ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА І. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕЙ ШКОЛЫ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
1.1. Феномен памяти как предмет исследования в психологии
1.2. Морфологические и функциональные основы формирования памяти в детском возрасте
1.3. Возрастные особенности памяти младших школьников
1.4. Изучение специфических особенностей памяти детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
Выводы по главе І
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭТАПА ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
2.1. Организация констатирующего этапа исследования
2.2. Анализ результатов исследования
Выводы по главе ІІ
ГЛАВА III. ОПИСАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ РАЗРАБОТАННОЙ И ПРОВЕДЕННОЙ ПРОГРАММЫ КОРРЕКЦИИ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
3.1. Описание коррекционной программы
3.2. Анализ результатов программы коррекции памяти у младших школьников с умственной отсталостью
Выводы по главе ІІІ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

В следующей главе данной работы нами будет представлено описание коррекционно-развивающей программы и проанализированы результаты ее проведения с группой исследованных нами младших школьников с умственной отсталостью.

Глава III. Описание результатов разработанной и проведенной программы коррекции памяти у младших школьников с умственной отсталостью
3.1. Описание коррекционной программы
На формирующем этапе исследования была проведена коррекционно-развивающая программа «Развиваем память».
Цель коррекционно-развивающей программы: повышение характеристик мнемической деятельности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Задачи программного курса:
развитие зрительной памяти;
развитие слуховой памяти;
развитие смысловой памяти;
повышение показателей произвольного запоминания материала.
Контингент: дети младшего школьного возраста с умственной отсталостью 1 степени (дебильность).
Возрастной диапазон: 8-9 лет.
Форма организации коррекционно-развивающих занятий: индивидуальная.
Продолжительность программного курса: 1,5 месяца, 2 раза в неделю. Программа включает в себя 15 занятий.
Продолжительность занятий: по 25 минут (для младших школьников с умственной отсталостью такая продолжительность занятий является оптимальной, поскольку не вызывает переутомления).
Рекомендованное время проведения занятий: первая половина дня.
Каждое занятие включает в себя 4 блока:
Таблица 12
Структура одного коррекционно-развивающего занятия
№ блока Название
блока Время (мин.) Цели 1 Ритуал
приветствия 3-5 1. Знакомство с ребенком;
2. Создание доброжелательной атмосферы;
3. Установление эмоционального контакта. 2 Основная часть 15-18 1. Проведение коррекционных игр и упражнений;
3. Реализация целей занятия. 3 Подведение итогов
занятия 5 1. Закрепление полученного ребенком опыта;
2. Получение тренером обратной связи от ребенка. 4 Ритуал
прощания 1. Закрепление контакта;
2. Завершение занятия.
Содержание коррекционных игр и упражнений представлено в ПРИЛОЖЕНИИ 10. Игры и упражнения одного занятия должны быть направлены на развитие всех видов памяти, т.е. проводится одно упражнение на развитие зрительной памяти, одно – на развитие смысловой памяти и одно – на развитие слуховой памяти.
Ожидаемые результаты:
1. Повышение уровня усвоения учебных знаний.
2. Повышение показателей кратковременной и долговременной зрительной и слуховой памяти, улучшение смысловой памяти.
3. Освоение приемов запоминания словесного и наглядного материала.
3.2. Анализ результатов программы коррекции памяти у младших школьников с умственной отсталостью
Анализируя результаты формирующего этапа исследования, следует сказать, что его реализация проходила достаточно успешно.
Школьники в целом с удовольствием вступали в контакт, стремились к восприятию и уяснению получаемой информации, активно принимали участие в играх и упражнениях.
При выполнении некоторых заданий, у детей периодически возникали сложности в восприятии инструкции, иногда задание оказывалось для детей сложным (так, например, у Валерия С. возникли трудности при выполнении упражнения «Сложные фигуры», а Роман К. не справился сначала с заданием составить из слов рассказ). Но, следует отметить, что задания, с которыми дети сразу не справлялись, проводились нами повторно, поэтому в целом дети справились со всеми предложенными им в процессе коррекционно-развивающей работы играми и упражнениями.
С целью выявления эффективности коррекционно-развивающей программы, нами было проведено повторное исследование уровня развития памяти младших школьников с умственной отсталостью.
В схему исследования были включены те же методики, что присутствовали в программе констатирующего этапа исследования, а именно:
«Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти» (Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина);
«Узнавание фигур» (Н. А. Бернштейн);
«10 слов» (А.Р. Лурия, модификация Т.П. Артемьевой);
«Опосредованное запоминание» (А.Н. Леонтьев, модификация М. Н. Ильиной).
