Безличные предложения в системе языка и в художественном тексте

Введение
Глава 1. Теоретические подходы к исследованию безличных предложений
1.1 История изучения безличных предложений в трудах лингвистов
1.1.1 Общая характеристика безличного предложения
1.1.2 Безличные предложения в трудах лингвистов
1.2 Проблема классификации безличных предложений
1.2.1 Основные подходы к классификации безличных предложений
1.2.2 Классификации безличных предложений
Вывод по главе 1
Глава 2. Безличные предложения в художественном тексте
2.1. Художественный текст как целостный феномен
2.1.1Художественный текст как «органическое целое»
2.1.2 Функции языковых средств в художественном тексте
2.2 Особенности функционирования безличных предложений в художественном тексте (на материале романа Г. Газданова «Вечер у Клэр»)
2.3 Классификация в романе Г. Газданова «Вечер у Клэр»
Вывод по 2 главе
Глава 3. Безличные предложения в практической методике межкультурного образования средствами русского языка как иностранного
3.1. Сущность межкультурного образования средствами русского языка.
3.2. Грамматика в межкультурном образовании
3.2.1 Роль грамматики в межкультурном образовании
3.2.2. Усвоение грамматики на межкультурном уровне: общие сведения/основные положения // Технология формирования межкультурных грамматических навыков
3.3. Обучение грамматическим средствам иноязычного общения (на примере безличных предложений русского языка).
3.3.1. Безличные предложения в грамматике РКИ
3.3.2. Лексико-грамматическая работа по теме «Семантика и употребление безличных предложений».
Выводы по главе 3
Заключение
Список использованной литературы

Важно достичь желаемого результата, но при этом постоянно учитывать речь слушающего или его невербальной реакции на свою речевой ход. Все стратегии, которые применяются в речевом общении, помогают регулировать процесс общения и имеют свои особенности речевого воздействия:
- побуждение к речевым действиям при помощи требований, предложений, советов;
- создание ситуации, направленной на участников речевого процесса с целью обмена мнением;
- побуждение участников коммуникативного процесса к оценке происходящего и проявлению инициативы в диалоге;
- поддержание интереса в межкультурной коммуникации (общение на иностранном языке);
- овладение навыками подсказки в языковых средствах – умело подсказать слова, построить начало предложения, дать мысли для размышления;
- умение понять и принять чужое мнение ;
- использование веских аргументов и фактов для оценки высказывания речевого партнера.
Роль грамматики в межкультурном образовании можно раскрыть, используя слова Г. Спенсера: «Основная цель образования – это не знания, а действия на основе полученных знаний». Это высказывание относится в полной мере к проблемам обучения иностранцев русской грамматике. Грамматика (греч. gramma – письменный знак, черта, линия) – 1) раздел лингвистики о формах словоизменения, о строении слов, видах словосочетаний и типах предложений; 2) строй языка, система объективно действующих в языке правил изменения слов, образования словоформ и соединения слов в словосочетания и предложения.
Значимость овладения грамматикой кроется в том, что в силу обобщающего характера своих законов, знание грамматики облегчает овладение языком. В разные периоды, в различных методах грамматике отводилась то первостепенная, то второстепенная роль. В XVIII-XIX веках широко распространился грамматико-переводной метод обучения, в котором главная цель обучения сводилась к овладению системой языка путем изучения грамматики и перевода текстов с родного языка на русский язык как иностранный. Потребность в овладении устной речью привела к падению интереса к грамматико-переводному методу обучения и его вытеснению прямыми методами: натуральным (М. Берлиц, Ф. Гуэн), прямым (Э. Силоно, К. Брон) и их более современными модификациями – аудиовизуальным (П. Губерина, П. Риван), аудиолингвальным (Г. Фриз, Р. Ладо).
