Формирование связной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости в условиях СКОУ VIII вида

Введение
Проблема нарушений речи у умственно отсталых детей рассматривается в настоящее время как актуальная, теоретически и практически значимая проблема специальной педагогики.
В настоящее время достигнуты значительные успехи в развитии разных отраслей коррекционной педагогики и специальной психологии. Многочисленные работы посвящены детям с нарушениями интеллекта, зрения, слуха, речи, эмоционально-волевой, двигательной сферы и т.д. Накоплено значительное количество фактов, характеризующих специфические особенности лиц с разными отклонениями в развитии. Детально изучены и продолжают исследоваться структура и механизмы отклонений в развитии, разработаны пути реабилитационного воздействия.
Актуальность и значимость проблемы нарушения устной речи у умственно отсталых школьников определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельностью ребенка.
В работах многих авторов (Р.И. Лалаева [31]; В.К. Воробьёва [8]; С.Я. Рубинштейн [47] и др.] отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросо-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче (Р.Е. Левина [32]; В.К. Воробьёва [8]).
Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, т.е. они не ориентируются на собеседника.
Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отста-лых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком.
Недостатки связной речи умственно отсталых школьников имеют негативное влияние на общее психическое развитие ребенка, становление его личности, и в дальнейшем способствуют более худшему усвоению грамоты в школьный период обучения. Поэтому проведения диагностической работы является важнейшим этапом в общей системе коррекционно – логопедической помощи.
В связи с этим актуальными становятся вопросы педагогического руково-дства процессом формирования устной речи у учащихся вторых классов специ-альной (коррекционной) школы VIII вида и, прежде всего, проблема формирования способности к общению. Особую актуальность приобретают данная тема в связи с постоянным совершенствованием процесса обучения умственно отсталых учащихся в специальных (коррекционных) школах VIII ви-да.
Проблема исследования: — уточнение и расширение представлений об особенностях формирования связной речи у детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости, совершенствование коррекционной работы по формированию связной речи у детей данной ка-тегории.
Цель: изучение особенностей нарушений связной речи и определение оптимальных путей их коррекции у детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости.
В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую, лингвистическую и специальную литературу, касающейся проблемы нарушений связной речи детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости.
2. Определить основные направления диагностического исследования связной речи детей младшего школьного возраста.
3. Выявить особенности диалогической и монологической речи детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости.
4. Разработать и апробировать коррекционную работу по формированию связной речи у детей с лёгкой степенью умственной отсталости в условиях СКОУ VIII вида.
Гипотеза исследования: у детей с лёгкой степенью умственной отсталости наблюдаются нарушения смыслового программирования и языкового оформления высказывания. В связи с эти мы выдвигаем предположение о том, что если будет разработан комплекс дидактических игр по формированию связной речи, обеспечено целенаправленное и системное использование на уроках развития речи наглядности с использованием интерактивной доски, то это будет способствовать успешному развитию связной речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.
Объект исследования: процесс овладения устной речью учащимися вторых классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вила на уроках чтения.
Предмет исследования: процесс формирования устной речи у учащихся вторых классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида на уроках чтения.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: сис-тематизирована специальная литература по проблеме изучения и преодоления нарушений связной речи у детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости.
Практическая значимость исследования: на основе результатов констатирующего эксперимента разработаны методические рекомендации по развитию связной речи у детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости с учётом выявленных нарушений.
Для успешной реализации поставленных задач были использованы сле-дующие методы:
-эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент);
-биографические (анализ амнестических данных, изучение документа-ции);
-организационные методы (комплексный, сравнительный);
-интерпретационные методы (метод логического анализа)
База исследования: специальная коррекционная школа МГБОУ СКОУ VIII вида г. Мытищи.
Положения, выносимые на защиту
1.Дети младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости имеют разный уровень сформированности связной речи.
2.У детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости особенности имеются различия формирования и развития связной монологической речи.
3.Для формирования связной речи у детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости необходима специальная коррекционная работа.
