Вход

Нарушение письма у младших школьников с ринолалией

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 174861
Дата создания 2013
Страниц 109
Источников 67
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 060руб.
КУПИТЬ

Содержание

Содержание
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы изучения нарушений
письма у младших школьников
1.1. Психологическая характеристика процесса письма
1.2. Современные представления о дисграфии и её видах
1.3. Понятие «ринолалия»
Глава 2. Цель, задачи, методика и организация исследования
2.1. Цель и задачи исследования
2.2. Организация исследования и характеристика детей
2.3. Методика констатирующего эксперимента
Глава 3. Нарушение письма у младших школьников
3.1. Особенности дисграфии у младших школьников с ринолалией
3.2.Пути коррекции нарушения письма у младших школьников с ринолалией
Заключение
Список литературы
Приложение

Фрагмент работы для ознакомления

Методические рекомендации отличаются от той, что предлагалась Д.Б. Элькониным для детей в норме, предлагаем начинать работу со звуков, слогов и слов, которые вводятся позже.
Упражнения по интонированию звуков проводится в следующей последовательности:
1. Логопед поёт, а ребёнок «ловит в ладошку» один звук. Затем поёт ребёнок, обозначая этот звук белым кубиком. Сначала ребенок «ловит» гласные звуки (по одному), а затем соноры [м] и [н].
2. Логопед поёт, а ребёнок «ловит в ладошку» последовательно два звука. Звуки фиксируется двумя кубиками.
3. Логопед поёт то один, то два звука (например:[а], [ам], [ах]). Двое детей «ловят их». Параллельно с пропеванием идёт выкладывание белых кубиков, потом белые кубики заменялись цветными. Дети указывают гласные и согласные звуки.
4. Логопед интонирует слово «сом». Дети выставляют кубики по количеству звуков. Потом дети «поют» слово самостоятельно.
5. То же упражнение, но выполняемое самими детьми без помощи учителя.
При проведении этих упражнений важно предупредить ошибку, связанную с длительным «пением» звука с тем, чтобы в дальнейшем дети не обозначали во время «пения» этот звук несколькими кубиками.
6. Выделение первого звука в слове:
а) Логопед, а потом ученик «поют» слово.
б) Обозначают его звуковой состав (последовательно) кубиками, квадратиками, фишками.
в) Логопед интонирует первый звук в слове. Дети хором «поют» слово,
интонируя первый звук. Звук выделяется, называется и характеризуется, определяется его место на схеме цветным кубиком, фишкой.
При работе с каждым последующим звуком в слове обязательно повторяются все операции: протянуть и выделить звук, обозначить его и проверить (прочитать).
7. Интонирование слов с глухим взрывным согласным на конце. Например: «сок».
8. Интонирование односложных слов со стечением согласных. Например: «стол», «мост».
9. Параллельно с пропеванием шло выкладывание цветных кубиков и цветных квадратиков, подбор к схеме картинки и пропевание её названия.
10. Пропевание слов с двумя взрывными согласными. Например, «кот».
11. Интонирование двухсложных слов с безударной гласной на конце. Например: «лапа», «муха».
12. Введение терминов «звонкие» и «глухие» согласные, кубики и фишки синие и синие с колокольчиком, простые и звенящие.
13. Интонирование двухсложных слов с мягкой согласной. Например: «лиса».
14. Введение терминов «мягкие» и «твердые» согласные. Кубики и фишки синие и зеленые, сделанные из картона (твердые согласные) и обклеенные мехом (мягкие согласные).
При изучении слов, в которых за мягким согласным следовал гласный, второго ряда, гласный звук не пропевается. Дети вместе с логопедом должны сказать, какая гласная буква находится в слове после мягкого согласного. То же самое, когда йотированные гласные стоят в начале слова.
Как только появлялись слова с безударными гласными, слово произносится чётко по слогам. Слоги не «пропеваются».
Это направление также обеспечивается игровыми приёмами.
«Хор»
Цель: Сформировать у детей действия интонирования, «пропевания» звука.
Ход игры:
В ходе игры дети учились «петь» хором изолированные звуки по образцу логопеда.
Перед началом игры логопед показывал детям по телевизору хор, объяснял, что делает дирижер, предлагал поиграть. Учащиеся встают у доски и по взмаху руки логопеда начинают петь, мгновенно замолкая при опускании его руки. Сначала дети поют изолированный гласный звук, потом два звука.
Иногда хор можно делить на две части: одна поёт один звук, другая - другой, в зависимости от взмаха руки. Кроме того, логопедом задаётся настроение исполнения: грустное, радостное и т.д.
«Разведчики»
Цель: Развивать умение слышать первый, последний звуки в словах, интонировать их.
Оборудование: Предметные картинки, куклы и мягкие игрушки, планшеты с кармашками для предметных картинок и букв.
