Особенности состояния процесса востриятия учащихся первого класса специальной (коррекционной) школы 7 вида

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1.Восприятие как объект изучения психологии
1.2.Развитие процесса восприятия в онтогенезе
1.3.Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
1.4.Особенности процесса восприятия детей с ЗПР младшего школьного возраста
ГЛАВА 2. Исследование процесса восприятия учащихся 1 класса специальной (коррекционной) школы 7 вида.
2.1 Цель, задачи, организация и методика исследования.
2.2 Результаты исследования
2.3 Коррекционная работа по развитию восприятия у младших школьников 1 класса специальной (коррекционной) школы 7 вида
Заключение
Литература
Приложение
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5

);- зрительное восприятие школьников с ЗПР характеризуется фрагментарностью, поверхностностью, замедленной скоростью протекания;- школьники с ЗПР затруднялись в восприятии предметов, данных им в необычном виде: с дополнительными линиями, наложенными друг на друга, по - разному расположенных в пространстве, незавершенными;- в процессе выполнения заданий первоначально наблюдался интерес, стремление получить похвалу экспериментатора, к концу заданий интерес снижался, увеличивалась истощаемость, снижалась регуляторная функция;- при выполнении заданий отмечается снижение результативности, правильного выполнения от первого к третьему. На наш взгляд это может быть связано с некоторой усталостью школьников, т.к. исследование проходило после учебных занятий, и усложнением зрительного материала.- на процесс зрительного восприятия в значительной степени влияет недостаточный личный опыт, сниженный уровень общего развития, недостаточная аналитико-синтетическая работа.II. Исследование пространственного восприятияКопирование трехмерного изображения домикаКачество выполнения заданий на исследование пространственного восприятия у младших школьников с ЗПР ниже, чем у их сверстников с нормой развития.При выполнении задания – скопировать дом - 8 первоклассников с нормой развития справились с заданием самостоятельно. Отдельные нарушения можно отнести к расположению рисунка на листе бумаги (выше - ниже центра или справ-слева от центра), но все детали и расположение частей были соблюдены. 2 школьников КГ (Валентина Ш., Михаил Д.) и 5 школьников ЭГ (Александр М., Алексей К., Алина В., Виктория П., Марк К.) дом нарисовали в трехмерном изображении, но были пропущены некоторые детали при рисовании дома и забора, отмечается диспропорциональность частей. 4 первоклассника с ЗПР (Дмитрий Р., Марина Х., Сергей Ц., Татьяна У.) дом нарисовали стереотипно, без учета 3-х мерного пространства, нижняя линия дома была упущена, вместе с тем появилась дополнительная линия у забора (перекладины), отмечается диспропорциональность частей дома и забора по высоте, ширине, наклону. Иногда у некоторых детей наблюдалось отдельное рисование дощечек забора. 1 школьник ЭГ (Тамара М.) также стереотипно нарисовал дом, но заметны грубые ошибки в передаче забора: не основания, дощечки отделены друг от друга, части дома не сомкнуты, явная диспропорция частей рисунка. Отмечает упрощение рисунка из-за усталости.У школьников с трудностями копирования 3-хмерного изображения наблюдается упрощение программы, это может быть признаком «левополушарных» трудностей при письме. В письменных работах таких детей могут наблюдаться замены близких по звучанию или произношению звуков, в первую очередь согласных, трудности программирования и контроля. Регуляторные нарушения пространственного восприятия проявлялись в том, что учащиеся перескакивали с одного объекта на другой, в результате большая часть дома получилась разрозненной. В тоже время у школьников наблюдались трудности ориентировки на листе, не соблюдались пропорции, наклон – все это свидетельствует о правополушарных нарушениях.Итак, средний балл выполнения школьниками КГ составил 4,8, школьниками ЭГ – 3,4.Восприятие и запоминание невербальных изображений.При восприятии, запоминании и воспроизведении невербальных изображений не все школьники с ЗПР справились с заданием.При копировании невербальных изображений только 5 первоклассников КГ справились с заданием. 