В «Методическом руководстве для преподавателей русского языка иностранцам» (Костомаров, Митрофанова) вначале преобладало следующее положение: «коммуникативность отводит грамматике служебную роль в процессе овладения языком, подчиняет ее целям развития устной и письменной речи учащихся». Позднее эти авторы в «Методике преподавания РКИ» отметили наличие двух стратегий формирования коммуникативной компетенции – речевой и языковой. Речевая коммуникативная компетенция развивается на интенционально-смысловой основе – в этом случае коммуникативно-речевые умения и грамматические навыки формируются параллельно. Языковая коммуникативная компетенция систематизируется на формально-грамматической основе. Теоретическая и практическая грамматика при обучении русскому языку как иностранному имеет существенные отличия: в теоретической грамматике материал представлен линейно, в определенной системе. В практической грамматике заложены психологические закономерности процесса усвоения нового материала, стадии формирования речевых умений и навыков, проблемы интерференции. Методика проводит и собственные описания языкового материала. Описание грамматического материала как объекта усвоения проводится с учетом целого комплекса факторов: цели, уровень усвоения грамматического материала, этап обучения, влияние родного языка на формирование грамматических умений и навыков. В основе изучения грамматики заложено не изучение теории языка, а практическое овладение речью на русском языке. При отборе грамматического материала учитывается этап обучения, степень знакомства с новым языком. При обучении русскому языку с нуля важно включить в учебный материал минимум грамматических явлений, который в то же время будет представлять систему русского языка в ее основных чертах. Доказано, что в процессе овладения грамматических правил учебный материал имеет свою специфику: грамматические формы - окончания, суффиксы, схемы построения предложений – запоминаются, а грамматические понятия - род, число, падеж, спряжение, вид – отрабатываются осмысленно.
В конечном итоге, становится понятно, что успех в межкультурной коммуникации определяется несколькими показателями, среди которых особое место занимают грамматические навыки. В речевой деятельности они помогают преодолеть языковой барьер и служат удовлетворенность от коммуникации.Это может произойти только при одном условии: если в ходе общения устанавливается психологический контакт и доверие к партнеру. Говоря другими словами, происходит ощущение полноценности и стабильности межличностных отношений - у людей при взаимодействии отсутствуют напряженные отношения, подозрительность и чувство одиночества.
3.2.2. Усвоение грамматики на межкультурном уровне: общие сведения/основные положения // Технология формирования межкультурных грамматических навыков
Формирование грамматических навыков на межкультурном уровне строится на основной концепции: язык является основной частью культуры этноса. Под грамматическим навыком понимается синтезированное действие по выбору модели, отвечающей цели и задачам определенной ситуации; правильное оформление речевой единицы любого уровня. Говоря иначе, грамматический навык служит главным компонентом для формирования речевой деятельности. Для развития грамматического навыка в процессе межкультурного образования требуется особый отбор грамматических явлений. В качестве источника отбора межкультурных грамматических моделей служит культура данной страны, которая представлена:
- предметно – это картины, фотографии, плакаты, таблицы, схемы, диаграммы, графики, рисунки, фильмы;
- предметно-вербально – это программы, проспекты, различные бланки, стандартные таблицы;
- в изобразительном искусстве – это репродукции картин известных художников разных стран, памятники, скульптуры;
- в художественной, справочной, энциклопедической и научной литературе;
- в СМИ – телевизионные передачи, радиопередачи, газеты, журналы, статьи Интернета.
культура», теоретически его обосновал.
Представление о культуре способствует формированию представлений о «многополюсной цивилизации» и многих самоценных культур. «О культуре, - пишет В.М. Межуев, - нельзя судить из одной лишь перспективы, характерной для европейского периода истории. Знание собственной культуры еще не дает знания о других культурах, каждая из которых должна рассматриваться в своей самостоятельности и самобытности. На первый план здесь выходит не то общее, что характеризует любую культуру, а уникальность, нетождественность ее индивидуальных проявлений, своеобразие и особенность ее исторически конкретных форм. Крах культурного европоцентризма, то есть способа судить о культурности разных и несхожих друг с другом народов по их соответствию лишь одному – европейскому – образцу, и явился причиной возникновения науки о культуре – культурологии, которая ставит своей задачей выработку знания о чужих культурах» .