Ход игры:
Учитель говорит, что мы должны узнать имена мальчиков и девочек. Для этого нужно определить первые звуки в словах — названиях предметов, нарисованных на картинках, стоящих в наборном полотне. При этом надо соблюдать тайну и проговаривать названия (интонируя) тихо, чтобы никто не услышал. Дети выполняют требования учителя, после чего называют имя, которое они отгадали.
Например, перечень предметных картинок для прочтения имени Вова: волк, осы, ванна, аист; для имени Мурка: мост, уши, ракета, кот, астра.
«Магазин»
Цель: Развивать умение слышать первый звук слова, определять его по звонкости и глухости.
Оборудование: Предметные картинки с изображением овощей, фруктов и других товаров (одежды, обуви, посуды, мебели и т.д.), денежные купюры с изображением парных согласных (в, б, ф, п, д и т.д.).
Ход игры:
Один ребёнок выбирается продавцом, остальные становятся покупателями.
Покупатель с каждого ряда или по очереди подходит к продавцу, за спиной которого висит полотно с названием магазина, например, «овощи -фрукты», и просит продать ему товар, название которого начинается с определенного звука. Этот звук обозначен буквой на их деньгах. Ребенок берет товар, например: свеклу на звук [с], отдает деньги и садится на свое место.
Выигрывает тот ребенок, которому удастся купить как можно больше предметов.
3. Подбор речевого материала с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий звука в слоге и слове для выделения звука и операций с ним.
Установлено, что слог является основным элементом речи. «Конечно, слог сам по себе не несёт предметного значения, но, включаясь в систему слова и синтаксических конструкций, слоговые группировки и выделения образуют динамику речи, её живую ткань. Через слоговые перестройки меняется звуковой состав слова, изменяются речевые тембры, появляются разных видов и градаций ударения, которые уже вносят значительные перемены в предметные значения» [62].
Однако, как уже отмечалось выше, А.Н. Гвоздев акцентировал особое внимание и на том, «что каждое слово, как только оно расчленяется на слоги и каждый из этих слогов выдается как отдельное образование, десемантизируется. Механизм речи принимает цельные слова, в которых звукокомплексы объединены динамическими средствами. Слово, произнесенное слогораздельно, должно подвергнуться при приеме дополнительному синтезу, т.е. объединению в компактное целое. Только при этом условии оно приобретает вид нормального словесного стереотипа, обладающего в лексиконе определенным значением» [8].
Данное положение предельно значимо для работы над каждым звуком. С одной стороны, как показало исследование, восприятие звука и его выделение осуществляется фонематических функций дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью более стабильно и с наименьшими трудностями в условиях, когда согласный звук находится в начале слова в слоге СГС (равном слову) с последующими гласными [а], [о], а позднее [ы], [и] в сильной позиции, а также в любом слоге, когда выделяемому согласному предшествует длительный звонкий согласный или сонор с теми же гласными в сильной позиции.
С другой стороны, необходимо любую слоговую структуру с выделенным звуком включать в устное слово, опираясь на его денотативное значение.
4. Расширение словаря учащихся за счёт предъявления слов различных тематических групп и некоторых производных от этих слов.
Расширение сферы речевой деятельности детей стало одним из приоритетных направлений в работе, а также тематическая группировка слов, их предметная соотносимость, образование новых слов с наиболее продуктивными морфемами, изменение форм слов.
В отборе лексики материала для каждой из тематических групп мы исходили из следующих позиций:
1. Доступность предъявляемых слов как в фонематическом, так и в произносительном плане;
2. Простота слогового состава как по структуре, так и количеству слогов, входящих в состав слов;
3. Частотность слов в речи.
Основной формой ознакомления с объектами в этот период служит наблюдение и практическая деятельность с ними.
Для реализации данного направления работы, предметные картинки представляют определённую тематическую группу предметов, поэтому системно включаются картинки, изображающие один предмет и много предметов, маленький предмет и большой предмет. При этом практически отрабатывается образование слов с продуктивными морфемами.
По теме «Лес» дети называют: «Дерево - деревце, деревья; ягода - ягодка, ягоды; гриб - грибок, грибочек, грибы; куст - кустик, кусты; цветок - цветик, цветочек, цветы; травинка - трава, травка, травы».
Эти же предметы дети называют ещё раз, показывая изображение на картинках, и при правильном ответе получают поощрительные фишки.
Параллельно ведётся работа по подбору слов-родственников. Логопед задаёт вопросы, побуждая детей образовывать слова другой грамматической категории:
- Дом сделан из дерева. Дом - какой?
- Суп сварен из грибов. Суп - какой?
- Кисель сварен из ягод. Кисель - какой?
И т.д.
