Вход

Особенности мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 175085
Дата создания 2013
Страниц 118
Источников 55
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 18:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 060руб.
КУПИТЬ

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения мышления у детей с ОНР старшего дошкольного возраста
1.1.Понятие «мышление», его виды. Формирование мышления в онтогенезе
1.2.Особенности мышления детей дошкольного возраста
1.3.Понятие общего недоразвития речи, психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
1.4.Состояние проблемы изучения мыслительных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи
Обобщение теоретических основ исследования
Глава 2. Исследование особенностей мышления дошкольников с ОНР
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования
2.2. Характеристика детей экспериментальной группы
2.3. Методика исследования мышления дошкольников с ОНР
Глава 3. Особенности мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР (анализ экспериментальных данных)
3.1 Состояние наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
3.2 Состояние операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
3.3 Состояние словесно-логического у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Обобщение результатов констатирующего исследования, выводы
Глава 4. Методические рекомендации по формированию мышления у дошкольников с ОНР в процессе логопедической коррекции
4.1.Цель, задачи, направления работы по формированию мышления у дошкольников с ОНР
4.2. Содержание работы по формированию мышления у дошкольников с ОНР
4.2.1. Работа по развитию у детей наглядно-образного мышления
4.2.2. Работа по развитию у детей логического мышления
Заключение
Список литературы
Приложение

Фрагмент работы для ознакомления

Но в целом дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи, поэтому при проведении специальных занятий возможно повысить уровень развития логического мышления.
Результаты по второй методике «Классификация» показали, что на первом этапе не все дети контрольной группы смогли собрать по группам – два ребенка вообще не справились с заданием. Также 5 детей собрали картинки по группам, но не смогли дать им название. Только 8 детей смогли собрать картинки по группам и правильно их назвать.
После проведения обучения на втором этапе все дети смогли собрать картинки по группам, но при этом пятеро из них не смогли назвать группы.
На третьем этапе полностью с заданием справилось 8 детей, еще 5 детей собрали картинки по группам, но не смогли дать им название и 2 детей вообще не смогли собрать картинки по группам.
Результаты по методике «Классификация» экспериментальной группы показала, что на первом этапе не все дети смогли собрать по группам – 8 детей вообще не справились с заданием. Также 4 ребенка собрали картинки по группам, но не смогли дать им название. Только трое детей смогли собрать картинки по группам и правильно их назвать.
После проведения обучения на втором этапе 4 ребенка не смогли собрать картинки по группам, 5 детей смогли собрать картинки по группам, но не смогли назвать группы. Полностью с заданием справились 6 детей.
На третьем этапе полностью с заданием справилось 5 детей, еще 5 детей собрали картинки по группам, но не смогли дать им название и 5 детей вообще не смогли собрать картинки по группам.
На рис. 15 представлены сравнительные данные контрольной и экспериментальной группы.
Рис. 15. Результаты выполнения задания на исследование логического мышления (тест «Классификация» на трех этапах исследовани)
Из рисунка видно, дети вновь показали примерно одинаковый уровень развития логической операции классификация, при этом дети контрольной группы показали результат на 10% выше детей экспериментальной группы.
Таким образом, проведенное исследование показало, что у детей дошкольного возраста логическое мышление недостаточно развито, в связи с чем необходимо проводить специальные занятия, направленные на развитие логического мышления.
Обобщение результатов констатирующего исследования, выводы
Проведенное исследование выявило следующие особенности состояния мышления у дошкольников с ОНР:
- выполнение заданий детьми с ОНР характеризовалась замедленным темпом, неуверенностью, нарушением организации деятельности, отсутствием целенаправленности или потерей цели деятельности, а также многочисленными пробами и ошибками;
- у дошкольников с ОНР наблюдалось недостаточное развитие умения относить предмет к группе, выделять основание отбора, выделять существенные признаки объектов;
- дошкольники с ОНР испытывали трудности речевого выражения выделенного основания;
- интерес к предлагаемым заданиям и заинтересованность в конечном результате у детей с ОНР отсутствовал.
Группы дошкольников с ОНР по развитию мыслительных операций, наглядно-образного и словесно-логического мышления неоднородны.