5 первоклассников КГ и 3 первоклассниками ЭГ (Алина В., Виктория Ш., Александр М.) большую часть изображений воспроизвели правильно, отмечается упрощение размера – либо совсем маленькие, либо очень большие. Не всегда верно были расположены детали, которые школьники самостоятельно исправляли при указании на них экспериментатором.4 школьника ЭГ (Алексей К., Дмитрий Р., Марина Х., Марк К.) при воспроизведении допускали незначительные ошибки в некоторых изображениях: изменение размера, пропорций, зеркальное отображение или изменение направленности. Остальные 3 школьников с ЗПР (Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М.) неверно изобразили все фигуры: меняли место расположения деталей, добавляли свои детали, опускали необходимые. Изображение меняли по типу «а+а», «а+б» или «б+». Отчасти происходило слипание отдельных изображений. При выполнении задания у школьников с ЗПР отмечалось снижение регуляторной функции, повышение утомляемости. Отчасти школьники соскальзывание на воспроизведение абсолютно других изображений.Итак, средний балл выполнения задания у школьников КГ составил 4,5, у школьников ЭГ – 2,8. Обобщая результаты исследования пространственного восприятия у школьников КГ и ЭГ отметим, что:- уровень пространственного восприятия у школьников с ЗПР ниже, чем у школьников с нормой развития;- внутри ЭГ выделены гомогенные группы с разным уровнем пространственного восприятия: выше среднего – 2 школьника (Алина В., Виктория Ш.), средний уровень – 4 школьника (Александр М., Алексей К., Дмитрий Р., Марк К.), ниже среднего – 4 школьника (Марина Х., Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М.);- пространственного восприятие школьников с ЗПР характеризуется трудностями в ориентировке в пространстве, нарушение зрительно-моторной координации, трудности соотнесения движений с вертикальной и горизонтальной координатами, трудности в объединении образа в одно целое, замедленной скоростью протекания;- школьники с ЗПР затруднялись в восприятии невербальных изображений, изображении 3-хмерных предметов;- в процессе выполнения заданий первоначально наблюдался интерес, стремление получить похвалу экспериментатора, к концу заданий интерес снижался, увеличивалась истощаемость, снижалась регуляторная функция;- при выполнении заданий отмечается снижение результативности, правильного выполнения от первого ко второму. На наш взгляд, это можно связать с нарушением уровня абстрагирования, с некоторой усталостью школьников, т.к. исследование проходило после учебных занятий, и усложнением зрительного материала.III. Исследование слухового восприятияВосприятия ритма.Качество выполнения заданий по воспроизведению ритма у первоклассников с ЗПР ниже, чем у их сверстников с нормой развития.Так, 9 школьников КГ и 2 школьника ЭГ (Алина В., Виктория П., ) правильно воспроизвели ритм во всех пробах. 1 школьник КГ и 4 школьника ЭГ (Александр М., Алексей К., Дмитрий Р., Марк К.) правильно воспроизвели ритм, но в замедленном темпе, помимо этого дошкольники с ЗПР сбивались с ритма в последней серии, но старались сами исправить допущенную ошибку. 4 школьника с ЗПР (Марина Х., Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М.) ошибочно воспроизвели 3 и 4 серию, отмечалась незначительная персеверация. К концу выполнения задания была заметна усталость, истощение.Итак, средний балл выполнения задания школьниками КГ составил 4,9, школьниками ЭГ – 3,8Таким образом, школьники с ЗПР испытывали затрудненияпри воспроизведении сложного ритма, произведенного в убыстренном темпе. Восприятие слов-квазиомонимовЗначительные трудности испытывали первоклассники с ЗПР при восприятии слов-квазиомонимов. Никто из школьников данной группы не смог выполнить правильно данное задание. 1 школьник с ЗПР (Алина В.) допустил ошибки при смешивании слов с одним признаком – по звонкости – глухости. 3 школьника с ЗПР (Александр М., Алексей К., Виктория П.) испытывали затруднения при различении слов по двум признакам: по звонкости – глухости, твердости – мягкости. Они допустили ошибки в таких словах, как: лук-люк, колос – голос, сова – софа.6 школьников с ЗПР (Дмитрий Р., Марина Х., Марк К., Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М.) допустили ошибки практически во всех словах. Они не могли правильно определить слова по глухости – звонкости (колос – голос, сова – софа), твердости – мягкости (мышка – мишка, лук – люк), по месту и способу образования (кочка – кошка, цвет – свет, порт – торт). Итак, средний балл выполнения задания школьниками КГ -4,9, школьниками ЭГ – 2,8.Можно сделать вывод, что такое необходимое умение, как фонематический слух, который основывается на слуховом восприятии, у первоклассников с ЗПР практически не развит. В дальнейшем, недоразвитие фонематического слуха отрицательно скажется на формировании навыка письма, т.