Большое значение в уточнении и расширении словаря детей, в чёткости произнесения каждого слова имеют дидактические игры со специально подобранным иллюстративным материалом, видеофрагменты, инсценировки.
Опишем некоторые игровые приёмы.
Эти игры разнообразны и предполагают использование слов, относящихся к разным частям речи. Целью приведенных ниже дидактических игр, является развитие детского лексикона, увеличение количества правильных эталонов в речедвигательном анализаторе ребенка и, как следствие, совершенствование фонематического восприятия.
«Угадай-ка!»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.
Оборудование: телевизор, видеомагнитофон, диктофон.
Во время знакомства с темой «Домашние животные» логопед спрашивает учащихся: «Скажите, кто мяукает? Крякает? Мычит? Лает? Хрюкает? Блеет?» Если ребенок отвечает правильно, на экране телевизора появляется изображение «говорящего животного». Затем дети по очереди озвучивают животных и отвечают, как они «говорят».
«Найди и назови»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.
Оборудование: телевизор, видеомагнитофон, диктофон, предметные картинки, игрушки.
Логопед предлагает детям отыскать изображение по предмету и наоборот. «Помоги найди нашу маму» (котятам - кошку, телятам - корову и т.д.).
Сначала дети «работают» с иллюстративным материалом и объемными игрушками. Затем школьники подбирают «родителей» или «детей» животным, изображенным на экране. Если подбор произведен правильно, логопед включает звук телевизора, и дети, в дополнение к изображенному на экране животному, слышат его голос.
«Назови предмет по-разному»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов. Оборудование: мягкие игрушки.
Ход игры:
Игру начинает логопед словами: «Маленького медведя можно назвать разными словами: медвежонок, медвежоночек, мишка, мишутка, мишенька».
«А как можно назвать слона, если он маленький?»
«Меньше – больше»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.
Оборудование: предметные картинки, человечки — схемы, телевизор.
Ход игры:
Логопед называет предмет, изображенный на экране (картинке) и просит назвать его. Затем логопед показывает изображение этого же, но более мелкого предмета, потом совсем маленького и, наконец, огромного. Дети по очереди называют эти предметы. После этого на доску выстраивается ряд человечков-схем: нормального размера, маленького, малюсенького и большущего.
Под первой схемой ставится карточка, дети сначала с помощью логопеда, а потом самостоятельно образовывают новые слова. При необходимости дети могут руками показывать размеры предметов. Например, «Дым, дымок, дымочек, дымище».
«Соберем овощи»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.
Оборудование: корзины для сбора овощей, карточки с изображением овощей.
Ход игры:
Перед началом игры уточняются такие понятия, как «огород», «овощи», а также названия некоторых овощей. Детям раздаются большие корзины с контурным изображением разных овощей (морковь, лук, огурец, помидор, свекла и т.д.). На доске находится изображение огорода с грядками. В грядках в прорезях «растут» карточки с овощами. Сначала уточняется, на каких грядках, какие овощи растут, а затем дети начинают сбор урожая. Дети выходят к доске по одному, срывают два одинаковых овоща и говорят: «Я сорвал огурец и огурчик», демонстрируя при этом соответствующие картинки. Собранный овощ (карточка с его изображением) вставляется в прорезь корзины.
Основной целью наряду с развитием семантики является и процесс словообразования.
Дети учатся образовывать множественное число имен существительных, изменять слово, практически используя словообразовательные суффиксы.
Таким образом, на начальных этапах работы по развитию фонематического анализа и синтеза даётся опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.
(см. Приложение 4).
Таким образом, различные упражнения направлены не только на коррекцию письменной речи, но и на развитие высших психических функций: памяти, внимания, восприятия, мышления, речи, на развитие мелкой моторики, нормализацию эмоциональной сферы. Дидактические упражнения расширяют арсенал педагогических средств. У детей в игровой форме формируются необходимые предпосылки для успешного развития письменной речи, повышения речевой культуры, расширения словарного запаса, развития языкового чутья.
Заключение
Анализ специальной и психолого – педагогической литературы по проблеме профилактики нарушения письменной речи у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.
Изучением нарушений письма занимались многие исследователи: Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, Р.И. Лалаева и др. По мнению Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной главным критерием диагностики нарушения письменной речи принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок»: пропуски букв, слогов, слов, их перестановки; замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков; смешения букв, сходных по начертанию; нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв (оптико-артикуляторно-акустический признак), искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов; аграмматизмы на письме).
Нарушение письменной речи имеет широкое распространение среди учащихся с нарушением речи.
Основные задачи комплексного воздействия на дефект состоят в следующем: ранняя логопедическая помощь для развития нормального речевого дыхания и правильной артикуляции; коррекция нарушений звукопроизношения, назального (носового) оттенка голоса; тщательный контроль над общим речевым развитием ребенка и своевременное устранение отставания в развитии фразовой речи, лексического запаса.