На среднем уровне развития мышления и мыслительных операций находятся восемь детей экспериментальной группы, у двух из них псевдобульбарная дизартрия, у остальных детей ОНР неосложненного генезиса. У детей было недостаточно сформировано умение соотносить отдельные части и целое, определять величину, количество и расположение частей по отношению к целому. Это свидетельствует о несформированности зрительных представлений, оптико-пространственного анализа и синтеза. Кроме этого у данных дошкольников отмечено неточное употребление обобщающих понятий, тенденция к необоснованному их расширению, упрощению, смешение близких понятий. Наглядно-образное мышление детей соответствует возрасту, в развитии словесно-логического мышления наблюдаются небольшие сложности в установлении последовательности событий, классификации предметов. У детей наблюдались некоторые трудности в понимании речевого материала, снижение речевой активности, ограниченность объема кратковременной памяти.
Семь дошкольников с псевдобульбарной дизартрией были отнесены к низкому уровню развития мыслительных операций, наглядно-образного и логического мышления. Деятельность детей данной группы характеризовалась многочисленными пробами и ошибками, частым использованием метода приложения, замедленным темпом. Использование речевых высказываний и внешних действий как вспомогательных средств свидетельствовало о недостаточной интериоризации мыслительных операций, особенно анализа и синтеза. Наглядно-образное мышление характеризуется недостаточным развитием пространственного восприятия, словесно-логическое мышление характеризуется отсутствием умения классифицировать предметы, составлять логическую последовательность событий.
Для данной категории детей были характерны также значительные трудности дифференциации существенного от второстепенного, отражение в суждениях случайной стороны предметов или явлений, а не существенных отношений между ними. Вербальная и невербальная деятельность отличалась крайней неустойчивостью и непланомерностью, познавательная активность была низкой, контроль над правильностью выполнения заданий практически отсутствовал. Описанные особенности сочетались с быстрой утомляемостью, с нарушениями переключения внимания, с хаотичным характером выполнения задания.
Таким образом, различия в уровне сформированности наглядно-действенного и наглядно-образного мышления не столь существенны, по уровню развития словесно-логического мышления дошкольники с ОНР сильно отстают от своих сверстников. Наличие операции обобщения, которая опирается на наглядное мышление, свидетельствует о том, что, несмотря на некоторую задержку, словесно-логическое мышление также формируется и у дошкольников с ОНР.
Для проведения коррекции нарушений в развитии мышления у дошкольников с ОНР необходимо развивать у детей умения отделять форму понятия от содержания, обобщать и выделять существенные признаки, выделять существенные признаки для сохранения логичности суждений. При проведении работы по развитию мышления у дошкольников с ОНР необходимо использовать игровые формы работы, при этом важно учитывать дифференцированный подход, подбирая задания на развитие тех мыслительных операций, которые в наименьшей степени развиты у ребенка.
Глава 4. Методические рекомендации по формированию мышления у дошкольников с ОНР в процессе логопедической коррекции
Цель, задачи, направления работы по формированию мышления у дошкольников с ОНР
Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ОНР при обучении в дошкольном учреждении. Мышление-процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. По результатам исследования отставание в развитии мышления у детей с речевыми нарушениями проявлялась:
- в неумении соотносить отдельные части и целое, определять величину, количество и расположение частей по отношению к целому,
- в неточном употреблении обобщающих понятий, в тенденции к необоснованному их расширению, упрощению, смешение близких понятий,
- в недостаточной интериоризации мыслительных операций, особенно анализа и синтеза,
- в значительных трудностях дифференциации существенного от второстепенного, отражение в суждениях случайной стороны предметов или явлений, а не существенных отношений между ними.
У детей с речевыми нарушениями неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), при этом наглядно-образное мышление не отличается от сверстников с нормой развития речи. Это связан ос тем, что для формирования словесно-логического мышления важен речевой компонент.
Для развития логического мышления были разработаны специальные логопедические занятия. В работе с детьми с ОНР очень важен подбор речевого материала. Он должен отвечать следующим требованиям:
соответствовать возрасту учащихся и уровню их речевого развития;
соответствовать теме, целям и задачам занятия;
все слова, словосочетания и понятия должны быть знакомы детям, дети должны уметь правильно объяснять их.
Цель разработанных занятий – развитие логического мышления у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в условиях логопедических занятий.
Принципы построения занятий:
Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.
Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.
Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» для детей. Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.
Принцип учета индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Деятельностный принцип коррекции. Главным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности каждого ребёнка.