Структура и объём дипломной работы Диплом состоит из введения, трёх глав, заключения. Объём исследования состоит из страниц, включает 4 таблицы и 7 рисунков. Список литературы составляет 56 источников. Диплом имеет приложение.

Они чаще испытывали затруднения в начале и окончании высказывания, в основной части ограничивались перечислением основных событий.
Сравним полученные данные по исследованию связной речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости (Таблица).
Таблица 3.1.4
Сравнение выполнения заданий по исследованию связной речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости
Параметры исследования Экспериментальная группа Контрольная группа Средний балл Средний балл 1. Составление предложений по картинкам 1,5 1,8 2. Пересказ 1,4 1,4 3. Рассказ по серии сюжетных картинок, объединённых одной темой 0,9 0,5 4. Рассказ – описание по игрушке 1,1 1,4 По всем параметрам 1,2 1,3 % успешного выполнения 30,6% 31,87%
Исследования показали, что у данной экспериментальной группы, куда вошли младшие школьники с лёгкой степенью умственной отсталости, имеет место нарушение монологической речи. Из таблицы видно, что сформированность связной речи школьников находится на низком уровне.
В ходе констатирующего эксперимента, направленного на исследование связной речи, экспериментальной и контрольной группе предлагались 3 задания. Средний балл по всем параметрам исследования состояния связной речи составил в экспериментальной группе – 1,2; в контрольной группе – 1,3.
Из данного исследования следует, что у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости сформированность связной монологической речи находится на низком уровне. Нарушение этой функции у детей с лёгкой степенью умственной отсталости имеет неоднородный характер. Так, простые формы (рассказ по серии сюжетных картинок) сформированы лучше, чем сложные формы (рассказ по серии сюжетных картинок, объединённых одной темой и рассказ по игрушке).
Большое количество ошибок (оценок по шкале – 0 баллов) в экспериментальной группе приходилось на задания рассказ – описание по игрушке, рассказ по серии сюжетных картинок, объединенных одной темой.
Исследование состояния монологической речи у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости показало, что младшие школьники с лёгкой степенью умственной отсталости мало используют связную фразовую речь, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций.
Выявлены затруднения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов.
У ряда школьников с лёгкой степенью умственной отсталости существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.
Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность, длительные паузы на границах фраз или их частей могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых высказываний.
Кроме того, сравнительный анализ показал, что у школьников экспериментальной группы и контрольной группы имеются значительные нарушения смыслового программирования, а также языкового оформления высказывания по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
Таким образом, исследование показало, что в контрольной и экспериментальной группе имеются различия в развитии связной речи.
Индивидуальный качественный анализ высказываний младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости (на основе приведенной методики исследования) позволяет установить уровень сформированности связной речи детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости (ЭГ и КГ).
Рис. 3.1.5. Уровень сформированности связной речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости ЭГ
Рис. 3.1.6. Уровень сформированности связной речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости КГ
Первый (высокий) уровень – не был выявлен ни у одного школьника с лёгкой степенью умственной отсталости.
Второй (средний) уровень – 7 школьников ЭГ и 10 школьников КГ. К данной группе мы отнесли детей, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Исследования показали, что младшие школьники этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования. Средний балл по всем заданиям 1,4 - 2,8.
Третий (низкий) уровень – 8 школьников ЭГ и 5 школьников КГ. Школьники показали низкий уровень исследования связной речи. Средний балл 0,6 – 1,2.
Выводы:
Проведенное практическое исследование позволило установить, что связная речь школьников с лёгкой степенью умственной отсталости имеет значительные отставания от возрастной нормы.
Во всех видах заданий у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости обнаружились существенные нарушения программирования текста и невозможность подчинить речевую деятельность замыслу. У школьников с лёгкой степенью умственной отсталости имеется отставание в развитии планирующей функции речи. Трудности кодирования и декодирования текста. Даже при максимальной помощи взрослого дети не могли организовать программу высказывания.