Коррекционная работа требует воздействия на всю систему голоса и речеобразования. Патофизиологические исследования, выявляющие особенности дыхания, фонации и артикуляции у детей с ринолалией, расширяют представление о структуре дефекта и позволяют выбирать более обоснованные и целенаправленные методы логопедической работы. Особенно важными являются ранние профилактические и комплексные коррекционные мероприятия, которые могут ослабить развитие дефекта и способствовать скорейшей социальной реабилитации лиц с врожденными аномалиями нёба. Комплексное психолого-педагогическое коррекционное воздействие на детей с отклонениями в развитии должно осуществляться на основе принципов системности, последовательности в работе, дифференцированного и индивидуального похода к ребенку, принципе доступности и др.
Авторы указывают на то, что дети данной категории овладевая грамотой, находятся на принципиально разных уровнях с детьми с нормальным речевым развитием. Проблема формирования письменной речи у детей с ринолалией является недостаточно изученной, в связи с чем, изучение особенностей устной и письменной речи, определение направлений и содержание коррекционной работы по формированию правильного письма у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики специальной педагогики. В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение письма, устной речи и артикуляционной моторики.
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у младших школьников с ринолалией имеются существенные различия в состоянии речевых и неречевых психических функций для овладения письмом по сравнению с возрастной нормой. Структура речевого дефекта при ринолалии включает несформированность фонетико-фонематического строя речи, дифференциации фонем, проявляющихся в заменах букв при письме. Школьники с ринолалией относятся к группе риска возникновения артикуляционно-акустической дисграфии.
По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных были выделены подгруппы школьников по уровню сформированности речевых и неречевых функций, значимых для профилактики различных видов дисграфии.
У 3 младших школьников выявлена дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, было отмечено много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв.
7 школьников допускали ошибки на непостоянные замены букв, обозначающие фонетически сходные звуки, пропуск гласных и согласных. Дисграфия учащихся этой группы была определена как артикуляторно-акустичесая в сочетании с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
У 2 школьников была определена артикуляторно-акустическая дисграфия в сочетании с аграмматической дисграфией. У детей этой группы неполноценность фонематического анализа сочеталась с ошибками в установлении правильных звуко-буквенных соответствий в падежных окончаниях существительных, окончаниях прилагательных при согласовании с существительными в роде, числе, падеже, пропуск гласных и согласных
У 3 учащихся отмечалось сочетание артикуляторно-акустической дисграфии с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза с оптической, так как наблюдались ошибки которые включали пропуск слов, букв, неправильные написания букв, недописывание элементов.
Фонематический слух формируется у детей в норме к двум годам как начальная стадия фонематического восприятия, когда различению слов способствует накопление определённого количества эталонов в речедвигательной и слуховой памяти ребёнка.
По мере фонематического развития у детей появляются более сложные формы фонематического восприятия, основанные не только на сукцессивном восприятии слова со всеми его признаками, но и симультанном, одномоментном их сопоставлении. Первые простейшие операции звукового анализа возникают у ребёнка вслед за формированием фонематического слуха, фактически опираясь на него. Более сложные – отрабатываются в процессе обучения и являются высшим уровнем фонематического развития детей.
У дошкольников с ринолалией фонематическое развитие осуществляется медленно и неполноценно. При этом нарушение фонематического восприятия проявляется не только на уровне простейших операций звукового анализа, но и фонематического слуха.
Организация коррекционного обучения предполагает:
-деление детей на группы в зависимости от уровня сформированности у них фонематических функций на основе констатирующего эксперимента.
-разработка обучающего эксперимента с учётом особенностей фонематических функций школьников с ринолалией, обнаруженных в нашем констатирующем эксперименте.
Непосредственно методическая технология обучения включает в себя следующие направления работы:
- системное обеспечение процесса развития словаря детей за счёт расширения и уточнения предметного содержания слов.
- введение приёма интонирования (пропевания, проговаривания) звуков в качестве пропедевтики звукового анализа;
- постоянное сопоставление слов с оппозиционными фонемами при обязательном соотнесении лексем с соответствующими денотатами и фиксацией коррелирующих звуков с помощью символических знаков (кубики с колокольчиком и без колокольчика – для противопоставления звонких и глухих, кубики твёрдые и обшитые мехом – для различения твёрдых и мягких согласных; фишки с теми же знаками);
- подбор слов для первоначального звукового анализа, в которых выделяемый звук находится в наиболее благоприятной фонетической позиции. Для согласных, - это трёхзвуковой слог, равный слову со всеми гласным звуками, кроме [у];
- широкое использование игровых и ситуативных заданий с применением ТСО.