В «Методическом руководстве для преподавателей русского языка иностранцам» дается утверждение, что «коммуникативность отводит грамматике служебную роль в процессе овладения языком, подчиняет ее целям развития устной и письменной речи учащихся». В практической деятельности на уроках русского языка отсутствуют уроки чистой грамматики или одной теории: грамматический материал вводится в единстве с лексическим. Говоря иначе, коммуникативно-речевые и грамматические и навыки формируются параллельно. Грамматический материал реализуется с учетом следующих факторов: цели, уровни, этапы обучения, влияние родного языка. Главной целью при обучении грамматики становится не изучение теории языка, а практическое совершенствование речевых навыков и способностей учащихся. При отборе грамматического материала учитываются этнические особенности, так как основу грамматики составляют несовпадения или интерференция грамматики родного языка и русского языка: это грамматические категории рода и падежа имен существительных и имен прилагательных, категория времени и вида глагола, категории числа в разных частях речи. Осознанность явлений, происходящих в культурной жизни, позволяет включить грамматические факты в систему образовательного процесса с опорой на восприятие фактов, на осознание действительности этих фактов, на сравнение их с реалиями родного языка, на анализ ценностей происходящих явлений, на действие с полученными знаниями
Грамматическое оформление речи имеет несколько этапов: каждый из них осваивается постепенно:
1 этап включает знакомство с грамматическим явлением, осознанием его значимости, формы и приемов употребления в речевых ситуациях. На первом этапе усвоение новых знаний может быть на двух уровнях: с помощью учителя и самостоятельной работы с информационным теоретическим материалом.
2 этап строится на тренировке усвоения грамматического явления, то есть, на практическом использовании в микроконтексте с учетом предложенных опор. Этот этап предполагает усвоение грамматического правила с использованием различных средств и методов.
3 этап основывается на отработке грамматических навыков на репродуктивном уровне. На данном этапе используются также опоры, схемы, конспекты; используется метод аналогии.
4 этап – это применение грамматических навыков на продуктивном уровне.
На уроках русского языка наиболее трудоемкой работой является работа по усвоению грамматических правил (орфограмм). Использованию полученных теоретических знаний на практике служит ориентацией в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоением правил строения слова и предложения. Графическую форму букв обеспечивает уровень сформированности знаково-символических действий – замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путем составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова) . Поэтапное внедрение каждой части речи и её грамматических категорий, изучение орфограмм лучше всего отрабатывать по определенной схеме. Например, при работе с орфограммами каждое правило отрабатывается одну неделю, в конце недели – письменная работа или зачет, в зависимости от сложности данной орфограммы. Письменные задания даются на 15–20 минут в начале урока ежедневно. После каждой работы над орфограммами проводится анализ и выясняется: следует ли делать повторение по этому правилу или нет. Для выявления причин ошибок, допущенных учеником необходимо проникновение в лабораторию его мысли: важно знать, как он рассуждал, проверял ли свои рассуждения
Следовательно, формирование лексико-грамматического уровня учащихся начальной и средней школы должно строиться на знакомом лексическом материале с использованием фонетических упражнений. Комплексный подход в изучении нового материала способствует рассмотрению нескольких языковых явлений, что приводит к активизации мыслительной деятельности школьников.
3.3. Обучение грамматическим средствам иноязычного общения (на примере безличных предложений русского языка).
3.3.1. Безличные предложения в грамматике РКИ
Безличные предложения представляют морфолого-синтаксические особенности русского языка, поэтому традиционно в грамматике РКИ им отводится особое место, а тем более в практической методике межкультурного образования средствами русского языка как иностранного. Изучение безличных конструкций вызывает наибольшие трудности у иностранных студентов, так как в родном языке учащихся не всегда есть языковой эквивалент таким предложениям, а значит, передать их содержание с помощью прямого перевода не представляется возможным. Безличные предложения со сказуемым в форме инфинитива наиболее популярны для русского разговорного языка в силу их особой эмоциональности и многообразия выражаемых ими модальных оценок. Знание таких синтаксических структур необходимо для понимания речевых ситуаций, при восприятии и анализе текстов художественной литературы, а так же для активного продуцирования в собственной речи.