к. у школьников возникнет артикуляторно-акустическая дисграфия и дислексия.Обобщая результаты исследования слухового восприятия у школьников КГ и ЭГ отметим, что:- уровень слухового восприятия у школьников с ЗПР ниже, чем у школьников с нормой развития;- внутри ЭГ выделены гомогенные группы с разным уровнем слухового восприятия: выше среднего – 2 школьника (Алина В., Виктория Ш.), средний уровень – 4 школьника (Александр М., Алексей К., Дмитрий Р., Марк К.), ниже среднего – 4 школьника (Марина Х., Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М.);- слуховое восприятие школьников с ЗПР характеризуется трудностями в дифференцировании как далеких, так и близких фонем, замедленной скоростью протекания, трудностями восприятия и различения, проявляющиеся в поверхностности, фрагментарности;- школьники с ЗПР затруднялись в восприятии слов-квазиомонимов;- в процессе выполнения заданий первоначально наблюдался интерес, стремление получить похвалу экспериментатора, к концу заданий интерес снижался, увеличивалась истощаемость, снижалась регуляторная функция;- при выполнении заданий отмечается резкое снижение результативности, правильного выполнения от первого ко второму. На наш взгляд, это можно связать с нарушением фонематического слуха.Обобщая результаты исследования, отметим, что уровень развития восприятия (зрительного, пространственного, слухового) у первоклассников с ЗПР ниже, чем у первоклассников КГ. Сравним средний балл у школьников КГ и ЭГ (Рисунок 1).Рисунок 1 – Средний выполнения заданий (по учащимся)Как видим на гистограмме, средний балл, полученный за выполнение каждого задания, у школьников с ЗПР значительно ниже, чем у школьников с нормой развития.Рассмотрим, какой вид восприятия у школьников с ЗПР нарушен в большей степени (Рисунок 2).Рисунок 2 – Сравнительные результаты выполнения заданий (средний балл)На гистограмме отчетливо прослеживается, что исследуемые модальности восприятия у школьников с ЗПР нарушены и отстают в своем развитии от восприятия школьников с нормой развития. Отметим, что у дошкольников с ЗПР в большей степени нарушены восприятие незаконченных фигур, воспроизведение невербальных изображений, восприятие слов, близких по звучанию.Предположим, что у школьников с ЗПР нарушено восприятие сложных объектов, и объектов, требующих сложной аналитико-синтетической деятельности, т.к. сложные мыслительные процессы у детей с данной категорией в значительной степени отстают от нормы.Для подтверждения полученных результатов использовали статистический метод Манна-Уитни.Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками, когда n1,n2≥3 или n1=2, n2≥5.Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Мы помним, что 1-м рядом (выборкой, группой) мы называем тот ряд значений, в котором значения, по предварительной оценке, выше, а 2-м рядом - тот, где они предположительно ниже. Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Иногда эти различия называют различиями в расположении двух выборок (Welkowitz J. etal., 1982). Эмпирическое значение критерия U отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами. Поэтому чем меньше Uэмп, тем более вероятно, что различия достоверны. Гипотезы U - критерия Манна-УитниH0: Уровень признака в группе 2 не ниже уровня признака в группе 1.H1: Уровень признака в группе 2 ниже уровня признака в группе 1. Так, показатели первой выборки составили результаты, средний балл, полученный школьниками ЭГ. Показатели второй выборки – средний балл школьников КГ.№Выборка 1Ранг 1Выборка 2Ранг 213 4.5 4.8 15.5 22.8 2.5 4.7 13.5 32.7 1 4.6 11.5 42.8 2.5 4.7 13.5 53.4 8 4.8 15.5 63 4.5 4.5 10 73.2 6.5 4.6 11.5 83.9 9 4.9 17.5 93.2 6.5 4.9 17.5 Суммы:45126Результат: UЭмп = 0Критические значенияUКрp≤0.01p≤0.051421Ось значимости:Полученное эмпирическое значение Uэмп(0) находится в зоне значимости.В целом для восприятия школьников с ЗПР характерны замедленное протекание процессов восприятия, нарушены все свойства восприятия. Помимо этого на процесс восприятия влияет активность ребенка, но к концу исследования происходит снижение концентрации внимания, выполнения заданий, истощаемость. На характер восприятия оказывает влияние и сниженный уровень развития мыслительных процессов, недостаточный объем знаний, вследствие этого ограниченный личный опыт. Поэтому восприятие школьников с ЗПР фрагментарно, они затрудняются в восприятии предмета по частям, в узнавании зашумленных предметов, по-разному расположенных в пространстве и т.