции человека / К. Изард. М., 1980.-439 с.
30.Изотова, В. Н. Эмоциональная сфера ребенка / В. Н. Изотова, Е. В. Никифорова. М., 2004. -288 с.
31.Изотова, Е. И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика: учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений / Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова.- М. : Издательский центр «Академия», 2004. 288 с. - 1В81Ч 5-76951540-6.
32.Калинина, Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения / Р. Р. Калинина. — СПб., 2001. 160 с.
33.Капица, О. И. Детский фольклор / О. И. Капица. Л., 1928.
34.Карпова, Г. А. Диагностика особенностей поведения учащихся / Г. А. Карпова, Т. П. Артемьева // Психология детей с задержкой психического развития. СПб., 2004. - С. 210-216.
35.Кемпбелл Д. Эффект Моцарта / Д. Кемпбелл. Минск, 1999.
36.Кемпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. М. : Прогресс, 1980.
37.Котохова Н.Н., Справочник-словарь по психологии. - М.,1985.
38.Крылов Д.Н. Критические периоды в психофизическом развитии детей и подростков – М., 1985.
39.Ковалев В.В. Семиотека и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М.,1985.
40.Кошелева, А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка [Текст]/ А.Д.Кошелева //Психолог в детском саду, 2000. -№ 2-3. - С. 45.
41.Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характер у подростков. - Л.,1983.
42.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах.т.1 -М.: Педагогика, 2003 г, с 57-65
43.Лучшие психологические тесты. - Петразоводск.1992 г.
44.Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство общения. - М., 1998.С,22.
45.Локалова Н.П. Уроки психологического развития. - М., 2001.С,59.
46.Матвеева И.С. Психология эмоций. Теории эмоций/Практическая психология – М - 2006 г.
47.Морозова, Н.Г. Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста/Н.Г. Морозова. - М.: Просвещение, 1984.- 120 с.
48.Павлий, Т. Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы у детей с ЗПР / Т. Н. Павлий. — Комсомольск-на-Амуре, 1997. 99 с.
49.Павлий, Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития / Т. Н. Павлий // Психология детей с задержкой психического развития. -СПб., 2004. С. 245-255.
50.Прихожан А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. – М., 1988. – 56с.
51.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возростная динамика. – М., 2000.
52.Психология личности / Дж. Капрара, Д. Сервон. – СПб.: Питер, 2003
53.Психология. Словарь [Текст]/под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1998. - С. 191.
54.Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении: пособие для сотрудников специализированных учреждений социальной реабилитации несовершеннолетних (Г.М. Иващенко, Н.С. Контонистова, М.М. Пхоткин и др.) - М., 1996.
55.Сиротюк, A. JI. Обучение детей с учетом психофизиологии / A. JI. Сиротюк. М., 2000. - 122 с.
56.Слободяник, Н. П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении /Н. П. Слободяник. — М., 2004. — 256 с.
57.Слободяник, Н. П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы : 60 конспектов занятий / Н. П. Слободяник. М., 2004. - 176 с.
58.Смолева, Т. О. Педагогические условия преодоления неуверенности у старших дошкольников : дис. . канд. пед. наук / Т. О. Смолева. М., 1989.- 164 с.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00497
© Рефератбанк, 2002 - 2024