Ознакомимся с результатами контрольного этапа исследования (все результаты повторного исследования представлены графически с указанием среднегрупповых показателей до и после проведения формирующего этапа исследования).
Результаты методики «Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти» (Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина) представлены на рисунке 11:
Рисунок 11 – Выраженность видов запоминания у школьников с УО до и после формирующего эксперимента (баллы)

Как видно из рисунка 11, среднегрупповые показатели видов запоминания у умственно отсталых школьников после участия в формирующем эксперименте, повысились. Кроме того, из рисунка следует, что последовательность показателей запоминания у умственно отсталых школьников не изменилась. Так, у них, как и ранее преобладает непроизвольно пассивное запоминание, а наименее выраженным является показатель произвольного запоминания.
Для выявления статистической значимости выявленных сдвигов, нами был использован Т-критерий Вилкоксона, который применяется с целью сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых (таблица 13):
Таблица 13
Расчет Т-критерия Вилкоксона по методике Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной
Признак T Эмп Статистическая значимость Непроизвольное пассивное запоминание 6 р ≤0,01 Непроизвольное активное запоминание 10 р ≤0,01 Произвольное запоминание 2 р ≤0,01 р ≤0,01 = 19, р ≤0,05 = 30
Из указанного в таблице 13 следует, что полученные эмпирические значения по всем видам запоминания подтверждают гипотезу о том, что интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении. Таким образом, повышение показателей всех видов запоминания у младших школьников с умственной отсталостью после участия в формирующем эксперименте статистически значимо при р ≤ 0,01.
Проанализируем результаты формирующей работы со школьниками по развитию у них зрительной памяти:
Рисунок 12 – Выраженность показателей кратковременной и долговременной зрительной памяти у школьников с УО до и после формирующего эксперимента (баллы)
Как видно из рисунка 12, в результате участия школьников с умственной отсталостью в формирующем эксперименте, среднегрупповые показатели кратковременной и долговременной зрительной памяти увеличились. Так, если ранее среднегрупповой показатель кратковременной зрительной памяти составлял 5,9 баллов (уровень ниже среднего), то в результате проведения коррекционных занятий показатель увеличился до 7,3 баллов, что соответствует возрастной норме (среднему уровню).
Тенденция к росту отмечается и в показателях долговременной зрительной памяти. До участия в коррекционных занятиях среднегрупповой показатель долговременной зрительной памяти составлял 3 балла (низкий уровень), после участия в занятиях он стал составлять 5,7 баллов, что свидетельствует о том, что уровень долговременной зрительной памяти большинства детей увеличился до низкой нормы.
Для выявления статистической значимости выявленных сдвигов, нами был использован Т-критерий Вилкоксона (таблица 14):
Таблица 14
Расчет Т-критерия Вилкоксона по методике «Узнавание фигур»
Признак T Эмп Статистическая значимость Кратковременная зрительная память 2,5 р ≤0,01 Долговременная зрительная память 5 р ≤0,01 р ≤0,01 = 19, р ≤0,05 = 30
Из указанного в таблице 14 следует, что полученные эмпирические значения по выраженности показателей кратковременной и долговременной зрительной памяти подтверждают гипотезу о том, что интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении. Таким образом, повышение показателей зрительной памяти у младших школьников с умственной отсталостью после участия в формирующем эксперименте статистически значимо при р ≤ 0,01.
Ознакомимся с результатами формирующей работы со школьниками по развитию у них слуховой памяти:
Рисунок 13 – Выраженность показателей кратковременной и долговременной слуховой памяти у школьников с УО до и после формирующего эксперимента (баллы)
Как наглядно свидетельствует рисунок 13, после проведения формирующего этапа эксперимента у школьников с умственной отсталостью среднегрупповой показатель кратковременной слуховой памяти достиг среднего уровня (5,2 баллов), а уровень долговременной слуховой памяти достиг уровня ниже среднего (ранее большинство умственно отсталых младших школьников демонстрировали низкий уровень развития долговременной слуховой памяти).
Для выявления статистической значимости выявленных сдвигов, нами вновь был использован Т-критерий Вилкоксона (таблица 15):
Таблица 15
Расчет Т-критерия Вилкоксона по методике «10 слов»
Признак T Эмп Статистическая значимость Кратковременная слуховая память 8,5 р ≤0,01 Долговременная слуховая память 10 р ≤0,01 р ≤0,01 = 19, р ≤0,05 = 30
Из указанного в таблице 15 следует, что полученные эмпирические значения по выраженности показателей кратковременной и долговременной слуховой памяти подтверждают гипотезу о том, что интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении. Таким образом, повышение показателей слуховой памяти у младших школьников с умственной отсталостью после участия в формирующем эксперименте статистически значимо при р ≤ 0,01.