п. Следовательно, недостаточный уровень развития восприятия отрицательно сказывается на овладении школьником с ЗПР грамоты и счета. При отсутствии коррекционной работы у школьников в дальнейшем возникают дисграфия, дислексия, дискалькулия.2.3 Коррекционная работа по развитию восприятия у младших школьников 1 класса специальной (коррекционной) школы 7 видаКоррекционная работа по развитию восприятия у школьников с ЗПР должна проходить систематически и целенаправленно. Необходимо продумывать задания таким образом, чтобы задания охватывали различные виды восприятия по модальности и по отношению материи в пространстве.Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками младшего школьного возраста и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон – это вовсе не значит научиться правильно, называть то или иное свойство (как иногда считают не слишком искушенные педагоги). Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов – это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ.Зрительное восприятие включает все виды и формы общения у младших школьников с внешним миром. Поэтому зрительное восприятие составляет неотъемлемую часть любой содержательной деятельности младших школьников, организуемой в школе, оно входит в любые формы воспитательно-образовательной работы с ними. Разумеется, в каждой из сторон общего воспитания зрительное должно быть педагогически правильно организовано, должно достаточно точно учитывать их особенности и задачи.Важность зрительного восприятия определяется тем, что познание окружающей действительности основывается, прежде всего, на ощущениях и восприятиях. Мы узнаем об окружающих предметах и явлениях при помощи зрения, осязания, слуха и т. п., и лишь на этой основе могут в дальнейшем возникнуть такие более самостоятельные процессы, как память, воображение, мышление.Упражнения, направленные на восприятия формы предметов, на соотнесение предметов по величине.1. «Отгадай фигуру»Задание: ребёнку предлагается набор геометрических фигур. На доске или перед ребёнком изображения тетради, пенала, ластика, красок, точилки. Ребёнку предлагается назвать все нарисованные предметы и подобрать к ним обобщающее слово. Затем закрыть глаза и на ощупь определить какую геометрическую фигуру дал психолог, ответить на вопросы: -Какой предмет похож на треугольник? (квадрат, круг, прямоугольник)-Из чего он сделан?2 «Покажи дорожку» Задание: посмотреть внимательно на таблицу из геометрических фигур, помочь герою сказки добраться по дорожке к нужному ему месту, для этого покажи или закрой фишками слева направо: а) все треугольники (квадраты, круги), б) все заштрихованные треугольники (круги, квадраты).3 Упражнение "Геометрические фигуры" Детям предлагаются карточки с рисунками, состоящими из геометрических фигурами Задания учащимся: определите, сколько на карточках треугольников, квадратов, кругов, ромбов, прямоугольников и т.д.4Игра «Что в свертке».Для участия в игре дети разбиваются на две команды. К игре команды должны заранее подготовиться. Члены обеих команд должны принести из дома 5-6 предметов необычной формы, завернутые в бумагу, чтобы трудно было догадаться, что в сверстке. Ощупывают каждый предмет все члены команды. За правильно названный неразвернутый предмет каждой команде дается фишка. 5Игра «Развиваем наблюдательность»Играющие делятся на две команды, и участникам игры предлагается в течение 10 минут записать как можно больше предметов, группируя их по следующим признакам: форме, цвету, сделанные из одного материала, начинающиеся с одной буквы. Педагог дает задание составить список предметов: красного цвета, круглых, деревянных, начинающихся на букву К и т.п. За более длинный список предметов по каждому из признаков команде начисляются баллы.6Упражнение «Дорисуй фигуры»Ученику показывают рисунки, на которых линиями изображены различные геометрические фигуры, но они не дорисованы. Попросите ребенка дорисовать их.7 «Срисовывание по клеточкам» Задание: посмотри внимательно на рисунок, на нём изображена фигура, состоящая из линий, нарисуй точно такую же фигуру по клеточкам, по окончании проговорить с ребёнком, как он это рисовал.8 «От маленького к большому»Оборудование: карточки с изображением обуви разных размеров, матрёшек, домиков и других предметов. Задание: разложи предметы от самого маленького к большому.9 «Сравни по длине, ширине, высоте» Оборудование: изображения предметов различных по высоте, ширине, длине. Ребёнку предлагается показать и назвать самое длинное (широкое, высокое) изображение, затем самое короткое (узкое, низкое). Положить картинки (или игрушку) на самое длинное (широкое, высокое и т. д.) изображение.10 «Назови, сколько»Ребёнку предлагается назвать, сколько на рисунке треугольников, квадратов, овалов, прямоугольников.