Проведя эксперимент, нам удалось решить задачи, поставленные нами в начале исследовательской деятельности и подтвердить нашу гипотезу:
1. Теоретический анализ литературных источников подтвердил сложность проблемы нарушения письма и фонематического развития школьников с ринолалией актуальность её изучения.
2. Выявилась неготовность фонематического развития у школьников с ринолалией к овладению фонематической функцией речи. Большинство детей находились на среднем и низком уровне фонематического развития.
3. Для профилактики артикуляционно-акустической дисграфии и формирования фонематических функций у этих детей необходимо:
- использовать вспомогательные невербальные и вербальные приемы, облегчающие дифференциацию фонем и фонематический анализ (материализацию, моделирование процесса анализа звуковой структуры слова, интонирование и др.). Оптимальной слоговой структурой для первоначальной работы в этом направлении являются звукоподражательные слова из одной -двух гласных, а затем трехзвуковой слог равный слову;
- использовать в работе с иллюстративным материалом не только изобразительную наглядность, но и аудиовизуальную технику, активизирующую речевую мотивацию детей и способствующую коррекции их фонематических функций.
Комплексная методика работы позволяет достичь наилучших результатов в коррекции речи детей, страдающих ринолалией. Особенно важными являются ранние профилактические и комплексные коррекционные мероприятия, которые могут ослабить развитие дефекта и способствовать скорейшей социальной реабилитации лиц с врожденными аномалиями неба
Список литературы
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Коррекционные упражнения / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, 3-е изд., перераб. и доп. - М., 2001. – 224 с.
Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997, № 3. - С. 38-42
Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М., 1964.- 91 с.
Визель Т.Г , Дмитрова Е.Д. Дизорфография у учащихся средней старшей школы. – М., 2004. – 296 с.
Волкова Л.С. Ринолалия. Дизартрия. – М., 2003. – С. 5 – 102.
Волосовец Т.В., Агаева В.Е. Логопедическая работа при ринолалии (дооперационный период) //Логопедия: методические традиции и новаторство /Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. - М. - Воронеж, 2003. – С. 93 -102
Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 5: Основы дефектологии. – С. 49 - 62
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - СПб., 2007. – 472 с.
Городилова В.И., Кудрявцев М.З. Чтение и письмо. Обучение, развитие и исправление недостатков. - СПб.,1997. – 192 с.
Гурьянов Е.В. Психология обучения письму, формирование графических навыков. – М., 1959. – 264 с.
Дроздова Н.В., Зайцева Л.А., Хабарова С.П., Харитонова Е.А. Коррекция нарушений устной и письменной речи: Учеб.-метод. пособие. - Минск, 2004. – 304 с.
Дорофеева С.А., Трауготт Н.Н. Нарушения письма у больных с афазией //Методы изучения и преодоления речевых расстройств. - СПб., 1991. – С. 48 – 73.
Ермакова И.И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. — М., 1984 – 143 с.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М., 1991. – 224 с.
Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников// Начальная школа, 2001 № 11. - С. 41-46.
Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. – М., 1994. – 398 с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1999. – 320 с.
Зайцев И.С., Зайцева Л.А., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция. - Минск, 2001. – 74 с.
Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте: Пер. с чешск. – М., 1962. – 63 с.
Зинченко Т.П. Когнитивная и прикладная психология - М., 2000. – 608 с.
Иншакова О.Б. Дисграфия и фактор семейного левшества. //Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб., 1994. - С. 23 – 26
Иншакова О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма // Принципы и методы коррекции нарушений речи – СПб., 1997. – С. 75 – 82.
Ипполитова А.Г. Открытая ринолалия. - М., 1983. – 95 с.
Калягин В.А. Овчинникова Т.С. Методы психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи. Практикум. - СПб.,2005. – 432 с.
Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1965. – С. 105 - 129 с.
Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995. – 560 с.
Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. - СПб., 1995. – 156 с.
Ковшиков В.А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных. - СПб., 1996. – 80 с.
Козлянинова И.П., Чарели Э.М. Тайны нашего голоса. - Екатеринбург, 1992. – 318 с.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. - СПб., 1997. – 286 с.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб, 2003. – 330 с.
Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - СПб.,1998. – 224 с.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. - СПб., 2001. – 224 с.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.,1999. – 224 с.
Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Методы изучения симптоматики и механизмов дизорфографии у младших школьников. - СПб.,1994
Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. - СПб.,1999. – 240 с.
Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии / Под. ред. Р.Е. Левиной. - М., 1959. – С. 207 – 252.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды // Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М., 2005. – 311 с.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1950. – 506 с.
Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. - СПб.,1997. – 65 с.
Парамонова Л.Г. Чтение и письмо. Обучение, развитие и исправление недостатков. - СПб.,1997. – 208 с.
Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб.,2001. – 240 с.
