Вход

Отбор детей в предпрофильные классы

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 174166
Дата создания 2013
Страниц 73
Источников 46
Покупка готовых работ временно недоступна.
3 900руб.

Содержание

?
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессионального самоопределения личности в системе профильного образования
1.1. Профессиональное самоопределение в теории и практике профессионального становления личности
1.2. Сущностная характеристика и специфика предпрофильной подготовки
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе по физико-математическим, экономико-математическим, химико-математическим дисциплинам.
2.1. Технология предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения по физико-математическим, экономико-математическим, химико-математическим дисциплинам
2.2. Конструирование и отбор содержания образования в условиях предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения по физико-математическим, экономико-математическим, химико-математическим дисциплинам
2.3. Экспериментальная оценка степени эффективности предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения по физико-математическим, экономико-математическим, химико-математическим дисциплинам
Заключение
Список литературы
?

Фрагмент работы для ознакомления

В условиях предпрофильной дифференциации обучения, по нашему мнению, помимо непосредственно побуждающей мотивации (познавательные интересы, потребность в самоутверждении и т.д.) начинает более интенсивно действовать перспективно побуждающая - профильная или профориентационная мотивация (стремление попасть в класс определенного профиля или поступить в профессиональное учебное заведение, получить в будущем определенную профессию). Постоянное пребывание учащихся в ситуации выбора образовательной траектории ставит задачу развития мотивации достижения, обеспечивающей наибольший учет и реализацию в условиях данного выбора учащимися своих потенциальных возможностей.Мотивация достижения - стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей, [21]является одним из ядерных свойств личности, одним из критериев обучаемости. Мотивация достижения успеха изучалась в зарубежной психологии Ж.Актинсоном, Д.Макклемандом. Так Ж. Актинсон в мотивации достижения видел ожидаемую индивидом оценку деятельности, которая выступала для него в качестве эталона оценки успеха. Противоположным мотиву достижения успеха является мотив «избегания неудач», который связан со стремлением человека ставить перед собой или слишком легкие задачи, выполнение которых не вызывает сомнения, или слишком трудные, невыполнение которых не принесет огорчение. Следовательно, «избегание неудач» всегда связано с тем, что деятельность строится не в соответствии с возможностями человека. Если мотивация «избегания неудачи» выше, чем мотивация достижения, то субъект старается не рисковать, довольствуется меньшими результатами, а. следовательно, отсутствует стремление к саморазвитию, не реализуются в полной мере ее способности и личностный потенциал.Мотивация ученика, его успешность в процессе обучения во многом зависят от его самооценки. Самооценка влияет не только на результативность обучения, но и на Я-концепцию как совокупность представлений человека о самом себе (К.Роджерс, Р.Бернс), формирующийся образ «Я», определяя его позитивное или негативное самовосприятие, уверенность или неуверенность в себе. Как отмечает Н.Н.Никитина, Я-концепция представляет собой единство рационального и эмоционального, конкретному знанию о себе всегда сопутствует переживание того, что человек в себе открывает, осознает. Основным инструментом формирования образа «Я» становятся самооценка и оценка человека другими людьми (13, с. 124).Самооценка является не только инструментом создания образа «Я», но и одной из его составляющих. Самооценка — это личностное суждение о собственной ценности. Оно складывается на основе не только собственных суждений индивида о себе, но и суждений (оценки) других людей. Каждый человек стремится к положительной самооценке, она необходима ему для самоуважения, без которого невозможно его психическое здоровье. [13]Вместе с тем, завышенная самооценка проявляется в излишней самоуверенности, самонадеянности, неспособности реально оценивать свои возможности. Заниженная самооценка рождает излишнюю застенчивость, неуверенность в себе. В [13]условиях дифференциации обучения ученики с низкой самооценкой, как правило, выбирают уровень обучения ниже своих потенциальных возможностей. С завышенной - осуществляют выбор уровня или профиля обучения, которые превышают их возможности, и не справляются с ними. В результате ученик не раскрывает свои потенциальные возможности, не реализует себя как личность. И в том и в другом случае возникает чувство неудовлетворенности, приводящее порой к эмоциональным срывам и депрессии. [13]Важно, чтобы в процессе предпрофильной дифференциации обучения у школьника формировалась адекватная самооценка, реальное представление о себе и своих возможностях и вместе с тем позитивное отношение к себе, вера в возможность развития своих способностей и достижения более высокого результата.Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе [2]по физико-математическим, экономико-математическим, химико-математическим дисциплинам.2.1. Технология предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения по физико-математическим, экономико-математическим, химико-математическим дисциплинамЭтап ресурсного обеспечения выступает как подготовительный этап [3]организации предпрофильной дифференциации обучения и включает в себя следующие процедуры:Подготовку педагогического коллектива к нововведениям.Распределение функциональных обязанностей.Разработку нормативно-правовой и методической документации.Выявление образовательных возможностей региона и установление связей с учреждениями дополнительного и профессионального образования, с целью привлечения их к организации предпрофильного и профильного обучения.Информационно-мотивационный этап:[2]Предпрофильная дифференциация, основанная на ППОО, действует в параллелях 8-х и 9-х классов, поэтому процедура подготовки учащихся к выбору возможных вариантов (обучение на определенном потоке или курсы и факультативы по выбору) выполняется среди учащихся 7-х классов.В начале учебного года для родителей семиклассников и для самих учащихся проводятся общее родительское и общее ученическое собрания, на которых, как родители, так и ученики получают полную информацию о предлагаемой им модели предпрофильной дифференциации со следующего учебного года: о предметно-поточной организации учебного процесса, о механизме распределения учащихся по потокам и возможностям перехода учащихся с одного потока на другой, знакомятся с[3]учебными планами, учебными программами предметов, предлагаемых для изучения на потоке, с психолого-педагогическими основами профессионального самоопределения и возможностями школы, [2]центра детского творчества (ЦДТ) и межшкольного учебного комбината (МУК) в предпрофильной подготовке и получении начального профессионального образования, с перспективами профильного обучения как в стенах школы, так и за её пределами, связями школы с высшими и средними профессиональными учебными заведениями.[3]Этап диагностики и предварительного самоопределения учащихся в отношении вариантов предпрофильного обучения [2]включает в [3]себя две основные процедуры: 1) создание условий для предпрофильного самоопределения учащихся на основе изучения учебных возможностей и профессиональных намерений учащихся; 2) распределение учащихся для изучения отдельных предметов по потокам.[2]Основным содержанием и результатом данного этапа выступает пред-профильное самоопределение учащихся, осуществляемое по окончанию 7 класса - в начале обучения в 8 классе. Учащимся предлагается сделать выбор уровня обучения по предметам, выносим на поток, или выбрать другой вариант обучения.. Но в силу возрастных психологических особенностей детей наисключена опасность выбора уровня обучения на основе симпатий или антипатий к учителю по чисто эмоциональным основаниям (добрый - злой; требовательный - мягкий, либеральный). Если руководствоваться только свободным выбором, то на первых порах нельзя исключить также родительского давления, исходящего из ложных «престижных» соображений, ориентации преимущественно на повышенный уровень обучения по всем предметам. Администрация школы, учителя, классные руководители, психологи обеспечивают учащимся возможность сделать осознанный выбор, основанный на соотнесении их потребностей и возможностей.Процедура распределения учащихся по потокам достаточно трудоёмка, требует больших затрат времени - она занимает почти целый учебный год и предусматривает проведение педсоветов, собраний родителей и учащихся 7-х классов, психолого-педагогических консилиумов, отборочных срезов, контрольных работ. Поэтому на августовском педсовете утверждается циклограмма процедур создания условий для предпрофильного самоопределения и распределения учащихся по потокам обучения, оговариваются все этапы их проведения.В работу включаются психологи, социологи, учителя-предметники и классные руководители, хорошо знающие детей. Согласно утверждённому плану, специалистами школы (психологи, социологи, классные руководители, учителя-предметники) поэтапно проводится психолого-педагогическая диагностика, направленная на помощь учащимся в осознанном выборе варианта предпрофильного обучения.Одна из наиболее сложных задач, которую необходимо решить наданном этапе, связана с определением оснований распределения учащихся на потоки. Для того, чтобы это решение было наиболее оптимальным, необходим учет нескольких факторов:познавательных интересов и профильных намерений учащихся;согласия их родителей;учет познавательных (учебных) возможностей школьников.[3]Реализация данного этапа осуществляется посредством следующих процедур:1) конструирования и отбора содержания образования;2) разработки техники составления расписания, ведения журналов, распределения учебной нагрузки учителей и т.д.;3) выбора форм и методов организации дифференцированной учебной, внеурочной и [2]внешкольной деятельности учащихся. Поскольку требования к конструированию и отбору содержания образования в условиях ППОО будут изложены в следующем параграфе, ос тановимся на последующих процедурах.Одна из наиболее сложных проблем в условиях предметно-поточной организации обучения связана с составлением расписания, обеспечивающего одновременное изучение всей параллелью предмета, вынесенного на поток; с необходимостью координации деятельности педагогов и учеников разных классов, с организацией учета и контроля результатов обучения.