Дополнительно следует отметить, что, не смотря на повышение показателей кратковременной слуховой памяти, их индивидуальные показатели запоминания представляются ломанной кривой, что свидетельствует о наличии у них повышенной утомляемости.
В заключение представим среднегрупповые показатели смысловой памяти:
Рисунок 14 – Выраженность показателей кратковременной и долговременной слуховой памяти у школьников с УО до и после формирующего эксперимента (баллы)
Из рисунка 14 следует, что среднегрупповой показатель смысловой памяти у школьников с умственной отсталостью увеличился, но, наряду с этим, нельзя не отметить тот факт, что уровень ее развития так и остался в пределах уровня ниже среднего. Кроме того, при детальном изучении индивидуальных показателей школьников и их сравнении, было обнаружено, что у некоторых из них показатели либо остались прежними, либо даже снизились.
Для выявления статистической значимости выявленных сдвигов, нами был использован Т-критерий Вилкоксона (таблица 16):
Таблица 16
Расчет Т-критерия Вилкоксона по методике «Опосредованное запоминание»
Признак T Эмп Статистическая значимость Кратковременная слуховая память 14,5 р ≤0,05 р ≤0,01 = 12, р ≤0,05 = 21
Из указанного в таблице 16 следует, что полученные эмпирические значения по выраженности показателей смысловой памяти подтверждают гипотезу о том, что интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении. Таким образом, повышение показателей смысловой памяти у младших школьников с умственной отсталостью после участия в формирующем эксперименте статистически значимо при р ≤ 0,05.
Таким образом, сравнение всех указанных показателей позволило нам установить эффективность коррекционно-развивающей программы. Кроме того, представленные в параграфе результаты позволяют утверждать, что вторая гипотеза нашего исследования о том, что при осуществлении целенаправленного коррекционного воздействия, включающего игры и упражнения на развитие памяти, характеристики памяти младших школьников с умственной отсталостью улучшатся, подтвердилась. Действительно, характеристики мнемической деятельности младших школьников с умственной отсталостью 1 степени при участии их в коррекционно-развивающих занятиях могут улучшиться.
Мы считаем, что для получения более высоких результатов в данном направлении, необходимо проводить продолжительную системную работу. Мы же предприняли попытку показать, что при включении школьников с умственной отсталостью в коррекционно-развивающую программу их память может достигать более высоких показателей по сравнению с ситуацией, когда коррекционное воздействие на школьников этой категории не оказывается. Не лишним будет также отметить, что, стимулируя и поддерживая школьников во время выполнения ими заданий, мы добились того, что они с заданиями справлялись. Это позволяет нам сделать вывод о том, что при индивидуальном подходе, при активной поддержке детей со стороны взрослых вполне возможен положительный результат в развитии у умственно отсталых младших школьников памяти и, как следствие, возможно повышение их учебной успешности.
Выводы по главе ІІІ
Таким образом, в третьей главе ВКР была представлена коррекционно-развивающая программа «Мы и наши дети», целью которой выступает повышение характеристик мнемической деятельности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Программа ориентирована на младших школьников с легкой степенью умственной отсталости в возрасте 8-9 лет.
Нами представлены описание коррекционно-развивающей программы, том числе, блочная структура занятий, а также в полном объеме представлено содержание коррекционных игр и упражнений, включенных в программу.
Мы считаем, что использование данной коррекционной программы психологами и дефектологами в работе с младшими школьниками с легкой степенью умственной отсталости будет способствовать развитию зрительной, слуховой и смысловой памяти, а также повышению показателей произвольного запоминания наглядного и словесного материала.
Заключение
Целью дипломной работы выступило изучение особенностей памяти учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью и разработка коррекционно-развивающей программы. На основании этого, нами в процессе работы был решен ряд задач:
1. Проведен обзор литературных источников, позволяющих составить представление об основных характеристиках памяти как психологического феномена, а также об особенностях развития памяти у детей младшего школьного возраста в онтогенезе и дизонтогенезе.
2. Проведен эксперимент, позволяющий изучить специфику развития памяти у младших школьников с умственной отсталостью.
3. Обработаны и проанализированы результаты, полученные в ходе проведенного исследования.
4. Разработана и апробирована программа коррекции памяти у умственно отсталых детей младшего школьного возраста.
5. Осуществлена оценка эффективности коррекционно-развивающей программы.