Парамонова Л.Г. Устранение предпосылок аграмматической дисграфии // Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М.,2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия – 303 с.
Прищепова И.В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи. - СПб.,2004. – 240 с.
Репина З.А. Нарушение письма у школьников с ринолалией. [Текст]/З.А. Репина. - Екатеринбург, 1999. – 25 с.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995. – 76 с.
Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., 1994. – 344 с.
Соломатина Г. Устранение открытой ринолалии у детей: методы обследования и коррекции. – М., 2005. – 160 с.
Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М., 2003. – 161 с.
Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1965. – С. 45 – 49.
Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма. Хрестоматия по логопедии. - М., 1997. – 656 с.
Сумченко Г.М. Преодоление ошибок письма при левшестве (из опыта работы) // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. - СПб.,2001. – С. 218 – 233.
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969 – С. 190 – 212.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - М., 2000. – 80 с.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989. – 390 с.
Харькова Л.В., Дубинина А.И., Яковенко Л.Н., Носко С.А. Принципы логопедического обучения при раннем хирургическом восстановлении нёба //Дефектология, 1999, № 6 - С. 21 – 24
Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1959. - 294 с.
Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия // Логопедия: Метод. Наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М., 2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 303 с.
Цветкова Л.С. Введений в нейропсихологию и восстановительное обучение. – М., 2000. – 304 с.
Щерба Л.В. Теория русского письма. – Л., 1983. – 134 с.
Юрова Р.А. Формирование связной речи у детей-ринолаликов дошкольного возраста //Дефектология, 1996 № 2.- С. 28-34
Яковлев С.Б. Система логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у учащихся школы для детей с ТНР //Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. - СПб., 1993. – С. 91 – 108.
Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. - М., 1996. – 159 с.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998// http://www.pedlib.ru.
Логопедия по пятницам. Приёмы массажа при ринолалии// http://academy.edu.
Сурикова Н. И. Комплексная методика коррекционной работы по ринолалии у детей дошкольного возраста// http://go.mail.ru
Приложение
Приложение 1
Протоколы
Выполнение заданий в баллах экспериментальной группой
дети оценка выполнения задания в баллах
девочки 1 серия 2 серия 1 2 3 1 2 3 4 5 2 1 2 5 1 0 1 0 3 2 1 5 2 1 2 1 9 6 5 38 6 5 8 4 8 6 6 36 5 6 7 4 5 3 4 15 3 3 4 2 5 4 3 14 4 4 4 2 4 5 3 17 4 3 5 3 мальчики 2 1 3 9 2 0 2 0 2 2 4 5 1 1 1 1 4 4 3 16 6 3 4 4 5 3 4 16 5 4 5 3 5 3 4 14 4 3 4 3 4 3 3 16 3 4 4 2 4 4 3 15 3 3 5 3 5 3 4 16 4 4 5 5 среднее 3,8 3,7 3,8 16,1 2,6 3,1 3,4 1,9 дисперсия 0,51 0,46 0,51 0,45 0,53 0,48 0,50 0,48
Приложение 2
Выполнение заданий контрольной группой в баллах
дети оценка выполнения задания в баллах
девочки 1 серия 2 серия 1 2 3 1 2 3 4 5 6 10 16 61 12 12 16 4 15 20 17 63 12 13 17 5 19 21 20 72 13 12 15 4 18 13 18 71 14 12 16 5 14 20 17 65 13 13 15 6 16 13 18 66 12 12 16 4 17 21 18 67 12 13 17 4 16 19 17 66 13 12 16 4 мальчики 16 22 15 65 12 12 15 4 18 22 18 68 12 13 17 4 16 23 17 70 13 12 16 4 18 23 17 65 12 12 16 5 17 23 18 67 13 12 17 4 17 21 17 66 13 13 17 4 18 23 18 65 12 12 16 5 среднее 16,3 21,3 17,3 60,1 12,5 12,8 15,9 5,1 дисперсия 0,49 0,42 0,44 0,50 0,46 0,49 0,58 0,56
Приложение 3
Протоколы экспериментальной группы