Занятия проводятся 1- 2 раза в неделю. Продолжительность занятия от 20 до 30 минут, но первое занятие следует сократить до 20 минут. Количество детей в группе 15 человек.
Формы и методы контроля:
- Отзывы родителей и педагогов.
- Диагностика логического мышления методиками: тест на мышление ребенка «Последовательность событий» (А.Н. Бернштейн); методика «Классификация» (Шуберт А.М., Иванова А.Я.).
Обязательный минимум новообразований:
После проведения коррекционной работы дети приобретают следующие новообразования:
1. Научатся раскладывать предметы по группам на наглядном материале.
2. Научатся разгадывать не сложные загадки.
3. Научатся отделять форму понятия от содержания.
4. Смогут обобщать и выделять существенные признаки.
5. Научаться выделять существенные признаки для сохранения логичности суждений.
Краткая характеристика содержания занятий.
В данных занятиях используются метод обучающих игр, т.к. в этом возрасте ведущим видом деятельности является игровая деятельность.
Алгоритм занятия:
Приветствие. Педагог встает в круг с детьми (в руках держит мягкую игрушку любого животного) и говорит что все сегодня будут самыми дружелюбными и послушными животными, каждый ребёнок придумывает для себя животное, с улыбкой приветствует всех и передаёт мягкую игрушку-животное следующему ребёнку.
Задание на развитие определённого вида мышления.
Развивающая игра или разминка.
Задание на развитие определённого вида мышления.
Комплекс на расслабление.
Подведение итогов: каждого ребёнка – определённого «животного» оценивают – проставляют оценки и поощряют вербально или придумывают определённое вознаграждение в виде медальонов и звёздочек. Обсуждение того что получилось, а что нет.
Ритуал прощания. Дети вместе с психологом встают в круг, делятся впечатлениями со всеми детьми – «животными» а затем возвращаются из образов животных.
4.2. Содержание работы по формированию мышления у дошкольников с ОНР
4.2.1. Работа по развитию у детей наглядно-образного мышления
При развитии наглядно-образного мышления у детей с ОНР в процессе проведения коррекционно-развивающей работы исходными позициями являлись знания о генетическом ходе развития мышления, о поэтапном формировании умственных действий, особенностях психического развития детей дошкольного возраста с ОНР. Умственное развитие ребенка в дошкольном возрасте происходит в процессе развития восприятия, овладения речью и развития наглядных форм мышления.
В процессе развития наглядно-образного мышления на занятиях используются следующие педагогические приемы: специально созданная практическая ситуация и фиксация практических действий в речи ребенка; прием припоминания; организация целенаправленных наблюдений за явлениями природы; беседа; сюжетно-ролевые, дидактические игры; составление рассказа по серии сюжетных картинок; отгадывание загадок и др.
Всю коррекционную работу, направленную на развитие наглядно-образного мышления детей, можно условно разделить на 3 этапа:
1. Развитие целостного восприятия ситуаций, изображенных на картинках. На начальном этапе важно сформировать у детей умение воспринимать изображенную на картинке ситуацию как целостную, умение воспроизводить в знакомых ситуациях мысленное оперирование образами-представлениями, опираясь на свой реальный практический опыт. Важно научить детей устанавливать связь между предметами, изображенными на картинке, определять необходимость использования отсутствующего предмета, с помощью которого можно преобразовать ситуацию соответственно условиям задачи. Сначала детям необходимо определить внутренние взаимоотношения между предметами, осмыслить внутреннюю логику действий, а затем найти недостающее звено.
В дальнейшей работе необходимо учить детей устанавливать причинно-следственные связи между предметами, объектами и явлениями, изображенными на картинках. Необходимо уделять большое внимание развитию у детей с ОНР процессов сравнения, обобщения, конкретизации, элементов суждения, умозаключений. В дальнейшем на данном этапе коррекционная работа должна быть направлена на развитие умений выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках, рассуждать, делать вывод и обосновывать суждения; анализировать сюжеты со скрытым смыслом.
2. Развитие обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиями замещения и моделирования. В процессе проведения игр дети с ОНР учатся ориентироваться в пространстве и создавать новые образы предметов и ситуаций, а также комбинации отдельных образов, выстраивать целостные сюжеты в наглядном и словесном плане.