Работа с наложенным изображением и зашумлением1.  «Наложенные изображения»Ребенку предъявляют 3—5 контурных изображений (предметов, геометрических фигур, букв, цифр), наложенных друг на друга. Необходимо назвать все изображения.2. «Спрятанные изображения» Предъявляют фигуры, состоящие из элементов букв, геометрических фигур. Требуется найти все спрятанные изображения.3. «Зашумленные“ изображения»Предъявляют контурные изображения предметов, геометрических фигур, цифр, букв, которые зашумлены, т. е. перечеркнуты линиями различной конфигурации. Требуется их опознать и назвать 4 «Кто больше увидит»Рассмотреть картинку, назвать всех животных, которых удалось увидеть. 5 Найди рыбу, волка, лошадь, улитку, мышь, клоуна, молящегося человека6 Перечисли все инструменты, изображённые на картинке 3. Упражнения на восприятие пространственного расположения предметов, развитие глазомера1 «Что, где было? И что изменилось?» Задание показать и назвать, что или кто находится над – под, выше – ниже, за – перед, справа – слева данного объекта или предмета. Объяснить, что изменилось.2 «Кто (что) где?» Задание: рассмотреть рисунки и рассказать, как расположены предметы относительного заданного, пользуясь полными предложениями, с использованием слов выше – ниже, ближе – дальше, справа – слева3 «Нарисуй фигуры»Ребенка просят на листе бумаги в клетку нарисовать в центре -  круг, слева - квадрат, выше круга - треугольник, ниже -  прямоугольник, над прямоугольником - 2 маленьких кружка, под прямоугольником -  маленький кружок. Задание ребенок выполняет последовательно.4«Шкафчик» Материал: склеенный из спичечных коробков шкафчик с выдвигающимися ящичками.  На глазах у ребенка в один из ящичков прячут маленькую игрушку. Через 15—20 мин ребенку предлагают ее найти.Варианты:— прятать одновременно 2—3 игрушки;— найти по вербальной инструкции спрятанную в ящичек игрушку.5 «Спички» Оборудование: коробок спичек. Разложить на столе спички в виде своеобразного узора. Ребёнок должен внимательно посмотреть на узор. Затем он закрывает глаза, а узор на столе изменяется. В его задачу входит восстановление узора в первоначальном виде.6 Внимательно слушай и рисуй.Педагог называет геометрические фигуры с указанием их места на листе. Дети должны зарисовать их на указанном месте согласно инструкции (вверху слева треугольник, справа от него квадрат, в центре круг и т.д.).7 Игра «Измеряем на глазок» Учитель предлагает учащимся внимательно посмотреть на какой-нибудь предмет. Затем дети по очереди рисуют на доске этот предмет в полную величину. Учитель оценивает результаты, сравнивая рисунки с самим предметом. Победителем считается тот ученик, чей рисунок наиболее близок к оригиналу. 4. Упражнения на развитие осмысленности восприятия, совершенствование зрительного анализа1 Узнавание контурных или силуэтных изображений предметов. - Какие предметы изображены? Назови их2 Узнавание точечных или пунктирных изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр. - Какие предметы изображены? Назови их.3 Поиск отличий в сходных изображениях. - Найди отличия в этих рисунках 4 Поиск в предметных или сюжетных картинках недостающих или неадекватных деталей- Что не нарисовал художник?5 «Найди заплатку»Ребёнку предлагается рисунок коврика, в котором часть узора вырезана, и набор заплаток. Необходимо подобрать заплатку точно с таким узором, как на коврике.6 Угадывание предметов или букв, цифр на незаконченных рисунках, узнавание их по отдельным характерным деталям.7 «Кукольный театр»Водящий встаёт за ширму или занавес и на одну секунду показывает из ширмы какой-нибудь предмет или куклу стоящим по другую сторону детям. Играющие должны описать увиденный предмет. Можно одновременно показывать несколько вещей после того, как упражняющиеся достаточно напрактикуются.8 «Фотограф»Детям предлагается войти в комнату и быстро осмотреть ее обстановку, стараясь получить хорошую мысленную фотографию возможно большего числа предметов, размера