ИССЛЕДОВАНИЕ ПИСЬМА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Ф.И. учащегося Диктант Списывание Списывание с рукописного текста Дисграфия 1. Люба Ц. нйти, ветр, землёий, золо тистая золотисая, исчзли, станоится, убрантво, к земеле, спсывание, осика гибам, коючий На почве языкового анализа и синтеза 2. Вова Д олотисая, становися, исчзли, наити трепетиая На почве языкового анализа и синтеза + акустическая 3. Дима П. флапеок, ста новится, золо тистая, ста-новитсе, жила в лес На почве языкового анализа и синтеза + аграмматическая 4. Эвелина П. флапеок исчели, бытро, наитии, коючий На почве языкового анализа и синтеза + акустическая 5. Алексей Ш. нйти, флапеок, золо тистая, в тишина, на голые ветки можно найти золотисая, исчели, спсывание На почве языкового анализа и синтеза + аграмматическая 6. Максим В. с капсдым, уветы На почве языкового анализа и синтеза 7. Андрей И. в леу, ветр, на голй, уныло, надд, осенв, листвя, толвко, маленвкий, лвёт, диктаит, осением исчзли, станоится, к земеле, прсиит мистьев, трепетиая, убраиство, меивше, осенв осенв, менвше, уветы, нервые На почве языкового анализа и синтеза + оптическая 8. Даша А. нйти, малений, холодкая станоится, багро-ая, убран-тво, поидёт трепетиая, На почве языкового анализа и синтеза + акустическая 9. Настя Г. в леу, на голй, осенв, листвя, толвко, маленвкий, лвёт, дождв, демлю, тлииина золотисая, становися, багроая, убрантво, прая, исзли, трепая, днеял, спсывание, осика, трепетиая, убраиство, меивше, осенв тришла, менвше, уветы, щустрая На почве языкового анализа и синтеза + оптическая 10. Саша Р. флапеок, упыло, ста новится с катсдым, золо-пшстая препетная, На почве языкового анализа и синтеза + аграмматическая 11. Паша Е. в леу, на голй, малений, надо землёй становися, исчзли, станоится, быыстро, осеньь, иисчезли гибам, земю На почве языкового анализа и синтеза 12. Иван О. ветр, надо землёй, осенв, листвя, толвко, маленвкий, дождв, уповшие, оповшие, холадная исчели, багроая, прая, вер, трепая трепетиая, убраиство, диём, сиега тришла, осенв, менвше, уветы, дыстро, просип На почве языкового анализа и синтеза + оптическая 13. Таня И. малений, флапеок, серае, можеио, исчели, станоится, убрантво, меньше, трепетная, баагровая осика На почве языкового анализа и синтеза 14. Гунай Э. в леу, ветр, края, вер, спсывание, поидёт, уветы На почве языкового анализа и синтеза + акустическая 15. Серёжа С в леу, на голй, оси-ка, маленькии, влажок, лете, На почве языкового анализа и синтеза + акустическая
Ф.И. учащегося Артикуля-
торно-
акустичес.
ошибки Фонемного
нераспоз-
нования
(акустич.) Оптическ.
ошибки Аргаммат.
ошибки Языкового
Анализа и
синтеза 1. Илья М. 4 6 4 2. Аня Т. 7 5 3 3. Антон Ш. 9 6 4. Валя Г. 6 2 12 5. Денис Г. 7 3 2 6. Вова Я. 2 - 4 7. Люда О. 4 8 8. Игорь М. 5 1 14 9. Надя М. 8 10 10 Саша С. 2 1 4 11. Юра А. - 2 3 12. Ваня С. 5 3 16 13. Люба Ц. 8 18 14. Слава Ш. 6 5 17 15. Вова Д. 12 10 5 Приложение 4
1.Упражнения на развитие фонематических процессов подобраны для:
а) развития фонематического восприятия;
б) вырабатывания умения слышать и выделять первый и последний звук;
в) формирования умения подбирать слова по заданному количеству букв;
г) умения слышать и определять количество звуков в слове.
2.Упражнения для развития четкой артикуляции и голоса необходимы для успешного обучения в школе. Они построены на работе со скороговорками, ритмическим текстом, стихами, требуют точного воспроизведения сказанного и помогают почувствовать ритм и темп речи.
3. Развитие мелкой моторикой включает пальчиковую гимнастику и умение проводить непрерывные, плавные линии с "приговорками". Эта работа улучшает эмоциональное состояние детей, тренирует память и способствует профилактике дисграфических ошибок на письме.
4. Корректурные пробы необходимы при коррекции зрительного восприятия и образного представления буквы.
В дидактических упражнениях предлагаются некоторые практические материалы по профилактике дисграфических ошибок у детей начальных классов. При помощи этих упражнений происходит развитие памяти, внимания, восприятия, мышления, речи, развитие мелкой моторики, нормализация эмоциональной сферы.
Кроме профилактики и оказание помощи, предложенные упражнения решают следующие задачи: обогащение и расширение словарного запаса у детей; активизация устной учебной лексики у учащихся; совершенствование навыков звукобуквенного анализа и письменной речи; развитие фонематического восприятия устной речи; развитие мелкой моторики пальцев рук.