3. Развитие соотношения между словом и образом. Умение правильно представить ситуацию по ее словесному описанию является необходимой предпосылкой развития образных форм мышления и речи ребенка. Оно лежит в основе формирования механизма мысленного оперирования образами воссоздающего воображения. В дальнейшем это позволяет совершать адекватные действия по инструкции, решать интеллектуальные задачи, планировать. Таким образом, это умение составляет фундамент качественной, целенаправленной произвольной деятельности.
Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, конструирование, не только по наглядному образцу, но и по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать, а также конструирование по моделям.
Особый интерес представляет метод обучения детей модельному конструированию, разработанный А. Р. Лурия (1948). Суть этого метода заключается в том, что образцы-модели предъявляются ребенку заклеенными плотной белой бумагой и, прежде чем начать строить, ребенок должен сам планомерно исследовать образец, подобрать к нему соответствующие детали, то есть модель-образец предлагает ребенку определенную задачу, но не дает способа ее решения.
Конструирование по моделям успешно формирует у детей ориентировочную деятельность, способствует развитию самоконтроля своих действий в процессе выполнения конструктивных заданий и при анализе их результатов.
Для развития наглядно-образного мышления рекомендуется использовать различные виды заданий с палочками или со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них, с тем чтобы получить другое изображение, соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки).
Задания со спичками, такие как «Составить 2 равных треугольника из 5 палочек» или «Составить 2 равных квадрата из 7 палочек» и многие другие, развивают не только наглядно-образное, но и пространственное мышление.
Ниже представлены примеры игр и заданий на развитие наглядно-образного мышления.
Задание 1.
Цель: развитие наглядно-образного мышления.
Материал: шесть карточек с фигурами.
Инструкция: в шести квадратах, на которые он разделен, изображены различные фигуры. Предварительно он разрезается на шесть квадратов.
Ребенок по очереди получает все шесть квадратов с рисунками (порядок их предъявления помечен номерами на самих рисунках), ножницы и задание вырезать все эти фигуры как можно быстрее и точнее. (Первый из квадратов просто разрезается ножницами пополам по горизонтальной линии, прочерченной в нем.)
Задание 2.
Цель: развитие наглядно-образного мышления.
Материал: две таблички с карточками.
Инструкция: Задание заключается в том, чтобы в специальных пустых квадратах, представленных справа на рисунке, воспроизвести картинки, изображенные на этом же рисунке слева. Для этого ребенку дается фломастер темного цвета и рисунок в сопровождении следующей инструкции:
«Справа в пустых клетках необходимо нарисовать точно такие же фигуры, которые имеются слева Нужно сделать это как можно аккуратнее, равномерно заштриховав все части, где имеются Темные поля, не оставляя пустых участков и не выходя за пределы заданного контура».
Задание 3.
Цель: развитие наглядно-образного мышления.
Материал: листок с фигурами.
Инструкция: Детям показывают рисунок и объясняют, что задание заключается в том, чтобы с помощью карандаша или ручки как можно быстрее и как можно точнее воспроизвести на правой половине этого же рисунка тот контур, который представлен в его левой части.
Все линии необходимо стараться делать прямыми и точно соединить углы фигур. Желательно также, чтобы контуры фигур были воспроизведены в тех же самых местах, где они изображены на рисунках - образцах в левой части.
Сложи узор
Цели: учить детей пользоваться предметами-заместителями: располагать реальные предметы на плоскости в соответствии с расположением их заместителей.
Оборудование: основы для расположения фишек мозаики (по числу детей), наборы фишек: по пять фишек любых двух цветов; карточки, на которых нарисованы полоски разной длины: длинные и короткие. На каждой карточке чередуются три-четыре полоски. Например, на одной карточке могут быть нарисованы длинная полоска, короткая, опять длинная; на другой - короткая полоска, еще короткая, длинная, длинная и т.д.
Речевой материал: полоски, сложи узор, название основных цветов.
Ход игры
Каждый ребенок получает основу для выкладывания узора мозаики и набор фишек. Педагог предлагает детям выложить из своих фишек узоры по картинке. Показывает первую карточку и говорит, что у них есть фишки разных цветов, а на картинке нарисованы полоски разной длины. Можно выложить узор, если вместо длинных полосок класть фишки одного цвета, вместо коротких - другого. Педагог спрашивает у детей или сам им сообщает, какой цвет какие полоски заменяет.