В обучении русскому языку как иностранному используются два типа: глагольные и наречные. Глагольные безличные предложения содержат сказуемое в форме безличного глагола, глагола-инфинитива, безличными глаголами в форме 3 лица единственного или множественного числа настоящего и будущего времени, прошедшего времени среднего рода. Исследователями модальной семантики (Е.М. Галкина-Федорук, Л.А. Дерибас) доказано, что сама грамматическая природа безличных предложений содержит значительный потенциал не только для экспликации значений модальных полей возможности, необходимости, желательности, но и для обогащения этих значений семантикой эмотивности или волюнтативности. В связи с этим так важно познакомить иностранных студентов, изучающих русский язык, с богатой палитрой смысловых значений безличного предложения, в котором сказуемое выражено глаголом. Вначале рассмотрим модально-семантические модели предложений с независимым инфинитивом:
1) Безличные предложения с формой инфинитива:
А) Инфинитивные утвердительные и отрицательные предложения, эксплицирующие модальное значение возможности / невозможности. Утвердительные инфинитивные предложения способствуют выражению категорической уверенности в осуществлении явления или действия. Сказуемое в безличном предложении отражает интерпретацию обязательной, непременной возможности, иногда в структуре таких предложений появляются оттенки неизбежности, предопределенности. Например, Мне трудно было дома отвыкать от гимназических привычек; однако это искусство я скоро постиг. Трудно сказать... Я говорил обо всем печальном, что мне пришлось видеть, и Клэр становилась тихой и серьезной и рассказывала мне в свою очередь, как умирала ее мать. При объяснении семантики таких предложений лучше всего использовать синонимические конструкции с предикатом, выраженным глаголом будущего времени, и с наречием «обязательно» («непременно») в роли обстоятельства образа действия. – Я непременно отвыкну от гимнастических привычек… Ты непременно это скажешь. Я обязательно это увижу. Безличные предложения, реализующие значение отрицательной возможности, наиболее продуктивны в русском языке. Безличность таких предложений способствует отражению разнообразных сюжетных ситуаций, которые объясняют причины невозможности выполнить действие. Этого варенья нельзя трогать. И обидно не обладать никакими талантами. Кроме того, бить детей вообще нельзя, и этого не знают только такие невежественные женщины, как ты. Я говорил обо всем печальном, что мне пришлось видеть, и Клэр становилась тихой и серьезной и рассказывала мне в свою очередь, как умирала ее мать. Я подошел к Клэр и сказал: «Клэр, не надо на меня сердиться».
Б) Безличные предложения, реализующие значение необходимости. Синтаксические структуры таких предложений можно заменить безличными конструкциями с модальными словами «должен», «нужно», «необходимо» или с глаголами «следует», «полагается». Боже мой, и подумать, что я сегодня еще не выходила из дому! – Боже мой, нужно подумать… Разве нужно так много времени, чтобы понять эту простую вещь? – Должен понять эту простую вещь.
В) Безличные предложения со значением желательности. Семантика желательности прослеживается, в основном, в инфинитивных конструкциях с частицей «бы». - Чего вообще никогда на свете не бывает, и что если бы она захотела перечислить все мои погрешности против элементарных правил приличия, то ей пришлось бы говорить. Мне нравилось любить некоторых людей, не особенно сближаясь с ними, тогда в них оставалось нечто недосказанное, и, хотя я знал, что это недосказанное должно быть просто и обыкновенно, я все же невольно создавал себе иллюзии, которые не появились бы, если бы ничего недосказанного не осталось.
Г) Безлично-инфинитивные предложения вопросного типа с модельным значением возможности или долженствования: А чего бояться? - удивленно говорил Филиппенко. - А там интересно? - Очень интересно и много белых медведей. -
2) Безличные предложения с безлично-отрицательными словами: нет, не было, не будет: - Нет, это не остроумно. Нет ничего в мире лучше музыки. Вот, нет его больше - и ничего не поделаешь. В вагоне не было никого, кроме меня, медведя и еще какой-то крестьянки в платке…Я заметил, что нет уже России и что мы плывем в море, окруженные синей ночной водой, под которой мелькают спины дельфинов, и небом, которое так близко к нам, как никогда. -
3) Безличные предложения с безличными глаголами: хватает / не хватает, хватило / не хватило, хватит / не хватит (чего?).
4) Безличные предложения с безличными глаголами в форме 3 лица единственного или множественного числа настоящего и будущего времени, прошедшего времени среднего рода: Мне всю жизнь казалось - даже когда я был ребенком, - что я знаю какую-то тайну, которой не знают другие; и это странное заблуждение никогда не покидало меня. Мне казалось, что я плыву по морю и белая, как снег, пена волн колышется перед моими глазами.
Структурные модели безличных предложений наречного типа:
1) Безличные предложения, обозначающие возможность, невозможность, необходимость совершаемого действия:
А) предикативные наречия можно, нельзя, нужно, надо, необходимо + инфинитив: Им нельзя было подавать руку, нельзя было приглашать их к столу; и я помнил длинную фигуру околоточного, приходившего ежемесячно получать взятку. Это могло бы продолжаться долго…Да, надо примириться...
Б) предикативные наречия + инфинитив + Д.п.: Ему надо срочно отправиться к Клэр.