В результате осуществления литературного обзора мы пришли к выводу, что изначально при поступлении в школу ведущими видами памяти детей являются образная и эмоциональная память. Они запоминают по большому счету только то, что кажется им ярким, неожиданным и вызывает у них эмоциональный отклик. Далее память младших школьников претерпевает значительные изменения по причине освоения в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала. Опора на мышление, использование различных способов и средств запоминания превращают память из непосредственной и эмоциональной в логическую, смысловую. В качестве мыслительных приемов запоминания младшими школьниками могут быть использованы смысловое соотнесение материала, его классификация, выделение смысловых опор и составление плана. По мере освоения письменной речи младшие школьники овладевают опосредствованным запоминанием, используя речь как знаковое средство.
В развитие памяти школьников с умственной отсталостью, по сравнению с их сверстниками с нормальным развитием, присутствуют определенные нарушения, которые объясняются слабостью замыкательной функции коры головного мозга и в связи с этим малым объемом и замедленным темпом формирования новых условных связей. Так, умственно отсталые младшие школьники усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Слабое развитие памяти младших школьников с умственной отсталостью особенно ярко обнаруживается при запоминании вербального материала. Несколько успешнее ими запоминается наглядный материал, но и он сохраняются в их памяти ненадолго. Большие трудности вызывает у них также и необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление. Кроме того, объем запоминаемого материала существенно меньше, чем у нормально развивающихся школьников.
На основании всего выше сказанного, мы приняли решение осуществить исследование двух групп младших школьников, в одну из которых мы запланировали включение учащихся с умственной отсталостью (экспериментальная группа), а в другую – учащихся с нормальным развитием (контрольная группа), с целью практического изучения особенностей памяти у младших школьников в онтогенезе и дизонтогенезе.
Гипотезами исследования выступили предположения о том, что:
1) память младших школьников с умственной отсталостью 1 степени имеет ряд специфических особенностей: непроизвольное запоминание преобладает над произвольным, зрительная, слуховая и смысловая память представлены низкими показателями;
2) при осуществлении целенаправленного коррекционного воздействия, включающего игры и упражнения на развитие памяти, характеристики памяти младших школьников с умственной отсталостью улучшаются.
В ходе исследования первая гипотеза подтвердилась частично. Так полностью подтвердилось предположение о преобладании у умственно отсталых младших школьников непроизвольного запоминания над произвольным, но не подтвердилось предположение о преобладании низкого уровня развития зрительной, слуховой и смысловой памяти поскольку все указанные виды памяти достигают у умственно отсталых детей либо нижней нормы, либо представлены показателями ниже среднего (за исключением показателей долговременной зрительной памяти, представленных в большинстве случаев низким уровнем развития). На основании этого, мы пришли к заключению, что память умственно отсталых школьников требует психологической коррекции, в связи с чем нами была составлена и реализована коррекционно-развивающая программа, нацеленная на улучшение показателей памяти этой категории детей.
Оценивая эффективность коррекционно-развивающей программы, мы пришли к выводу, что вторая гипотеза нашего исследования о том, что при осуществлении целенаправленного коррекционного воздействия, включающего игры и упражнения на развитие памяти, характеристики памяти младших школьников с умственной отсталостью улучшатся, также подтвердилась полностью.
Таким образом, цель нашего исследования была достигнута.
В заключение отметим, что данная работа имеет практическую значимость, которая заключается в расширении представлений о специфических особенностях развития памяти у младших школьников с умственной отсталостью, а также в определении возможностей эффективного оказания психологической помощи детям данной категории.
Список литературы
Арден Дж. Развитие памяти. Как улучшить память. – М.: Диалектика, 2007. – 352 с.
Баряева Л. Б. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. / Под ред. И. М. Багажонковой – М.: ВЛАДОС, 2007. – 181 с.
Бетелева Т. Г., Фарбер Д. А. Динамическая функциональная организация системы зрительного восприятия. // Доклады второй международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия. // Под ред. Т. В. Ахутиной, Ж. М. Глозман. – М.: Смысл, 2003. – 365 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологические исследования. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с.
Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии/ Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова; Авт. коммент. М.А. Степанова. – М.: Просвещение, 1995. – 527 с.
Выготский Л. С. Память и ее развития в детском возрасте // Хрестоматия по психологии. Психология памяти. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 2002. – С. 616-625.
Григонисом А. В. Особенности произвольного и непроизвольного запоминания учебного материала у младших школьников с проблемами развития. // Психологическая наука и образование. – 2007. – №2. – С. 95-98.
Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология / Под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стереот. – М.: Академия, 2003 – 464 с.
Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребенка. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 144 с.
Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. – М.: Педагогика, 1969. – 216 с..