После этого педагог предлагает каждому ребенку на своей основе выложить узор из разноцветных фишек точно по картинке. Дети размещают фишки разных цветов в той же последовательности, в какой расположены полоски разной Длины на карточке. Если кто-либо затрудняется, педагог напоминает еще раз, какой цвет заменяет, какую полоску. Когда дети правильно выполняют задание, педагог показывает им другую карточку с новой последовательностью расположения полосок. Перед выполнением второго задания педагог не напоминает принцип замещения, однако при затруднениях он помогает детям.
4.2.2. Работа по развитию у детей логического мышления
Для развития логического мышления можно использовать разнообразные упражнения:
1. «Восстанови рассказ». Упражнение заключается в придумывании недостающих частей рассказа, когда одна из них (начало события, середина или конец) пропущена. Составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию.
2. «Составь предложение». Цель упражнения — развитие способности у детей быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.
Детям предлагается придумать три слова, не связанные по смыслу, например «озеро», «карандаш» и «медведь». Затем дается задание — составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать другие слова).
3. «Исключение лишнего». Задача, которую необходимо выполнить ребенку состоит в исключении одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных.
Берут любые три слова, например: «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное — больше признаков, объединяющих оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему.
Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.
Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.
4. «Поиск аналогов». Называется какой-либо предмет или явление, например «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, то есть других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они, подбирались. Например, в данном случае могут быть названы: «птица», «бабочка» (летают и садятся); «автобус», «поезд» (транспортные средства); «штопор» (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.
Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам.
5. «Способы применения предметов». Называется какой-либо хорошо известный предмет, например «книга». Задача ребенка — назвать как можно больше различных способов ее применения: книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т. д. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функций предмета.
Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности.
Сначала предлагали детям самые простые игры:
Игра «Найди клад»
Цель: развитие умений выявлять в предметах, абстрагировать и называть цвет, форму, размер, толщину.
Кладоискатели отворачиваются, ведущий под одним из блоков прячет клад.
Кладоискатели ищут его, называя различные свойства блоков. Тот, кто находит клад, забирает его себе, а под одним из блоков прячет новый клад.
Игра « Угадай-ка «
Цель: развитие умения выявлять, абстрагировать и называть свойства /цвет, форму, размер, толщину/ предметов, обозначать словами отсутствие какого-либо конкретного свойства предмета /не красный, не треугольный и т.п./ Буратино прячет блок (подарок) и дает задание угадать сразу два свойства ( например, какого цвета и формы платок он выбрал для черепахи Тортилы/.
Интересная игра «У кого в гостях Вини-Пух и Пятачок?»
Цель: развитие способности к анализу, сравнению, обобщению.
Материал: различные карточки с логическими таблицами. Вот одна из таблиц. Вин Вини-Пух и Пятачок отправились в гости в город логических фигур. При поиске недостающих фигур дети анализируют, сравнивают фигуры в таблице по двум свойствам /цвет и форма/и делают вывод, что Вини-Пух в гостях у желтого квадрата.
После того, как дети усвоили игры 1-2 группы, мы перешли к играм с логическими действиями и операциями. Эти игры помогают развивать у детей умение производить логические операции «не», «и», «или»» умение с помощью этих операций строить истинные высказывания кодировать и декодировать информацию о свойствах предметов.
В результате этих игр ребенок сможет свободно рассуждать, обосновывать правомерность или ошибочность действий. Например: Игра «Помоги фигурам выбраться из леса»
Цель: Развитие логического мышления, умения рассуждать, что очень важно при решении задач.
Перед детьми таблица, на ней лес, в котором заблудились фигурки. Нужно помочь им выбраться. Сначала дети устанавливают, для чего на разветвлениях дорог расставлены знаки (каждый знак разрешает идти по своей дорожке только таким фигуркам, как он сам). Затем дети разбирают фигуры и по очереди выводят их из леса.
Развитие умений расшифровать (декодировать) информацию по наличии или отсутствии определенных свойств у предметов по их знаково-символическим обозначения.
Мы предлагаем детям отгадать необходимые и необычные загадки: «Это загадки без слов. Я буду показывать карточки – со знаками. Знаки подсказывают, какие блоки «Кто больше отгадает загадок, тот выигрывает.
Игра «Где спрятался Джерри?»
Цель: Развитие логического мышления, умение кодировать информацию о свойствах предметов с помощью знаков-символов и декодировать ее. Материал: блоки, карточки с обозначением свойств.
В содержание математического развития детей по программе «Детство» включена тема «Алгоритмы».