2) Безличные предложения, обозначающие состояние природы и окружающей среды: Было очень жарко и светло. Становилось темно…Едва начинало светать. …было довольно холодно. Было так хорошо и прозрачно.
3) Безличные предложения, обозначающие психическое или физическое состояние человека: Мне было тяжело. Это было мне тягостно. Мне стало очень жутко. Это очень смешно. И мне было нехорошо…
4) Безличные предложения, обозначающие оценку действия: Мне трудно было дома отвыкать от гимназических привычек; однако это искусство я скоро постиг.
Итак, все примеры из романа Г. Газданова показывают, что модальные и эмоциональные оценки многообразных реалий действительности можно реализовать в художественной речи не только с помощью лексических средств, но и с безличными синтаксическими структурами. Синтаксическая семантика всегда имплицитна и при этом богата смысловыми нюансами, а значит, требует специального кропотливого анализа при работе с иностранной аудиторией. Знакомство с различными типами синтаксических конструкций и с их семантическими моделями, несомненно, позволит иностранным учащимся прикоснуться к выразительным возможностям, заложенным в синтаксической структуре русской языковой системы .
3.3.2. Лексико-грамматическая работа по теме «Семантика и употребление безличных предложений».
Для формирования межкультурных лексико-грамматических навыков на уроках русского языка как неродного необходимо использовать хорошо освоенные виды деятельности, например, самостоятельное выполнение упражнения, творческое задание, углубленная работа с текстом. Эти знакомые задания помогают обучающимся переключить внимание (под руководством учителя) с результата выполняемых учебных действий на способ получения этого результата. Говоря иначе, практические действия ведут к учебным действиям, а, следовательно, формируют умение их планировать. Условием эффективной деятельности может стать парная или групповая работа: совместное выполнение заданий и взаимоконтроль помогают освоить тип и структуру безличных предложений, определить их место в заданной речевой ситуации. Кроме этого, совместная деятельность способствует укреплению межличностных отношений. Постепенно эти виды деятельности перерастают в индивидуальные: у детей-мигрантов появляется учебный мотив, стремление овладеть способами учебных действий, формируются навыки самоконтроля и самооценки. Чтобы поддержать интерес к формированию таких умений, необходимо использовать игровые ситуации: это позволит снять эмоциональную нагрузку и усвоить разницу между игровыми и учебными действиями. Для успешного усвоения семантики безличных предложений на уроках русского языка как неродного нами были разработаны упражнения и творческие задания.
На этапе знакомства с типами безличных предложений предлагаются задания, связанные с умениями объяснить различные формы сказуемого в лексико-грамматических моделях, активно интерпретировать грамматические модели в межкультурной коммуникации и сравнить с грамматическими категориями своего языка, своей культуры. Задания этого этапа способствуют восприятию структуры безличных предложений и употреблению в собственной речи.
Задание 1. Прочитайте предложения, объясните смысл выделенных словосочетаний и конструкций.
1. Я подошел к окну, но как я ни пытался подняться на цыпочках и что-нибудь увидеть, ничего не удавалось. 2. И для меня не было разницы между испанской и русской обстановкой. 3. Я как-то вошел в кабинет отца; его не было. 4. Вот, нет его больше - и ничего не поделаешь. 5. Этого варенья нельзя трогать. 6. Нет ничего в мире лучше музыки. 7. И обидно не обладать никакими талантами. (Г. Газданов «Вечер у Клэр»).
Задание 2. Проанализируйте типы моделей безличных предложений и охарактеризуйте их грамматическую структуру.
1. С ними следовало быть еще более вежливыми, но больше ничего. 2. Но это было несколько позже. 3. Кроме того, бить детей вообще нельзя, и этого не знают только такие невежественные женщины, как ты. -4. Мне было тогда лет восемь. 5. Разве нужно так много времени, чтобы понять эту простую вещь? 6. Я говорил обо всем печальном, что мне пришлось видеть, и Клэр становилась тихой и серьезной и рассказывала мне в свою очередь, как умирала ее мать. (Г. Газданов «Вечер у Клэр»).
Задание 3. Дайте интерпретацию следующих безличных предложений:
А) к каждому примеру подберите свои по аналогии;
Б) переведите предложения на родной язык: сравните их семантику.