Таким образом, экспериментальная работа подтвердила выдвинутую нами гипотезу исследования – у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости наблюдаются нарушения смыслового программирования и языкового оформления высказывания.
Исследование состояния связной речи у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости показало, что:
- Интеллектуальное нарушение является серьезным препятствием в развитии связной речи.
- Младшие школьники с лёгкой степенью умственной отсталости испытывают значительные затруднения, связанные с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств; установлением последовательности в изложении выявленных признаков; удержанием в памяти ребенка этой последовательности.
- У младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости наблюдаются нарушения семантической структуры текста и языкового его оформления. При этом внутреннее программирование страдает в большей мере, чем языковое оформление.
-У школьников с лёгкой степенью умственной отсталости наблюдаются существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу.
Все эти особенности связной речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости указывают на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с лёгкой степенью умственной отсталости, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.
3.2. Результаты экспериментального обучения по формированию
связной речи у детей с лёгкой степенью умственной отсталости
После обучения (формирующего эксперимента) был проведён контрольный эксперимент (апрель 2013 г.), аналогичный констатирующему эксперименту (методика констатирующего эксперимента).
Цель контрольного эксперимента: определить возможности влияния комплекса дидактических игр и наглядности с использованием интерактивной доски на формирование связной речи детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости
Был проведён анализ данных констатирующего эксперимента и данных, полученных после формирующего эксперимента.
За все этапы исследования после обучения были получены результаты, отражённые в таблице 4.
Таблица 3.2.5
Динамика развития связной речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости
Параметры исследования Экспериментальная группа Контрольная группа До обучения После обучения До обучения После обучения 1. Составление предложений по картинкам 1,5 1,8 1,8 1,9 2. Пересказ 1,4 1,6 1,4 1,5 3. Рассказ по серии сюжетных картинок, объединённых одной темой 0,9 1,1 0,5 0,5 4. Рассказ – описание по игрушке 1,1 1,3 1,4 1,4 По всем параметрам 1,2 1,45 1,27 1,32 % успешного выполнения 30,6% 36,2% 31,87% 31,87%
Из таблицы 4 видно, что сформированность связной речи в экспериментальной группе после формирующего эксперимента находится на более высоком уровне.
Средний балл по всем параметрам исследования состояния связной речи (см. Таблицу 4) составил в экспериментальной группе (до обучения) – 1,2 (после обучения) – 1,45. Разница в баллах составила 0,25 балла. Экспериментальная группа (до обучения) справилась со всеми заданиями на 30,6%, (после обучения) показала более высокий результат и справилась с заданием на 36,2%.
В контрольной группе были отмечены более низкие результаты, чем в экспериментальной группе. Не смотря на то, что по некоторым заданиям (пересказ знакомого текста) были получены более высокие результаты, дети контрольной группы остались практически на том же уровне, что и при констатирующем исследовании.
В ходе контрольного эксперимента, направленного на исследование связной речи, экспериментальной группе предлагались 4 задания.
При составлении предложений по картинкам в экспериментальной группе после обучения были получены ответы на вопросы в виде словосочетаний, в которых преобладающими являлись такие части речи как существительное и глагол Чаще всего словосочетания наблюдались двусложные, реже с привлечением союзов и предлогов. Школьники проявляли коммуникативное поведение: слушали вопрос, пытались самостоятельно ответить на него, шли на контакт. В процессе исследования охотно принимали помощь экспериментатора. В то же время 5 детей отвечали на вопросы по картинкам одним словом, не использовали словосочетаний, дети не давали ответа в соответствии с ситуацией, отвечали часто невпопад. В контрольной группе, куда вошли младшие школьники с лёгкой степенью умственной отсталости, с которыми не проводилась коррекционная работа, в основном использовали простые предложения. Предложения состоят из 3- 4 слов. В речи детей совсем нет прилагательных. Для всех испытуемых контрольной группы сохранились затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа), отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации.