комнаты, высоты, цвета обоев, числа окон и дверей, стульев, столов, игрушек и т. д. Затем ребята выходят из комнаты и описывают увиденное. Далее сравнивают описание с оригиналом. На уроках можно использовать и такие дидактические игры и задания по развитию восприятия школьников с ЗПР.1   «Что изменилось?» Ребенку предлагают рассмотреть несколько карточек с буквами (словами, цифрами, геометрическими фигурами и т. д.) и отвернуться (выйти из комнаты). Педагог убирает (добавляет или меняет местами) карточки. Ребенок определяет, что изменилось.2«Найди ошибку»Ребенку предлагают карточку с неправильными написаниями:слов — одна буква написана зеркально (пропущена, вставлена лишняя);примеров — сделана ошибка на вычисление, цифра написана зеркально и др.;  предложений — пропущено или вставлено неподходящее по смыслу слово (сходное по написанию и т. д.). Ребенок объясняет, как исправить эту ошибку.3 «Найди отличия»Детям предлагают рассмотреть парные картинки с признаками различий (карточки букв и цифр с различным написанием, различным изображением одних и тем же геометрических фигур и т. д.) и найти эти признаки различия, сходства.4«Парные изображения»Предъявляют два предметных изображения, внешне очень похожие друг на друга, но имеющие до 5—7 мелких отличий. Требуется найти эти отличия.Варианты:— используются парные игрушки;— предъявляют предмет и его изображение.5«Незаконченные изображения»Предъявляют изображения с недорисованными элементами, например птица без клюва, рыба без хвоста, цветок без лепестков, платье без рукава, стул без ножки и т. д. Нужно назвать недостающие детали (или дорисовать).Варианты: предъявляют изображения, на которых нарисована лишь часть предмета (или его характерная деталь), требуется восстановить все изображение.6 «Точечные изображения»Предъявляют изображения предметов, геометрических фигур, буквы, цифры, выполненные в виде точек. Необходимо назвать их.7 «Перевернутые изображения»Предъявляют схематические изображения предметов, букв, цифр, повернутые на 180°. Требуется назвать их.8  «Запомни и нарисуй»Ребенку предлагают запомнить ряд из 4—6 предметов, а затем схематично нарисовать их.9 «Буковки»Предлагают несколько рядов произвольно расположенных букв алфавита. Необходимо найти и обвести карандашом (или подчеркнуть):— все буквы И;— все гласные;— одним цветом все буквы Б, а другим цветом все буквы П.10  «Найди букву»В тексте ребенку предлагают одной чертой подчеркнуть букву А, двумя — все буквы Н, под буквой О поставить точку.11 Игра «Самые наблюдательные».Дети делятся на две команды. Ведущий к доске прикрепляется две репродукции картин (для каждой из команд). В течение 5 минут ребята рассматривают репродукции, каждая команда свою, стараясь запомнить детали. Затем репродукцию первой команды размещают так, чтобы ее видели все, кроме членов первой команды. А репродукцию второй команды должны видеть все, кроме членов второй команды.Членов первой команды подробно расспрашивают о всех деталях их картины. А членов второй команды подробно расспрашивают о всех деталях их картины. О количестве вопросов команды договариваются заранее. Какая команда отвечает более полно на все вопросы, та и побеждает в этой игре.12 Игра «Нелепицы»Оборудование: картинки с ошибками. Задание детям: найди ошибки, которые допустил художник на картине.13 Нахождение сочетания букв (цифр) в ряду других.Найди точно такую же группу букв среди остальных 14  Сопоставление букв (цифр), выполненных разными видами печатного и рукописного шрифта. - Какие буквы написаны? Сколько их? 15 Выделение в предметах (геометрическом или буквенно-цифровом материале) сходных деталей и группировка их на этой основе. - Раздели все буквы на 3 группы. Чем похожи эти буквы? 17 «Коробочка считает» Для выполнения задания необходимо изготовить коробочку из двух отделов, перегородка в которой должна быть ниже уровня края коробки. Положить на дно 10 горошин (пуговиц), закрыть крышкой. Когда коробочка закрыта, ученик встряхивает ее, затем открывает и смотрит как распределились горошины в обеих половинках (1 и 9, 3 и 7, 5 и 5, и т. п.). Затем он должен по памяти зарисовать расположение горошин, ставя вместо них кружочки и соответствующие числа, определяющие количество горошин в каждой части. ЗаключениеРазвитие восприятия младших школьников – одна из наиболее актуальных проблем обучения. Каждый учитель понимает, что развитие зрительного восприятия невозможно без развития мышления, а это значит, что бы обеспечить более успешное развитие восприятия, необходимо достигнуть главной цели воспитания — всестороннего и гармонического развития личности. Восприятие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития у младших школьников, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения у младших школьников в школе, и для многих видов труда.