1. Удивительно, - говорил отец. 2. Мне трудно было дома отвыкать от гимназических привычек; однако это искусство я скоро постиг. 3. Трудно сказать...4. Удивительно. 5. В конце концов, было бы печально, если бы он не шалил, а был тихоней. 6. - Боязно ночью на кладбище, вот то боязно. 7. Это должно было бы огорчать меня. 8. На улице мне становилось так трудно идти, так трудно идти, как будто я с моим тяжелым телом пытаюсь продвигаться в том плотном воздухе, в тех мрачных пейзажах моей фантазии, где так легко скользит удивленная тень моей головы. 9. Через некоторое время мне стало лучше; и няня подолгу сидела у моей постели и подолгу рассказывала мне о разных вещах - и я узнал от нее много интересного. (Г. Газданов «Вечер у Клэр»).
На этапе тренировке задания направлены на формирование грамматического навыка усвоения особенностей безличных предложений в системе русского языка; на определение значимости безличных предложений в речи говорящих. На этом этапе укрепляются лексико-грамматические модели безличных предложений, формируются способности производить действия по аналогии.
Задание 4. Прочитайте и проанализируйте ситуации. Обратите внимание на употребление безличных конструкций с местоимением мне (ей, ему, тебе), употребленные автором.
А). Мне нравилось любить некоторых людей, не особенно сближаясь с ними, тогда в них оставалось нечто недосказанное, и, хотя я знал, что это недосказанное должно быть просто и обыкновенно, я все же невольно создавал себе иллюзии, которые не появились бы, если бы ничего недосказанного не осталось.
Б). Мне всю жизнь казалось - даже когда я был ребенком, - что я знаю какую-то тайну, которой не знают другие; и это странное заблуждение никогда не покидало меня.
В) Мне все чудилось, что я погружаюсь в огненную и сладкую жидкость и вижу рядом с собой тело Клэр и ее светлые глаза с длинными ресницами.
Г). Я измерял тогда время расстоянием, и мне казалось, что я шел бесконечно долго, пока чья-то спасительная воля не остановила меня.
Д). Мне казалось, что они мчатся, вздрагивая на стыках, и точно безмолвно рассказывают о далеком путешествии сквозь снег и черные поселения России, сквозь зиму и войну, в необыкновенные страны, напоминающие гигантские аквариумы, наполненные водой, которой можно дышать, как воздухом, и музыкой, которая колеблет зеленоватую поверхность; и под поверхностью шевелятся длинные стебли растений, за стеклами проплывают на листьях виктории-регии несуществующие животные, которых я не мог себе представить, но присутствие которых не переставал ощущать, когда глядел на рельсы и полузаметенные снегом шпалы, похожие на доски кем-то перевернутого бесконечно длинного забора. (Г. Газданов «Вечер у Клэр»).
Задание 5.Продолжите авторские реплики диалога, употребляя безличные предложения.
1. - А там интересно? - … . 2. - Нет, это не остроумно. - … . 3. - Да, надо примириться...- … .4. - Клэр, не надо на меня сердиться. - … .5. - Нет, это не остроумно. - … .(Г. Газданов «Вечер у Клэр»).
Задание 6. На основе предложенных грамматических моделей разыграйте диалоги.
А) Клэр посмотрела на меня с сожалением и ответила, что мне следовало бы изощрять мое специальное русское остроумие на других.
Б). Я говорил обо всем печальном, что мне пришлось видеть, и Клэр становилась тихой и серьезной и рассказывала мне в свою очередь, как умирала ее мать.
В). Я подошел к Клэр и сказал: «Клэр, не надо на меня сердиться».
Г). Я, однако, не мог победить в себе мелочного любопытства, и мне доставляло удовольствие вызывать некоторых людей на откровенность; их унизительные и ничтожные признания никогда не возбуждали во мне вполне законного и понятного отвращения; оно должно было бы появляться, но не появлялось.
Д). Однажды мне пришлось отвечать ему урок, который я хорошо знал, и я несколько раз сказал «главным образом», «преимущественно» и «в сущности». (Г. Газданов «Вечер у Клэр»).
На этапе применения знаний на продуктивном уровне задания усложняются: совершенствуются все знания и умения не только по теме «Семантика безличных предложений», но и другие речевые творческие навыки и способности.
Задание 7. Прочитайте текст и разделите его на смысловые части, озаглавьте их. А) Выпишите опорные слова, выражающие ключевую информацию.
Б) Выпишите из текста безличные предложения, определите тип безличных предложений.
В) Определите роль безличных предложений в данном тексте.