Самостоятельно не смог составить пересказ ни один школьник экспериментальной группы. 3 школьникам требовались повторные наводящие вопросы. У 5 детей сохранились трудности в составлении пересказа и носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Грамматическое построение текста имеет нарушения в согласовании частей речи, характере построения предложений. В контрольной группе отмечается употребление простых, нераспространённых предложений. Грамматически верно оформляет текст 5 школьников. В пересказах 12 школьников наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).
При рассказе по серии сюжетных картинок школьники продолжают использовать простые предложения. Предложения в основном двусоставные из 3- 4 слов. В речи детей используются прилагательные (на констатирующем этапе говорилось об их отсутствии). Конструкция предложений, как правило, состоит из существительных и глаголов, но уже присутствуют местоимения и предлоги. Дети не всегда могли грамматически правильно построить распространенные предложения. В ходе анализа рассказов нами было отмечено наличие лексических, синтаксических и морфологических ошибок:
-пропуск членов предложения;
-нарушение временных форм глагола, использование глаголов в начальной форме;
-большое количество ошибок в использовании форм согласования и управления.
С точки зрения используемых морфологических разрядов слов (частей речи) существительные составляют около 25%, прилагательные, наречия и служебные части речи - менее 15%. Однако мы отметили, что дети испытывают затруднения, включая прилагательные в свои высказывания, т.к. их словарь содержит весьма ограниченное количество слов, обозначающих признаки предметов. У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок, что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. У 7 школьников рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования. Школьники ЭГ составили рассказы, в которых от 3 до 5 предложений. Один школьник составил рассказ из 7 простых предложений. В контрольной группе в соответствии с полученными данными уровень сформированности языкового оформления и смыслового программирования оценивается как низкий. Встречается несоответствие содержания и смысла рассказа ситуации и тематике, а также нарушение цельности текста.
При составлении рассказа по игрушке один школьник экспериментальной группы показал наиболее лучший результат. Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих вопросов. Выявлены заметные лексические затруднения, наблюдались незначительные недостатки в грамматическом оформлении предложений. Не смогли раскрыть тему 5 детей экспериментальной группы. В контрольной группе 7 школьников оказываются способными лишь отвечать на вопросы. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Чаще испытывали затруднения в начале и окончании высказывания, в основной части ограничивались перечислением основных признаков.
Полученные данные показывают, что при исследовании связной устной речи экспериментальная группа после обучения показала результаты лучше, чем при констатирующем эксперименте.
Данные таблицы 5 можно изобразить следующим рисунком.
Рис. 3.2.7. Динамика формирования связной речи.
Из данного исследования следует, что у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости сформированность связной речи находится на среднем уровне, коррекционная направленность уроков развития речи позволяют улучшить развитие связной устной речи.
Таким образом, разработка комплекса уроков по развитию связной речи детей с лёгкой степенью умственной отсталости, его системное и целенаправленное использование в учебном процессе будет способствовать успешному формирования связной речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.
Заключение
Анализ психолого – педагогической, специальной и логопедической литературы по проблеме состояния и развития связной речи школьников с лёгкой степенью умственной отсталости, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.
Несформированность связной монологической речи имеет широкое распространение среди детей с нарушением интеллектуального развития. Однако эта проблема является недостаточно изученной, в связи с чем, изучение состояния связной речи, определение направлений и содержание коррекционной работы по развитию связной речи у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики коррекционной педагогики. Научить умственно отсталых детей использовать речь как средство общения является залогом их успешной социализации.
В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение состояния связной речи школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.
Проведённое исследование включило в себя следующие разделы:
Составление предложений по картинкам
Пересказ
Рассказ по серии сюжетных картинок, объединённых одной темой
Рассказ о игрушке
С целью уточнения особенностей связной речи был проведён анализ состояния монологической речи у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.
В ходе констатирующего эксперимента было установлено, развитие связной речи у школьников с нарушением интеллектуального развития находится на низком уровне. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий специфический характер развития речи у данной категории детей.
На основании полученных результатов можно утверждать, что уровень сформированности связной речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости неодинаков, находится в непосредственной зависимости от уровня развития речи.