С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов зрительного восприятия, являются результатом их переработки. Восприятие представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельного. Восприятие тесно связано с органами чувств, анализаторами. В зависимости от активности того или иного анализатора выделяют различные виды восприятий по модальности и по текстуре, расположению объекта в пространстве и времени. Восприятие, как и любой другой процесс, имеет свои этапы развития в онтогенезе. Каждый этап взаимообусловлен. Восприятие как психологический процесс нарушен у детей с ЗПР. Он проявляется в трудностях узнавания знакомых реальных изображений, особенно если эти предметы даны непривычно: освещение, расположение в пространстве, с дополнительными линиями и т.д. Процесс восприятия у школьников неточен, замедлен по времени протекания.Для подтверждения теоретического анализа работы было организовано экспериментальное исследование особенностей восприятия у первоклассников специальной (коррекционной) школы 7 вида по сравнению с нормой развития, поэтому были отобраны 20 учеников, 10 из которых составили экспериментальную группу (школьники с ЗПР) и 10 – контрольную группу (школьники с нормой развития).При исследовании процесса восприятия остановились на исследовании зрительной, пространственной и слуховой модальности, т.к., по нашему мнению, эти виды модальной напрямую вязаны с качеством овладения чтением, письмом и счетом.По итогам исследования было выявлено, что уровень развития восприятия по каждой из определенной модальности у первоклассников с ЗПР существенно отстает от первоклассников с нормой развития. По итогам анализа результатов исследования восприятия школьников с ЗПР было выявлено замедленное протекание процессов восприятия, нарушение всех свойства восприятия, снижение активности в восприятии объектов к концу задания, фрагментарность и поверхностность в восприятии зашумленных предметов, по-разному расположенных в пространстве и т.п. Следовательно, недостаточный уровень развития восприятия отрицательно сказывается на овладении школьником с ЗПР грамоты и счета. При отсутствии коррекционной работы у школьников в дальнейшем возникают специфические ошибки на письме, чтении, счете.Таким образом, цель достигнута, задачи решены.ЛитератураАкрушенко А.В., Ларина О.А., Катарьян Т.В.Психология развития и возрастная психология. Конспект лекций. - М.: Эксмо, 2008.Безруких М.М., Крещенко О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письму и чтению у школьников младших классов // Физиология человека. 2004. Т. 30. № 5. С. 24.Безруких М.М., Логинова Е.С. Возрастная динамика и особенности формирования психофизиологической структуры интеллекта у учащихся начальной школы с разной успешностью обучения // Физиология человека. 2006. Т. 32. № 1. С. 15. Безруких М.М., Морозова Л.В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5–7.5 лет: руководство по тестированию и обработке результатов. М.: Новая школа, 1996. 48 с.Бетелева Т.Г. Механизмы обработки непроизвольно воспринимаемой зрительной информации у детей // Физиология человека. 1995. Т. 21. № 5. С. 58.Бетелева Т.Г. Нейрофизиологические механизмы зрительного восприятия. М.: Наука, 1983. 175 с.Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Сенсорные механизмы развивающегося мозга. М.: Наука, 1977. 175 с.Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: 1983., 265 с.Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. – М., 1999Величковский Б.М.Когнитивная наука. Основы психологии познания. В 2-х т. - М.: Академия, 2006Введение в психологию/ Под ред. Петровского А.В. - М.: Академия, 1996Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психологического развития у детей. М.: 2002., 156 с.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., 1973Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии. // Основы психологического развития. М.: 1994., 257 с.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: 1990.