Упражнения по развитию фонематических процессов
1. Дифференциация оппозиционных звуков (звонкие и глухие согласные)
Цель: развитие фонематического восприятия; включение в работу слухового, зрительного, тактил

Список литературы [ всего 67]

Список литературы
1.Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Коррекционные упражнения / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, 3-е изд., перераб. и доп. - М., 2001
2.Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997, № 3. - С. 38-42
3.Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М., 1964
4.Визель Т.Г , Дмитрова Е.Д. Дизорфография у учащихся средней старшей школы. – М.,2004
5.Волкова Л.С. Ринолалия. Дизартрия. – М., 2003
6.Волосовец Т.В., Агаева В.Е. Логопедическая работа при ринолалии (дооперационный период) //Логопедия: методические традиции и новаторство /Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. - М. - Во-ронеж, 2003. – С. 93 -102
7.Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 5: Основы дефектологии
8.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - СПб., 2007
9.Городилова В.И. , Кудрявцев М.З. Чтение и письмо. Обучение, развитие и исправление недостатков. - СПб.,1997
10.Гурьянов Е.В. Психология обучения письму, формирование графических навыков. – М., 1959
11.Дроздова Н.В., Зайцева Л.А., Хабарова С.П., Харитонова Е.А. Коррекция нарушений устной и письменной речи: Учеб.-метод. пособие. - Минск, 2004
12.Дорофеева С.А., Трауготт Н.Н. Нарушения письма у больных с афазией //Методы изучения и преодоления речевых расстройств. - СПб., 1991
13.Ермакова И.И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. — М., 1984.
14.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М., 1991
15.Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников// Начальная школа, 2001 № 11. - С. 41-46.
16.Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. – М., 1994
17.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1999
18.Зайцев И.С., Зайцева Л.А., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция. - Минск, 2001.
19.Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте: Пер. с чешск. – М., 1962
20.Зинченко Т.П. Когнитивная и прикладная психология - М., 2000
21.Иншакова О.Б. Дисграфия и фактор семейного левшества. //Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб., 1994. - С. 23 – 26
22.Иншакова О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма // Принципы и методы коррекции нарушений речи – СПб., 1997.
23.Ипполитова А.Г. Открытая ринолалия. - М., 1983.
24.Калягин В.А. Овчинникова Т.С. Методы психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи. Практикум. - СПб.,2005
25.Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1965
26.Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995
27.Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. - СПб., 1995
28.Ковшиков В.А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных. - СПб.,1996.
29.Козляникова И.П., Чарели Э.М. Тайны нашего голоса. - Екатеринбург,1992
30.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. - СПб., 1997
31.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб, 2003
32.Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - СПб.,1998
33.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. - СПб., 2001
34.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.,1999
35.Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Методы изучения симптоматики и механизмов дизорфографии у младших школьников. - СПб.,1994
36. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. - СПб.,1999
37.Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии / Под. ред. Р.Е. Левиной. - М., 1959. – С. 207 – 252.
38.Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды // Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М., 2005
39.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969
40.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1950
41.Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. - СПб.,1997
42.Парамонова Л.Г. Чтение и письмо. Обучение, развитие и исправление недостатков. - СПб.,1997
43.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб.,2001
44.Парамонова Л.Г. Устранение предпосылок аграмматической дисграфии // Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М.,2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисгра-фия
45.Прищепова И.В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи. - СПб.,2004
46.Репина З.А. Нарушение письма у школьников с ринолалией. [Текст]/З.А. Репина. - Екатеринбург, 1999
47.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995
48.Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., 1994.
49.Соломатина Г. Устранение открытой ринолалии у детей: методы обследования и коррекции. – М., 2005.
50.Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррек-ции. – М., 2003
51.Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1965
52.Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма. Хрестоматия по логопедии. - М., 1997
53.Сумченко Г.М. Преодоление ошибок письма при левшестве (из опыта работы) // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. - СПб.,2001
54.Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969 – С. 190 – 212.
55.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - М., 2000
56.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989
57.Харькова Л.В., Дубинина А.И., Яковенко Л.Н., Носко С.А. Принципы логопедического обучения при раннем хирургическом восстановлении нёба //Дефектология, 1999, № 6 - С. 21 – 24
58.Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1959
59.Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия // Логопедия: Метод. Наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М., 2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия
60.Цветкова Л.С. Введений в нейропсихологию и восстановительное обучение. – М., 2000
61.Щерба Л.В. Теория русского письма. – Л., 1983
62.Юрова Р.А. Формирование связной речи у детей-ринолаликов дошкольного возраста //Дефектология, 1996 № 2.- С. 28-34
63.Яковлев С.Б. Система логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у учащихся школы для детей с ТНР //Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. - СПб., 1993
64.Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. - М., 1996
65.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998// http://www.pedlib.ru.
66.Логопедия по пятницам. Приёмы массажа при ринолалии// http://academy.edu.
67.Сурикова Н. И. Комплексная методика коррекционной работы по ринолалии у детей дошкольного возраста// http://go.mail.ru
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00512
© Рефератбанк, 2002 - 2024