«Изредка я с ужасом думал, что, может быть, когда-нибудь наступит такой момент, который лишит меня возможности вернуться в себя; и тогда я стану животным - и при этой мысли в моей памяти неизменно возникала собачья голова, поедающая объедки из мусорной ямы. Однако опасность того сближения, мнимого и действительного, которое я считал своей болезнью, никогда не была далеко от меня; и изредка в приступах душевной лихорадки я не мог ощутить моего подлинного существования; гул и звон стояли в ушах, и на улице мне становилось так трудно идти, так трудно идти, как будто я с моим тяжелым телом пытаюсь продвигаться в том плотном воздухе, в тех мрачных пейзажах моей фантазии, где так легко скользит удивленная тень моей головы. В такие минуты меня оставляла память. Она вообще была самой несовершенной моей способностью, - несмотря на то, что я легко запоминал наизусть целые печатные страницы. Она покрывала мои воспоминания прозрачной, стеклянной паутиной и уничтожала их чудесную неподвижность; и память чувств, а не мысли, была неизмеримо более богатой и сильной. Я никогда не мог дойти до первого моего ощущения, я не знал, каким оно было; сознавать происходящее и впервые понимать его причины я стал тогда, когда мне было лет шесть; и восьми лет от роду, благодаря большому сравнительно количеству книг, которые от меня запирали и которые я все-таки читал, я был способен к письменному изложению мыслей; я сочинил тогда довольно длинный рассказ об охотнике на тигров». (Г. Газданов «Вечер у Клэр»).
Задание 8. Прочитайте текст и разделите его на смысловые части, озаглавьте их. А) Выпишите опорные слова, выражающие ключевую информацию.
Б) Выпишите из текста безличные предложения, определите тип безличных предложений.
В) Определите роль безличных предложений в данном тексте.
«Я заметил тогда, что чувство утраты и печали особенно сильно в дни прекрасной погоды, в особенно легком и прозрачном воздухе; мне казалось, что такие же состояния бывают и в моей душе; и если где-то далеко внутри меня наступает тишина, заменяющая тот тихий непрестанный шум моей душевной жизни, которого я почти не слышу, но который звучит всегда, а в иные моменты лишь слегка ослабевает, - это значит, что произошла катастрофа. И мне представилось огромное пространство земли, ровное, как пустыня, и видимое до конца. Далекий край этого пространства внезапно отделяется глубокой трещиной и бесшумно падает в пропасть, увлекая за собой все, что на нем находилось. Наступает тишина. Потом беззвучно откалывается второй слой, за ним третий; и вот мне уже остается лишь несколько шагов до края; и, наконец, мои ноги уходят в пылающий песок; в медленном песчаном облаке я тяжело лечу туда, вниз, куда уже упали все остальные. Так близко, над головой, горит желтый свет, и солнце, как громадный фонарь, освещает черную воду неподвижного озера и оранжевую мертвую землю. Мне стало тяжело - и я, как всегда, подумал о матери, которую я знал меньше, чем отца, и которая всегда оставалась для меня загадочной. Она совсем не походила на отца - ни по привычкам, ни по вкусам, ни по характеру. Мне казалось, что и в ней таилась уже та опасность внутренних взрывов и постоянной раздвоенности, которая во мне была совершенно несомненной. Она была очень спокойной женщиной, несколько холодной в обращении, никогда не повышавшей голоса: Петербург, в котором она прожила до замужества, чинный дом бабушки, гувернантки, выговоры и обязательное чтение классических авторов оказали на нее свое влияние. (Г. Газданов «Вечер у Клэр»).
Задание 9. Восстановите конструкцию безличных предложений, используя предикативные наречия, обозначающие состояние природы. Сравните полученные предложения с авторскими.
1. Пока было …, все играли в классы. 2. Но вот по вечерам уже начинало делаться чуть-чуть …. 3. Когда темнело, начиналась игра в прятки. 4. Было очень … и светло. 5. Становилось …6. Едва начинало светать. 7. …было довольно …. 8. Было так … и прозрачно.
Сравните: 1. Пока было светло, все играли в классы. 2. Но вот по вечерам уже начинало делаться чуть-чуть прохладно. 3. Когда темнело, начиналась игра в прятки. 4. Было очень жарко и светло. 5. Становилось темно…6. Едва начинало светать. 7. …было довольно холодно. 8. Было так хорошо и прозрачно.(Г. Газданов «Вечер у Клэр»).