Высказывания школьников с лёгкой степенью умственной отсталости отличаются по содержанию, структуре, объему, связности, самостоятельности, т.е. по основным критериям оценки связной речи.
Использование выразительных средств при составлении рассказов весьма ограничено среди школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.
Нарушение связной речи у детей с лёгкой степенью умственной отсталости имеет неоднородный характер:
Недоразвитие интеллекта является серьезным препятствием в развитии связной речи, а именно монологической, так как диалогическая является первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения, а монологическая речь является более сложным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.
- Младшие школьники с лёгкой степенью умственной отсталости испытывают значительные затруднения, связанные с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств; установлением последовательности в изложении выявленных признаков; удержанием в памяти ребенка этой последовательности.
- У младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости наблюдаются нарушения семантической структуры текста и языкового его оформления. При этом внутреннее программирование страдает в большей мере, чем языковое оформление.
-У школьников с лёгкой степенью умственной отсталости наблюдаются существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу.
-Отмечалась низкая мотивация к составлению связного устного высказывания.
С данной группой школьников была организована коррекционная работа, направленная на развитие связной речи.
Для устранения нарушений, выявленных на констатирующем этапе, систематизировали методические приемы, повышающие эффективность коррекционной работы по формированию связной речи у учащихся вторых классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида на уроках развития речи.
При проведении уроков ставятся следующие задачи:
- Закрепление и развитие у детей с лёгкой степенью умственной отсталости навыков речевого общения, речевой коммуникации;
- Формирование навыков построения связных монологических высказываний;
- Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;
- Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.
Правильная организация занятий, специфические методы и приёмы обучения способствуют развитию речи и мышления учащихся
Интерактивная доска, независимо от того, для каких целей, на каком этапе урока она применяется, является инструментом визуального представления данных (нельзя забывать и о том, что в младшем школьном возрасте преобладает наглядно-действенное и налядно-образное мышление).
Доска как раз и реализует один из важнейших принципов обучения в начальной школе – наглядность, на ней можно размещать разное количество разноплановой информации (схемы, таблицы, тексты, иллюстрации, анимации, звуковые эффекты и т.д.)
В процессе обучения используется интерактивная доска как обычная доска для обычной работы в классе (только мел заменён электронным карандашом); как демонстрационный экран (показ слайдов, наглядного материала, фильмов) для визуализации учебной информации изучаемого и как интерактивный инструмент – работа с использованием специализированного программного обеспечения, заготовленного в цифровом виде.
Возможности использования современного компьютера позволяют наиболее полно и успешно реализовать развитие способностей ребенка, увеличить объём предлагаемого для ознакомления материала.
Для повышения мотивации устного высказывания были разработаны игры, направленные на развитие связной речи.
В ходе целенаправленного обучения младшие школьники с лёгкой степенью лёгкой отсталости овладевают языковыми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение связных развернутых высказываний.
Большое внимание уделяется формированию языковых (прежде всего грамматических) обобщений и практическому усвоению (по образцу, наглядной опоре) лексических, грамматических и эмоционально-выразительных компонентов фразовых высказываний, различных типов синтаксических конструкций.
С целью определения эффективности обучающего эксперимента, нами был проведен контрольный эксперимент, анализ результатов которого подтвердил, что коррекционная работа по формированию связной речи у учащихся вторых классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида на уроках развития речи более эффективна, если систематизировать и внедрить в учебный процесс методические приемы с использованием дидактических игр и наглядности с использованием интерактивной доски, направленных на повышение мотивации к устному высказыванию учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости.
Использование предложенной нами уроков развития речи в коррекционной работе показало эффективные результаты по формированию устной речи у умственно отсталых второклассников.
Таким образом, гипотеза данного исследования подтвердилась, цель и задачи, поставленные перед исследованием, достигнуты.
Список литературы
1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе / А. К. Аксенова. — М., 2000.
2. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А. Клиника интеллектуальных нарушений. Учебник для ВУЗов. - М., 2009.
3. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью, проблемы и методы / Н.Л.Белопольская // Вестн. Ун-та Рос. акад. образования. – 1997. - № 3, - С. 76-91
Будаева, 3.Д. Особенности нарушения звукопроизношения у умственно отсталых учащихся 1 класса / З.Д. Будаева // Дефектология. - 1995. - № 4. – С. 19-25.
Валявко С.М. Раобота с сюжетными картинками как метод формирования связной устной речи умственно отсталых учащихся младших классов : [методики В.И. Лубовского, Л.В. Яссманн] / С.М Валявко, С.А. Домишкевич // Специальная психология : науч,-метод, журн. - 2007, - № 2(12). - С. 36-53.
6. Василевская Н.Г. Речевое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста: проблемы преемственности / Н.Г. Василевская // Детский сад от А до Я: науч.-метод, журн, для педагогов и родителей - 2007. - № 5. - С. 83-90.
7. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1973.
8. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб, пособие / В.К. Воробьева. — М., 2006. — 158[2] с.
9. Воронкова, В.В. Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении русскому языку умственно отсталых школьников 1-4 классов: автореф. дис, ... д-ра нед. наук: 13.00.0113.00.03 / В.В. Воронкова; Ин-т повышения квалификации и переподгот. работников нар. образования Моск. обл. – М., 2001. - 47 с.
Воронцова В.В. Обучение чтению и письму учащихся младших, классов коррекционной школы / В. В. Воронков. — М., 2000.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5. испр. — M., 1999. — 352 с.
12. Гаврилушкина О. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития: [Коррекц.-развивающая модель обучения дошкольников с недостатками умств, развития] / О. Гаврилушкина // Дош. воспитание. - 1998. - № 2. - С. 67-71
Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе / М.Ф. Гнездилов. — М., 1965.
Гнездилов М. Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомогательной школы / М. Ф. Гнездилов. — М., 1959.
15. Гусева Г.M. Уроки чтения в 3 классе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: пособие для учителя / Г.М. Гусева, Е.Н. Моргачева. - М., 2007. - 140 с.
16. Данилкина Т.А. Уроки сказки Г.-Х. Андерсена «Принцесса на горошине»: урок лит. чтения во 2 кл. / Т.А. Данилкина. - С. 34-36
17. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта / Е.А. Екжанова, Стребелева Е.А. // Дефектология. - 1999. - № 6. - С. 25-34.
Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений/ Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М., 2000. - 198 с.
Забрамная С.Д. Практический, материал для проведения психолого -педагогического обследования детей. - М., 2005.
20. Ильина С.Ю. Методическое руководство к учебнику "Чтение" для 2 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида; пособие для учителя / С.Ю. Ильина. - 3-е изд., дораб. - СПб. 2008 – 30 с.
21. Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика; учеб, для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / А.А. Катаева, E.А.Стребелева. - М., 2005. - 206 с.
Красюк, О.В. Формирование устной и устно-кодированной речи у учащихся с сочетанием нарушений моторной, интеллектуальной и речевой сфер в начальных классах /О.В. Красюк // Школьный логопед : науч.-метод, журн. - 2006. - № 3. – С. 54-57.
Комарова С.В. Коммуникативный подход в обучении учащихся с интеллектуальными нарушениями; из опыта работы / С.В. Комарова, Н.С. Рщупкина. - С .47-51. - Коррекционная педагогика: теория и практика : науч.-метод. журн, - М., 2003 - . 2005, № 3(9)
24. Комарова С.В. Уроки устной (разговорной) речи в 1-4 классах специальной (коррекционной) школы VIII вида / С.В. Комарова, Т.А. Ефимова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития //Практ. и метод журн., - 2003. - №6. - С. 29-35
25. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические: занятия по лексической теме «Зима» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. – М., 2000. – 128 с.
Коренев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Коренев, — СПб., 2003.