На занятия по предметам, которые выносятся на поток, приходят учащиеся из трёх различных классов, избравшие программу определённой глубины и сложности.После утверждения списка учащихся по потокам «А», «В», «С» и учебного плана распределяется учебная нагрузка учителей, составляется расписание и определяется для каждого потока особый классный журнал, в котором учитель-предметник ведёт записи и выставляет оценки учащихся (на странице, отведённой для выставления оценок по предмету, выносимому на поток, записывается не список учащихся класса, а список школьников из всех трёх классов, изъявивших желание изучать данный предмет на потоке). При заполнении сводной ведомости успеваемости, расположенной в конце журнала, классный руководитель переносит оценки по предметам, изучаемым на потоке, из трёх журналов в журнал класса, классным руководителем которого он является.Таблица 1.Технологии, методы и средства обучения в условиях ППООНаучно-методическая основаСпецифические дидактическиецели и задачи, решаемые данной технологиейСпецифические дидактические методы, средства и формыТехнология дифференцированного обучения1. Исключение неоправданной уравниловки и усреднения детей:• оказание помощи слабому, внимание сильному;• повышение уровня положительной «Я - концепции»: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех;• [5]достижение ситуации отсутствия в классе отстающих;• повышение уровня мотивации обучения.Использование форм организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса. [5]Создание разнообразных условий обучения для различных классов, групп с целью учёта особенностей их контингента:• [14]Внутришкольная дифференциация;• Внутриклассная дифференциация;• Смешанная дифференциация.Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В.В.Фирсов)11. [5]Обеспечение права ученика на выбор уровня обучения при обеспечении обязательного базового уровня всех учащихся.Метод объяснительно - иллюстративный с элементами программирования:• блочная подача материала;• работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;• вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна, понятна школьнику;• обязательное наличие УМК;• банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках, систематическая, повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путём [5]пересдачи зачётов.Целостность педагогического процесса, направленного на обеспечение профильного и профессионального самоопределения личности, обеспечивается организацией ценностно-ориентационной деятельности учащихся. В школе разработана и реализуется концепция воспитания школьников на ценностях знания и образования, в соответствие с которой проводятся классные часы, занятия психолого-педагогического семинара по формированию ориентации учащихся на данные ценности, программа которого опубликована (8). Основная задача данной программы - формирование ценностно-ориентационной компетентности учащихся, обеспечивающей осознанный выбор дальнейшей образовательной траектории и будущей профессиональной деятельности, развитие стремления к постоянному самообразованию и самосовершенствованию.Итак, спецификой предметно-поточной технологии организации предпрофильной дифференциации обучения выступает ее направленность на системное построение вариативного и в то же время целостного образовательного процесса, полноту реализации и взаимодействие всех структурных компонентов: целевого, информационного, ценностно-ориентационного, содержательного, технологического, диагностического; а также всех ресурсов, обеспечивающих реализацию ее основных функций и целей.2.2. Конструирование и отбор содержания образования в условиях предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения [2]по физико-математическим, экономико-математическим, химико-математическим дисциплинамСпецификой конструирования содержания образования в условиях ППОО является разработка вариативных учебных планов, которая учитывает возможные варианты выбора учениками предметов, выносимых на поток. После комплектования потоков выбирается и уточняется один из них. Учебный план строится на основе выделенных нами дидактических ориентиров, вытекающих из них двух основных положений:признания необходимости широкого общего образования, обеспечивающего прочные базовые знания во всех областях знаний;признания права ученика углублённо и на повышенном уровне изучать те предметы, которые наиболее отвечают его потребностям и интересам.Поэтому в основе его лежит базисный учебный план, не допускающий расширение количества часов на изучение интересующих учащихся предметов за счет общеобразовательных. Резервы, которые обеспечивают увеличение времени на реализацию программ повышенного и углубленного уровней, черпаются из школьного компонента базисного учебного плана. Создается отдельный учебный план для учащихся, обучающихся на потоке, и для общеобразовательных классов, который соответствует стандартному учебному плану и предусматривает дифференциацию посредством введения факультативов и предметов по выбору.Существенные изменения вносятся и в учебные программы предметов, выносимых на поток, обеспечивающие освоение их на разных уровнях объема, глубины и сложности. При предметно-поточной организации учебного процесса учащимся предлагается три разноуровневые программы:На потоке «А» реализуется программа основного обязательного курса на уровне базового владения предметом.