Жане П. Эволюция памяти и понятие времени // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гипппенрейтер, В. Я. Романова. – М.: ЧеРо, 2000. – С. 371-379.
Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей : пособие для психол.-мед.-пед. комис. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 32 с.
Коротко о памяти [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://azps.ru/articles/proc/proc116.html
Коррекционная педагогика: учеб. пособие / Т.Г. Никуленко. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 381 с.
Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б. П. Пузанов, В. И. Селиверстов, С. Н. Шаховская, Ю. А. Костенкова; Под ред. Б. П. Пузанова. – 3-е изд., доп. – М.: Академия, 2001. – 450 с.
Лапшин В. А. Пузанов Б. П. Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 1991. – 143 с.
Леонтьев А.Н. Логическая и механическая память // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. – М.: ЧеРо, 2000. – С. 626-652.
Леушина Л.И., Невская A.A., Павловская А.Б. Асимметрия полушарий головного мозга с точки зрения опознания зрительных образов // Сенсорные системы. Зрение. – Л., 1982. – С. 76-92.
Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии: Учеб. пособие для студ. вузов. – 7-е изд., стер. – М.: Академия, 2009. – 384 с.
Манелис Н. Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Школа здоровья, 1999. – №1. – С. 8-25.
Мастюкова Е. М. Дети с нарушением умственного развития – Иркутск, 1992. – 250 с.
Мещеряков Б.Г. Память человека: эффекты и феномены. – М.: АСТ, 2004. - 96 с.
Новикова Л. А., Фарбер Д. А. Функциональное созревание коры и подкорковых структур мозга в различные возрастные периоды по данным электрофизиологических исследований. // Возрастная физиология. – Л.: Наука, 1975. – С. 491-522.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Классическая учебная книга. – М.: Академия, 2009. – 512 с.
Олигофренопедагогика: Учебное пособие для вузов / Т. В. Алышева, Г. В. Васенков, В. В. Воронкова и др. – М.: Дрофа, 2009. – 397 с.
Особенности развития памяти младших школьников [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.virtualacademy.ru/news/view/393/
Память и деятельность. Зависимость запоминания от места запоминаемого объекта в структуре деятельности. Мотивация и запоминание. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://libsib.ru/.
Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М.: Академия, 2002. – 160 с.
Поддьяков H. H., Поддьяков А. Н., Доминирование процессов интеграции в дошкольном возрасте. // Вторая Международная конференция, посвященная 100-летию со дня рждения А. Р.Лурия. Тезисы докладов. – М.: Смысл, 2002.
Познавательные процессы и способности в обучении: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / В. Д. Шадриков, Н. П. Анисимова, Е. Н. Корнеева и др.; Под ред. В. Д. Шадрикова. – М.: Просвещение, 1990. – 142 с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И. В. Дубровиной. – 2-е изд., стереотип. – М.: Академия, 1999. – 160 с.
Психология детей с нарушениями интеллектуального развития: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В.М. Сорокин, Д.Н. Исаев и др.; под ред. Л.М. ыной. – М.: Академия, 2012. – 224 с.
Психология лиц с умственной отсталостью: Уч.-метод. пособие / Составитель Е. А. Калмыкова. – Курск: КГУ, 2007. – 121 с.
Развитие логической памяти у детей / Под. ред. А.А. Смирнова. – М.: Педагогика, 1976. – 256 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: 2-е изд. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 1966. – 422 с.
Современная медицинская энциклопедия: пер. с англ. – СПб.: НОРИНТ, 2002. – 1236 с.
Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. Н. М. Назаровой – Т. 3: Педагогические системы специального образования / Н. М. Назарова, Л. И. Аксенова, Л. В. Андреева и др. – М.: Академия, 2008. – 400 с.
Степанов С. Вспомнить все и еще кое-что... // Школьный психолог. – 2006. – № 5 (март). – С. 4-5.
Тест «Приемы запоминания» (методика Лутонян Н.Г.) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://deminomarathon.ru/test-priemy-zapominaniya-metodika-lutonyan-n-g.html
Тиганов А. С. Патология психического развития. – М.: Школа-Пресс, 1998. – 290 с.
Умственная отсталость [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Умственная_отсталость
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии // Под ред. Г.А. Урунтаевой. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 291 с.
Фарбер Д. А. Принципы системной структурно-функциональной организации мозга и этапы ее формирования. // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. – Л.: Наука, 1990. – С. 168-177.
Худик В. А. Психология аномального развития личности. – Киев: Здоровье, 1993. – 143 с.
Цветкова Л. С. Мозг и интеллект. – М.: Просвещение. 1995. – 304 с.