Алгоритм представляет собой точную, строгую последовательность действий, в нем определено первое действие и следующее за ним, свобода выбора исключается.
Дети осваивают умение действовать последовательно в играх. Наиболее успешно этот процесс осуществляется в логико-математических играх. Освоение алгоритмов детьми состояло в овладении умением последовательно выполнять действия, следуя стрелкой.
В играх «Собери цепочку», «Кто быстрее соберет бусы?» требовалось найти недостающий конец цепочки, выбрав один вариант из нескольких.
Дети строили цепочки по правилам, которые требовали учета трех свойств – цвета, размера и формы. С учетом того, что дети знакомы с замещением и наглядным моделированием, была предложена та же игра «Собери цепочку», но с блоками Дьенеша и с использованием – в ней знаков – символов. Глядя на них, ребенок выбирал необходимый блок, который: подразумевался в условии задания, и, ориентируясь на стрелку, выкладывал цепочку из логических блоков.
К играм, где дети строго следуют правилам при выполнении цепочки действий, можно отнести:
«Необычные фигуры», «Автотрасса», «Вычислительная машина», «Фабрика», «У кого в гостях Винни-Пух и Пятачок», «Помоги фигурам выбраться из леса» и др.
Интересны игры «Одна клетка», «Две клетки», «Все клетки»,где требуется найти конечное расположение фигурок после одного передвижения, после горизонтального или вертикального передвижения.
Игра «Автотрасса»
Целы развитие умений выделять свойства предметов, абстрагировать их от других, следовать определенным правилам при решении практических задач, самостоятельно составлять алгоритм простейших действий /линейный алгоритм/.
Материал: таблицы с правилами построения дорог, блоки. Город логических фигур готовится к автомобильным соревнованиям-гонкам. Надо построить гоночную трассу. В соревновании участвуют три автомобиля. Правила построения дорожек записаны в таблицах: стрелки показывают, какой по цвету блок за каким должен идти.
При повторении упражнения меняются правила построения. Потом дети сами придумывают правила построения дорог.
2 этап работы – это работа с обручами.
Сначала проводилась подготовительная работа. Детям предлагается разделить блоки между Чиполлино и Буратино. У Чиполлино – все квадратные, а у Буратино все желтые. В процессе решения этой задачи возникает проблема: есть предметы одновременно и желтые и квадратные, есть не желтые и не квадратные.
Таким образом, дети сами приходят к выводу, что справедливо желтые и квадратные полошить между персонажами, а неквадратные и не желтые вне этого пространства. В последующем используем более сложные игры, где формируется, умение оперировать одновременно тремя свойствами.
Игры с обручами. При подготовке детей к подобным играм формировали у них четкое представление о внутренней и внешней области по отношению к некоторой замкнутой линии.
Ведущий кладет на пол обруч, обводит указкой то место, которое находится внутри обруча, и добавляет, что вся остальная, часть пола находится вне обруча. Задается вопрос, где сидит ребенок /внутри или вне обруча
Игра «Наведи порядок»
Целы развитие умений разбивать множества по свойствам, производить логические операции «не», «и».
3 этап – работа с палочками Кюизенера /цветные числа/ – это набор цветных палочек сечением 1 см и длиной от 1 до 10 см разных цветов.
На первом этапе работы палочки Кюизенера. Использовали как игровой материал. Дети играют с ними, как с обыкновенными кубиками и палочками, создают различные конфигурации. Их привлекают конкретные образы, а также качественные характеристики материала-цвет-размер-форма.
Однако уже во время игры с палочками дети открывают некоторые отношения: они замечают одинаковость длины палочек, одинаковость сечения.
На этом этапе мы проводили следующие игры и игровые упражнения: «Покажи такую же», «Назови цвет», «Угадай, какую палочку я выбрала?», «Заборчик», «Зоопарк», «Жмурки», «Построим мост».
Строя заборчики, дети убеждаются, что белый забор самый длинный, так как состоит из наибольшего количества «дощечек», в других заборах «дощечек» меньше, значит они короче; оранжевый забор самый высокий, так как у него самые длинные «дощечки» и т.д.
Игра «Магазин «Ковры»
Дети учатся плести красивые ковры. Чтобы сплести выбранный ковер, нужно обязательно соблюдать следующие правила /алгоритм/: -выбрать одну полоску для начала плетения;
-следующие ряды образуются из двух полосок разного цвета, но в сумме равных по длине первого; -все ряды должны быть разные
Палочки как дидактическое средство вполне соответствуют специфике и особенностям математических представлений дошкольников, уровню развития детского мышления.