Кузнецова Т.Г. Формирование фразовой речи умственно отсталых дошкольников / Т.Г. Кузнецова // Дефектология. - 1995. - № 1, - С. 71-79
Куприна С.В. Устная и письменная монологическая речь одного лица; автореф, дис. ... канд. филол, наук ; 10.02.01 / С.В. Куприна; Сарах, гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. - Саратов, 1998. - 19 с.
Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. - М., 1999.
Ладыженская Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся // Исследования по развитию связной речи учащихся. - М., 1974, - С. 8; Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М., 1974, - С. 3
31. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. – СПб., 2006.
32. Лалаева Р.И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников / Р.И. Лалаева // Дефектология. - 2003. - № 3. - С. 29-33.
33. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы / Р.И. Лалаева, — М., 1978.
34. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – М., 1985.
35. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность, - М., 1969.
36. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 2005.
37. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. - Ростов на/Д., 1998. - 413 с.
Луцкина Р.К. Особенности развития устной и письменной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения: автореф, дис. ... канд. психол. наук ; 19.00.10 / Р.К. Луцкина; АПН СССР, НИИ дефектологии. - М., 1974.
Матасов Ю.Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: автореф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.10 / Ю.Т. Матасов; Рос, гос. пед. ун-т им, А. И. Герцена. - СПб., 1997. - 38 с.
Микулина Г.Г. К психологической оценке качества знаний у младших школьников / Г.Г. Микулина, Савельева О..B. // Психол. наука и образование. - 1997. - № 2. - С. 47-56
41. Обучение учащихся I—IV классов вспомогательной школы: пособие для учителей / под ред. В.Г. Петровой. — М., 1976.
42. Павлова Н.В. Речевая зарядка на уроках чтения в 1-3 классах специальной (коррекционной) школы VIII вида / Н.В. Павлова. – С. 39-42. - Коррекционная педагогика; теория и практика : науч.-метод. журн. - М. – 2004, № 2(4)
43. Парамонова Л.Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. - М.; Л., 1973.
44. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников; учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 031700 - Олигофренопедагогика, 031900 - Специальная психология / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - 2-е изд., стер. - М., 2004. - 159 с.
45. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. — М., 1977.
46. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1-4 классы: / под ред. В.В. Воронковой [и др.]. - 3-е изд., испр. - М., 2004. – 191 с.
47. Рубенштейн С.Л. К психологии речи // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. – СПб., 1941. - Т.35. - С. 6.
48. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1970. – 106 с.
49. Свиридович И.А. Формирование устной монологической речи у учащихся младших классов вспомогательной школы: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.03 / И.А. Свиридович; Белорус, гос. пед. ун-т им.М.Танка. - Минск, 1999. - 20 с.
50. Смирнова Т.Н. Изучение рассказов со скрытым смыслом в III классе вспомогательной школы / Т.Н. Смирнова // Дефектология. - 1996. - № 2. - С. 23-27.
51. Феофанов В.Н. Методы диагностики социально-эмоциональной сферы детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие / В.Н. Феофанов, Е.С. Пономаренко; ГОУ ВПО "Оренб. гос. лед, ун-т". - Оренбург: Изд-во ОПТУ, 2007.
52. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи: Учеб.-метод. пособие. – М., Соц.-полит. журн., 1994. - 80 с.
53. Фишер И.С. Устная монологическая речь: (На материале публицист, телепередач):Автореф. дис. ... канд. филол. наук : 10.02.01. / И.С. Фишер; Сарат. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского. - Саратов, 1995. – 15 с.
54. Фишман М.Н. Мозговые механизмы, обусловливающие отклонения в речевом развитии у детей: [По материалам исслед.] / М.Н. Фишман // Дефектология. - 2001. -№N 3. - С. 3-9.
55. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: метод, пособие / Т.А. Фотекова.— М., 2006. - 96 с.
56. Якубовская Э.В. Ступеньки к грамоте. Пропедевтика обучения чтению и письму: учеб.- нагляд. пособие для подгот. кд. спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида: в 4 альбомах / Э.В. Якубовская, С.В. Комарова. - М., 2004.
Приложение