Шеповальников А. Н., Цицерошин М. Н., Погосян А. А. О роли различных зон коры и их связей в формировании пространственной упорядоченности поля биопотенциалов мозга в постнатальном онтогенезе. // Физиология человека. – 1997. – Т. 23. – № 2.
Шостак В. И. Память. // Психология. Учебник под ред. А. А. Крылова. – М.: ПБОЮЛ Гриженко Е. М., 2000. – 584 с.
Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные труды. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 417 с.
Приложения
«Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти»
(Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина)
Сводная таблица индивидуальных данных
экспериментальной группы

№ Непроизвольное
пассивное
запоминание Непроизвольное
активное
запоминание Произвольное
запоминание 1 17 14 10 2 16 14 11 3 15 13 12 4 14 12 11 5 17 15 13 6 17 16 12 7 14 12 10 8 15 12 10 9 14 12 9 10 15 16 10 11 15 15 11 12 15 13 11 13 14 14 9 14 15 15 9 15 15 13 9 MIN 14 12 9 MAX 17 16 13 Средний
результат
по группе 15,2 13,7 10,5 Стандартное
отклонение 1,0823 1,4376 1,2459
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
«Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти»
(Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина)
Сводная таблица индивидуальных данных
контрольной группы
№ Непроизвольное
пассивное
запоминание Непроизвольное
активное
запоминание Произвольное
запоминание 1 22 27 29 2 16 18 13 3 19 23 26 4 20 23 24 5 21 24 28 6 21 22 24 7 23 22 25 8 18 12 10 9 19 23 25 10 22 16 11 11 22 26 28 12 19 22 23 13 20 25 25 14 19 22 23 15 15 13 9 MIN 15 12 9 MAX 23 27 29 Средний
результат
по группе 19,7 21,2 21,5 Стандартное
отклонение 2,2509 4,4753 6,9986 ПРИЛОЖЕНИЕ 3
«Узнавание фигур»
(Н.А. Бернштейн, модификация М. Рыбакова)
Сводная таблица индивидуальных данных
экспериментальной группы
№ Кратковременная память Долговременная память Количество ошибок (1) Количество ошибок (2) 1 6 2 6 6 2 4 3 5 8 3 6 4 3 6 4 7 2 2 5 5 5 3 6 7 6 7 6 3 3 7 6 0 2 8 8 5 2 4 6 9 7 3 5 5 10 5 5 6 8 11 7 0 2 7 12 5 6 3 5 13 6 2 5 6 14 7 4 6 8 15 5 3 2 5 MIN 4 0 2 3 MAX 7 6 6 8 Средний
результат
по группе 5,9 3,0 4,0 6,2 Стандартное отклонение 0,9904 1,8127 1,6475 1,4736 ПРИЛОЖЕНИЕ 4
«Узнавание фигур»
(Н.А. Бернштейн, модификация М. Рыбакова)
Сводная таблица индивидуальных данных
контрольной группы

№ Кратковременная память Долговременная память Количество ошибок (1) Количество ошибок (2) 1 7 5 2 4 2 8 7 1 2 3 6 6 3 3 4 9 7 0 2 5 7 5 2 4 6 8 6 1 3 7 7 7 2 2 8 8 6 1 3 9 7 5 2 4 10 9 8 0 1 11 9 6 0 3 12 7 5 2 4 13 8 6 1 3 14 9 8 0 1 15 7 6 2 3 MIN 6 5 0 1 MAX 9 8 3 4 Средний
результат
по группе 7,7 6,2 1,3 2,8 Стандартное отклонение 0,9612 1,0142 0,9612 1,0142
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
«10 слов» (А.Р. Лурия, модификация Т.П. Артемьевой)
Сводная таблица индивидуальных данных
экспериментальной группы
№ Серия 1 Серия 2 Серия 3 Серия 4 Среднее
1-4 серии Серия 5
(через 40 мин.) 1 5 3 4 4 4 3 2 3 4 5 2 4 3 3 2 2 3 5 3 2 4 5 5 2 2 4 3 5 3 3 5 3 4 3 6 4 3 4 3 4 2 7 4 4 4 4 4 4 8 2 3 3 2 3 3 9 3 4 5 4 4 4 10 2 5 3 2 3 3 11 1 3 2 5 3 2 12 2 5 5 2 4 3 13 4 4 4 3 4 4 14 2 3 4 4 3 3 15 3 3 5 6 4 3 MIN 1 2 2 2 2,5 2 MAX 5 5 5 6 4,25 4 Средний
результат
по группе 3,0 3,6 3,9 3,4 3,5 3,0 Стандартное отклонение 1,1952 0,9103 1,0601 1,2984 0,4988 0,6547
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