Игра «Установи закономерность. Продолжи ряд».
«Внимательно слушай и рисуй». Инструкция: «Я называю геометрическую фигуру с указанием ее места на листе, а ты ее нарисуй».
«Вверху слева …,
справа от него …,
в центре …,
под кругом ….»
Все эти упражнения помогут в выработке и уточнению зрительно- моторной координации, а также будут способствовать развитию пространственных представлений, мелкой моторики рук, что в дальнейшем окажет бесспорно положительный эффект при обучении письму и чтению.
«Найди лишнее слово». Требования к словарному материалу:
-обобщающие понятия должны быть в активном словаре детей;
-«лишнее» слово знакомо детям по значению.
Инструкция: «Я буду называть ряд слов, а вы назовите только «лишнее».
А) Клюв, перья, птица, когти.
Василек, пион, гвоздика, ноготки.
Аист, цапля, дятел, гусь.
Торт, селедка, конфета, апельсин.
Помидор, лук, щука, тыква.
Б) Астры, аист, народ, акула.
Дом, давний, дорога, лагерь.
Король, суббота, класс, комиссия.
Солнце, сапоги, учительница, сорока.
В) Чашка, кастрюля, блюдце, тарелка.
Автобус, электричка, трамвай, троллейбус.
Сентябрь, октябрь, осень, ноябрь.
Озеро, облако, море, озноб.
Г) Смелый, осторожный, друг, веселый.
Окно, высокий, низкий, средний.
Голодный, сытый, жираф, вкусный.
Снежный, ледяной, холодный, зима.
Д) Солнце, утро, день, вечер.
Дождь, метель, пурга, вьюга.
Апрель, азбука, июнь, август.
Кот, собака, котенок, коза.
Задания на исключение «четвертого лишнего» могут быть самыми разными, например:
-слова одной лексической группы + слово из другой лексической группы;
-части целого + целое;
-существительные + прилагательное;
-слова, обозначающие взрослых животных + детеныш;
-слова, начинающиеся с одной буквы + слово, начинающееся с другой буквы;
-синоним = антоним;
-съедобное + несъедобное;
-времена года + месяц и т.п.
Занятия проводились со всеми детьми экспериментальной группы ,всего было проведено 10 занятий ,которые включали в себя игры и упражнения, направленные на развитие логического мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Заключение
Дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития мышления. Именно в это время формируется наглядно-образное и начинает формироваться словесно-логическое мышление, формируются основные мыслительные операции. При этом мышление не развивается само по себе, для его развития необходима постоянная работа взрослых, создание оптимальной окружающей среды, а также отсутствие нарушений и задержек развития ребенка. У дошкольников с ОНР мышление остается на уровне их сверстников, но при этом имеет свои особенности. Для того, чтобы выявить эти особенности было проведено исследование.
В эксперименте участвовало 30 детей в возрасте 6-6,5 лет, среди которых 15 детей с логопедическим заключением медико-педагогической комиссии – ОНР III уровня и 15 детей с нормальным речевым развитием. Дошкольники с ОНР III уровня составили экспериментальную группу, дошкольники с нормальным речевым развитием – контрольную группу.
В соответствии с поставленными целью и задачами в процессе исследования было выделено четыре этапа. На первом этапе исследования проводился теоретический анализ и обобщение научной литературы. Это позволило выяснить степень разработанности рассматриваемой проблемы, определись гипотезу и конкретизировать задачи исследования, разработать программу эксперимента. На втором этапе были проанализированы анамнестические данные детей старшего дошкольного возраста, полученные в процессе изучения медицинских карт детей и беседы с родителями, определены две группы испытуемых, которые приняли участие в экспериментальном исследовании. На третьем этапе был проведён констатирующий эксперимент, то есть изучение особенностей мышления у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп по разработанной методике. На четвертом этапе подводились итоги проделанной работы, т.е. был проведен количественный и качественный анализ результатов исследования и сделаны соответствующие выводы.
Исследование наглядно-образн

Список литературы [ всего 55]

1.Айзенк Г.Ю. Понятие и определение интеллекта // Вопросы Психологии. 1995. № 1. С.111-131.