Задание 10. Восстановите конструкцию безличных предложений, используя предикативные наречия, обозначающие психическое или физическое состояние человека. Сравните полученные предложения с авторскими.
1. А мне … тебя будить было, - сказала она. 2. Это … смешно. – 3. И мне было …4. Мне становилось …; я опять пускался в дорогу и шел к городу; был уже вечер…5. На священника не посмотрел, потому что мне было …. 6. У меня стало … на душе и смутно…7. Да, это …, мы все-таки очень несчастны.
Сравните: 1. А мне жалко тебя будить было, - сказала она. 2. Это очень смешно. – 3. И мне было нехорошо…4. Мне становилось холодно; я опять пускался в дорогу и шел к городу; был уже вечер…5. На священника не посмотрел, потому что мне было стыдно. 6. У меня стало странно на душе и смутно…7. Да, это грустно, мы все-таки очень несчастны.(Г. Газданов «Вечер у Клэр»).
Таким образом, предложенные варианты заданий расположены в определенной последовательности, что позволяет формировать и совершенствовать грамматические понятия русского и родного языков. Грамматические навыки по теме «Семантика безличных предложений» изучается не изолированно, а в тесной связи с диалогом культур, в конкретных межкультурных ситуациях. В основе такой системы заложена не грамматическая форма, а межкультурная функция русского языка, то есть употребление подобных предложений в диалоге (в индивидуальной речи)
Выводы по главе 3
Таким образом, современные методы обучения предлагают несколько способов подготовить обучаемого к межкультурному взаимодействию. Их можно разделить на три группы: по методу обучения – дидактические или эмпирические; по содержанию обучения – общекультурные или культурно-специфические; по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов, - когнитивной, эмоциональной, поведенческой. Особую популярность при реализации лексико-грамматических заданий имеет метод моделирование ситуаций, диалогов по образцу. Моделирование – это такой метод обучения, который предполагает получение необходимых знаний на основе исследования искусственных моделей (условных образов, схем и процессов) соответствующих ситуаций межкультурного общения. Комплексы заданий и упражнений при обучения РКИ строятся таким образом, чтобы предотвратить причинно-следственные ошибки в речи учащихся. Единицы речи в русском языке являются результатом применения определенных правил, по которым говорящий формулирует свои мысли, а слушающий воспринимает их. В живом эксперименте, во время общения, исследовать процесс производства речи гораздо труднее, чем анализировать ее восприятие. И все же существует круг речевых явлений, традиционно называемых речевыми ошибками, которые системно и логически отражают правила речепроизводства.
В ходе формирования межкультурных грамматических навыков иностранных студентов на материале безличных предложений, взятых из художественных произведений, реализуется главный фактор - коммуникативность. Важно помнить и соблюдать на первом этапе освоения лексико-грамматического минимума о ключевых различиях культур, так как это помогает подобрать такие речевые ситуации, через которые можно было бы увидеть сходство и различие в грамматических моделях, а также стереотипы вербального и невербального поведения при составлении диалогов.. Подбор коммуникативных заданий строилось с учетом психологических, эмоциональных особенностей данного этноса. Выбор альтернативных вариантов для объяснений типов и структуры безличных предложений строился с использованием разного лексического материала: с точки восприятия русской культуры (чужой для восприятия) и своей культуры. Поэтому в нашей системе упражнений мы отталкиваемся от необходимости объяснения практического результата в сфере речевой коммуникации на выделении типичных ситуаций межкультурного общения. Именно с этой целью происходит тщательный отбор для лексического и грамматического минимума: учитывается семантическая ценность слова, его способность сочетаться с другими частями речи, частотность употребления в языке, ситуативно-тематическая соотнесенность и актуальность понятия.
Заключение
Для студентов-иностранцев, проживающих в России, русский язык должен стать рабочим языком, так как его освоение позволит им получить высшее образование и трудоустройство в различных сферах деятельности. В ходе усвоения русского языка как иностранного у студентов совершенствуются познавательные действия двух видов: специфические и общелогические. Специфическими действиями при освоении русского языка как иностранного служат следующие умения: умение распознавать части речи, определять способы образования слов и образовывать новые слов, отличать главные и второстепенные члены предложения. Говоря иначе, те лексико-грамматические навыки и умения, которые заложены программой по русскому языку. Общелогические действия отражают уровен