«10 слов» (А.Р. Лурия, модификация Т.П. Артемьевой)
Индивидуальные графические показатели участников экспериментальной группы

ПРИЛОЖЕНИЕ 7
«10 слов» (А.Р. Лурия, модификация Т.П. Артемьевой)
Сводная таблица индивидуальных данных
контрольной группы

№ Серия 1 Серия 2 Серия 3 Серия 4 Среднее
1-4 серии Серия 5
(через 40 мин.) 1 4 5 7 8 6 6 2 5 6 7 7 6 7 3 4 5 7 8 6 5 4 5 5 6 9 6 6 5 4 6 8 9 7 7 6 4 5 6 10 6 5 7 5 6 8 10 7 8 8 3 5 6 8 6 8 9 6 6 7 10 7 6 10 2 4 5 9 5 7 11 4 5 6 8 6 6 12 5 6 8 9 7 5 13 3 4 5 7 5 5 14 5 6 7 8 7 6 15 4 6 6 6 6 6 MIN 2 4 5 6 4,75 5 MAX 6 6 8 10 7,25 8 Средний
результат по группе 4,2 5,3 6,6 8,4 6,1 6,2 Стандартное отклонение 1,0142 0,7237 0,9856 1,1832 0,7551 1,0142
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
Методика «10 слов» (А.Р. Лурия, модификация Т.П. Артемьевой)
Индивидуальные графические показатели участников контрольной группы

ПРИЛОЖЕНИЕ 9
«Опосредованное запоминание»
(А.Н. Леонтьев, модификация М.Н. Ильиной)
Сводная таблица индивидуальных данных
Экспериментальной и контрольной групп
№ Экспериментальная группа Контрольная группа 1 2 4 2 0 11 3 6 7 4 2 8 5 1 2 6 7 6 7 5 12 8 3 9 9 0 2 10 2 5 11 3 6 12 0 2 13 7 8 14 0 7 15 5 8 MIN 0 2 MAX 7 12 Средний
результат по группе 2,9 6,5 Стандартное отклонение 2,5598 3,0907
ПРИЛОЖЕНИЕ 10
Перечень игр и упражнений, включенных в коррекционно-развивающую программу

1. Упражнение «Сложные фигуры» (цель: развитие зрительной памяти, внимания)
Инструкция: «Посмотри на эти сложные рисунки и постарайся запомнить».
Каждый рисунок можно рассматривать не более двух секунд.
Задание 1. После двух секунд экспозиции картинка убирается или закрывается, а ребенок рисует по памяти.
Задание 2. Расскажи, как ты запоминал.

2. Упражнение «Заблудившиеся грибы» (цель: развитие зрительной памяти, внимания)
Задание 1. Посмотри на картинку, постарайся запомнить, что здесь нарисовано (Время показа – приблизительно 1 минута)
Задание 2. Расскажи» что было нарисовано на картинке.
ЗАДАНИЕ 3. Вспомни, какие деревья нарисованы на картинке? Какие цветы? Какие грибы нарисованы? Как ты думаешь, то, что нарисовано на картинке, это правда или выдумка? Почему ты так думаешь?
Примечание. Если ребенок ответил на все вопросы правильно или почти правильно, это говорит о его хорошей памяти и хорошей наблюдательности. Если же были допущены ошибки, необходимо дать ребенку возможность самому исправить их.
3. Игра в слова (цель: развитие слуховой и смысловой памяти)
Задание 1. Сейчас я назову тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить. Внимание! Слон, заяц, телевизор, курица, шкаф, мышь, волк, диван, кресло, медведь. Повтори!
Задание 2. Как ты думаешь, можно ли разделить эти слова на группы, части? На какие части или группы ты бы разделил эти слова?
Задание 3. Перечисли, пожалуйста, все слова еще раз.
4. Упражнение «Рассеянный крокодил» (цель: развитие зрительной памяти, внимания)
Задание 1. Посмотри внимательно на этого неаккуратного Крокодила. (После этого картинку необходимо убрать и попросить ребенка рисовать по памяти.)
Задание 2. А теперь нарисуй то, что ты запомнил!
Задание 3. Перечисли все, что ты рисовал:
— Какого цвета Крокодил на рисунке?
— Какого цвета должен быть Крокодил?
— Какие у него глаза?
— Какой у Крокодила хвост?
— Есть ли у него шкура, чешуя?
— Сколько у Крокодила ног?
— Что случилось с его обувью?