ГрэйсКрайг, Дон Бокум Психология развития. - СПб.: Питер, 2005Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1984Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения/ Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2004Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии. М.: ВЛАДОС, 2000. 144 с.Ермолаева М. В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с младшими школьниками. — М.: Издательство «Институт практической психологии»;Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 176 с. (серия «Библиотека школьного психолога»).Зейгарник Б. В. Патопсихология. Эксмо-Пресс., М.: 2000.Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология.// Под ред. М.Р. Гинзбурга – М.:Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 —352 с. (серия «Психологи отечества»).Игнатьев Е. И., Лукин И. С., Громов М. Д.Психология/ Пособие для педагогических училищ (школьных). - М., «Просвещение», 1965Ильина Г. М. Психолого-педагогические технологии работы с детьми, имеющими задержку психического развития: учеб.-метод. пособие. – СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2011Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Педагогическое общество России, 2001. 160 с.Ломов Б.Ф. Методологические проблемы социальной психологии. М.: 1975. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. М.: 1975., №6., 168 с.Лурия А.Р. Лекции по общей психологии - СПб.: Питер, 2006. Лурия А.Р. Мозг и психологические процессы. М.: 1963., 325 с.Маклаков А. Г. Общая психология — СПб: Питер, 2001 Морозова Л.В. Индивидуальные особенности зрительно-пространственного восприятия у детей 5.0–7.5 лет: Дис. канд. биол. наук. М., 1995. 186 с. Морозова Л.В. Особенности зрительного восприятия и функциональное состояние мозга детей 5 и 7 лет // Вестник Поморского университета. 2002. № 1(3). С. 46.Морозова Л.В., Звягина Н.В. Уровень развития структурных компонентов зрительного восприятия детей как показатель психофизиологической зрелости // Вестник Поморского университета. 2003. № 2(4). С. 48.Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников /под общей редакцией Т.В. АхутинойО.Б.Иншаковой. – М., 2008Немов Р.С.Психология. В 3-х книгах. – М., Владос, 2003Обучение детей с задержкой психического развития. Пособие для учителей. Под. Ред. В.И.Лубовского. – Смоленск. 1994.Общая психология/ Под ред. Гамезо М.В. - М.: Ось-89, 2007Общая психология.// Под ред. Петровского А. В. – М.: Изд-во «Просвещение»,1986., 374с.Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Под. Ред. Л.И.Романова, Н.А.Цыпиной – М., 1993.Основы практической психологии / В. Панюк, Т. Титаренко, Н. Чепелева и др.: Учеб. К.:Лебедь, 1999. – 536 с.Основы специальной психологии; Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой, — 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2005.Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта:Московский психолого-социальный институт, 1998., 104 с.Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. / Сост. О.В. Защиринская – СПб, 2003Психология ощущений и восприятия. // По д ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.В.Любимова,М.Б.Михалевской., Изд.ЧеРо., М.: 1999.Психология развития. // Под ред.Т. Д. Марцинковской., Академия., М.: 2001., 285 с.Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. — М.: АРКТИ, 2005Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2001Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте.,Академия., М.: 2002., 384 с.Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. Д.А. Фарбер, Л.К. Семеновой, В.В. Алферовой и др. Л.: Наука, 1990. 198 с.Узнадзе Д.Н. Общая психология. СПб.: Питер, 2004Уленкова У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития.- Горький 1991.Горьковский гос. пед. институт им. Горького, 1991Ульянкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: 1990., 513 с.Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. – М.: 1995.Фарбер Д.А., Бетелева Т.Г. Формирование системы зрительного восприятия в онтогенезе // Физиология человека, 2005. Т. 31. № 5. С. 26.Фарбер Д.А., Бетелева Т.Г., Горев А.С. и др. Функциональная организация развивающегося мозга и формирование когнитивной деятельности // Физиология развития ребенка (теоретические и прикладные аспекты) / Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. М.: Образование от А до Я, 2000. С. 82.Физиология развития ребенка (теоретические и прикладные аспекты) / Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. М.: Образование “от А доЯ”, 2000. 312 с.Философские вопросы физиологии