2.Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Лалаева Р.И., Шаховская С.Н. Логопатопсихология: учебное пособие. – М.: ВЛАДОС; Москва; 2011. – 462с.
3.Блонский П. Т. Психология младшего школьника. – М.; Воронеж, 1997.
4.Борякова, Н.Ю. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников / Н. Ю. Борякова, А. В Соболева, В. В. Ткачева; под ред. Т. Б. Филичевой. – М.: Гном – Пресс, 2000. – 164с.
5.Брушлинский, А. В. Мышление: процесс, деятельность, общение / А. В. Брушлинский. – М.: Академия, 2002. – 336 с.
6.Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. – М.: Знание, 1985
7.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988. – 336с.
8.Венгер, Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: кн. Для воспитателя детского сада / Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Р. И. Говорова, Л. И. Цеханская. – М.: Просвещение, 1989. – 127 с.
9.Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. – М.: 1990.
10.Волков, Б. С. Детская психология: учеб. пособие / Б. С. Волков. – М.: Академия, 2004. – 349 с.
11.Волкова Г. А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной педагогики. – СПб., 2003.
12.Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М.: АСТ, 2009. – 158с.
13.Выготский Л. С. Мышление и речь. – М., 1999.
14.Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. – М.: АПН, 1976. – 302 с.
15.Гальперин, П. Я. Формирование умственных действий. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / П. Я. Гальперин. – М.: Просвещение, 1981. – 354 с.
16.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1961. – 365с.
17.Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. – М.: КомКнига, 2005. – 320с.
18.Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. – СПб.: Питер, 2000. – 200с.
19.Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. – М.: ACT: Астрель, 2005. – 351с.
20.Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР 1958. – 370с.
21.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. – 320с.
22.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.
23.Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М., 1984.
24.Зак А. З. Различия в мышлении детей. – М., 1992.
25.Запорожец А.В. Развитие мышления // Психология детей дошкольного возраста. – М., 1964. – С. 183 – 246.
26.Катаева А.А., Обухова Т.И., Стребелева Е.А. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. – 1991. – №3. – С. 17 – 23.
27.Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – М.: «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001. – 96с.
28.Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. – СПб.: Речь, 2006. – 380с.
29.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. - СПб., 2004.
30.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.: Союз, 1968. – 236с.
31.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1. – М., 1983. – 392 с.
32.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
33.Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей: в норме и патологии. – М.: «Педагогика», 1978.
34.Люблинская, А. А. Очерки психического развития / А. А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1965. – 367 с.
35.Маклаков А. Г. Общая психология. – СПб., 2005.
36.Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М.: Просвещение, 1985. – 190с.
37.Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Современный психологический словарь. – М., 2007.
38.Немов, Р.С. Общие основы психологии: учебник для студентов вузов. / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 688 с.
39.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – С-Пб.: Союз, 1997. – 347с.
40.Поддъяков А.Н. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика, 1997. – 219с.
41.Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова. – М., 1983.
42.Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М., 1964. – 352 с.
43.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. – М., 1989. – 488 с.
44.Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб. пособие для студентов. – М.: Классике Стиль, 2003. – 160 с.
45.Современный психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – М.; СПб., 2007.
46.Теремкова Н. Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. – М., 2008.
47.Тихомиров О.К. Психология мышления: Учеб. пособие. – М., 1984. – 272 с.
48.Тихомирова, Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка : учеб. пособие для педагогов-психологов / Л.Ф. Тихомирова. – М.: Рольф, 2000. – 141 с.
49.Усанова О.Н. Диагностика интеллектуальных и речевых нарушений у детей. Интеллектуальное развитие детей. Психологические параметры дизонтогенеза. Взаимосвязь развития речи и других психических процессов // Лалаева Р.И., Шаховская С.Н. Логопатопсихология: учебное пособие. – М.: ВЛАДОС; Москва; 2011. – 462с.
50.Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. – М.: Гном и Д, 2010. – 128с.
51.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М. , 2000. – 314 с.
52.Хайдаров, Ж. С. Игровые составляющие и процесс развития дошкольников. – С-Пб.: Питер, 2000. – 78 с.
53.Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений. – М.: АРКТИ, 2005. – 240с.
54.Шорохова О.А. Играем в сказку: сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 208с.
55.Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах : учеб. пособие для педагогов д/с / Д.Б. Эльконин. – Москва-Воронеж: 2001. – 112 с.

Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00499
© Рефератбанк, 2002 - 2024