Задание 4. Сравни твой рисунок с рисунком в книжке. Отличаются ли эти рисунки чем-нибудь? Какие отличия ты видишь?
5. Упражнение «Продолжи ряд» (цель: развитие смысловой памяти)
Зачитываются пары слов, которые он должен запомнить.
Тарелка – суп; Почта – письмо; Зима – снег; Булка – мука; Карандаш – бумага; Машина – дорога; Мультфильм – телевизор; Буквы – книги; Сапог – нога; Рыба – вода.
Затем зачитываются только первые слова, ребенок называет к ним парные слова.
6. Упражнение «Запомни расположение кружков» (развитие зрительной памяти, внимания)
Задание. В течение 2-х минут запомнить расположение кружков в ряду, нарисовать по памяти
7. Упражнение «Запомни слова» (цель: развитие слуховой памяти, внимания)
Ребенку зачитываются слова:
Цветы: РОЗА ТЮЛЬПАН ГВОЗДИКА РОМАШКА
Животные: ТИГР ОЛЕНЬ ЛЕВ ВОЛК
Фрукты: ЯБЛОКО СЛИВА ЛИМОН ВИНОГРАД
Птицы: ВОРОБЕЙ ОРЕЛ ЯСТРЕБ ГРАЧ
Задание 1. А теперь напиши все слова, которые ты запомнил на указанные буквы. Подсказка ребенку: на первые четыре буквы у вас должно быть по два слова, а на последнюю – три: О –, Л –, Т –, Я –, В –
8. Упражнение «Картинки» (цель: развитие зрительной и смысловой памяти, внимания, формирование умения применять различные приемы запоминания)
Задание. По типу предыдущего, лишь с той разницей, что ребенок должен самостоятельно распределить картинки на 4 группы и при этом запомнить как можно больше их названий (набор картинок тот же, что и в предыдущем упражнении).
9. Игра – «головоломка» (цель: развитие зрительной памяти)
Ребенку предлагается рассмотреть картинки (лодка, цветок, рыба и т.д.). После этого он должен из различных геометрических фигур составить это изображение.
10. Упражнение «Слушаем и рисуем» (цель: развить слуховую память и внимание)
Задание: Прослушай рассказ и нарисуй рисунок, точно отражающий его содержание. «В воскресенье слепил я трех замечательных снеговиков. Слепил их из комков снега. Один получился большой, другой – поменьше, а третий – совсем крохотный. Руки первого и второго – снежные комки, а у третьего – из сучков. Вместо носа вставлены морковки. Глаза из угольков».
11. Игра «Опиши игрушку!» (цель: развитие смысловой памяти)
Ход игры: предложите ребенку в течение 1-2 минут посмотреть на незнакомую игрушку, а затем описать её. После этого игрушку следует убрать. Через 30 минут предложите ребенку по памяти описать игрушку, её свойства.
Эту игру можно проводить неоднократно, предлагая новые игрушки. Можно усложнить задание, предлагая не одну, а две игрушки.
12. Игра «Хитрые цифры» (цель: развитие слуховой памяти)
Ребенку несколько раз называется ряд цифр, которые он должен постараться запомнить:
3 5 4 7 8
Вопросы к ребенку по запоминавшимся цифрам:
1. Какое число находится справа от четверки?
2. Какая цифра расположена между тройкой и четверкой?
3. Какие числа составят в сумме семь?
4. Какое число получится при сложении первых трех чисел?
13. Упражнение «Слушаем и рисуем» (цель: развитие слуховой памяти и внимания)
Задание: Прослушай стихотворение и по памяти нарисуй те предметы, о которых в нём говорится.
Матрешек будем рисовать:
Раз, два, три, четыре, пять.
Всех больше первая матрешка:
Зеленый сарафан, кокошник.
За ней сестра – вторая,
В жёлтом платье выступает.
Третья меньше второй:
Сарафанчик голубой.
У четвертой матрешки
Рост поменьше немножко,
Сарафанчик синий,
Яркий и красивый.
Пятая матрешка –
В красненькой одежке.
Всех запомнить постарайся,
За рисунок принимайся!
По просьбе ребенка можно прочитать стихотворение несколько раз.
14. Игра «Я положил в мешок...» (цель: развитие слуховой и смысловой памяти, формирование способности к произвольному запоминанию).
Взрослый начинает игру и говорит: «Я положил в мешок яблоки». ребенок повторяет сказанное и добавляет еще что-нибудь: «Я положил в мешок яблоки и бананы». Взрослый повторяет фразу ребенка и снова добавляет что-то от себя. И так далее. Можно просто добавлять по одному слову, а можно подбирать слова по алфавиту. например: «В саду у баб