На потоке «В» программа базового обязательного курса дополняется обязательным спецкурсом, уровень владения предметом повышенный.На потоке «С» изучение предмета ведётся по углублённой, усложнённой программе (специализированной).На потоках «А» и «В» реализуются общекультурные программы массового образования, приемлемые для большинства учащихся, основная функция которых получение общепринятого уровня образования и достижение первичного социального статуса. Поток «С» выбирают учащиеся, желающие изучать предмет по углублённой и усложнённой программе. На этом потоке реализуются программы повышенного Госстандарта индивидуально-избирательного характера, основная функция которых углубление знаний в определённой области для последующего образования и дальнейшего самосовершенствования.Для анализа и сравнения разноуровневых учебных программ нами выбраны следующие параметры (критерии).Объём учебных программ - это количество часов учебной работы, необходимой для её усвоения.Сложность программы зависит от её содержания и определяется совокупностью элементов учебной информации, подлежащих усвоению, структурированных определённым образом. Содержание элементов учебной информации нормативно определены Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС). На изучение ГОС затрачивается 70- 75 % учебного времени, отводимого учебным планом при изучении предмета. Согласно теории информации, структурированные различными способами одни и те же элементы информации представляют разные знания. Выбор классификационных признаков, по которым производится структурирование, или содержательных линий, зависит от целей обучения. Выбор содержательных линий крайне важен, ибо от этого зависит полнота представления учебного информационного пространства.Таким образом, учебные знания мы рассматриваем как множество элементов научной или учебной информации, структурированных определённым образом. Для обозначения элементов такого множества будем использовать слова или сочетания слов, принятые в учебной и научной литературе.Трудность программы выявляется при соотношении уровня программы и уровня предварительной подготовки учащихся и зависит от того, на каком уровне понимания материала находится учащийся и каков уровень требований программы, до которого нужно поднять учащегося.Для оценки сложности программ в ходе исследования проведён анализ содержания учебных программ по числу разделов программ и количеству элементов учебной информации.Три типа дифференцированных программ разной степени сложности (каждая из программ к тому же предусматривает уровневое обучение учащихся внутри потока) обеспечивают как достижение учащимися определённого уровня овладения ЗУН: от репродуктивного до творческого, так и достижение определённой самостоятельности детей в учении: от постоянной помощи со стороны учителя (работа по образцу, инструктаж и т.д.) до полной самостоятельности.Между программами [5]базового, повышенного уровня и уровня углублённого изучения существует строгая преемственность. В соответствии с требованиями к содержанию разноуровневого обучения (23, с. 48), в программу повышенного уровня (на потоке «В») вводятся дополнительные сведения, которые доказывают, иллюстрируют, конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объём сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.[5]Программа углублённого изучения предмета (на потоке «С») поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приёмами учебной работы и умственных действий, даёт развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающее перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребёнку проявить себя в дополнительной, самостоятельной работе.Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику, [5]что и обеспечивает развитие самостоятельности и ответственности личности.Сравнительный анализ разноуровневых учебных программ по количеству разделов (тем) показывает, что общее количество тем, изучаемых в программах отличается незначительно, но программы различаются количеством часов, отводимых на изучение одних и тех же тем и количеством учебных элементов (см. табл.2).Таблица 2.Количество разделов (тем) в программах разных потоков обученияНаправление профильного обученияКоличество разделов (тем)«А»«В»«С»физико-математическое457экономико-математические557химико-математические.779Программы базового уровня включают в себя основное теоретическое содержание изучаемой науки и ориентируются на формирование у учащихся умений и навыков, предусмотренных госстандартом. Повышенный уровень отличается от базового ориентацией на более глубокое овладение способами продуктивной деятельности учащихся (большая доля практических занятий) и знакомство с методологическими знаниями. Однако, границы применимости теорий рассматриваются такими программами только на качественном уровне.Программы углублённого изучения предмета включают в себя дополнительные учебные темы, выходящие за пределы базового содержания. Кроме распшренного числа исключений и частных случаев проявления основных закономерностей в них входят учебные элементы более высокого уровня сложности, в том числе относящиеся к специальной и допрофессиональной подготовке.Границы применимости теорий (общих правил) рассматриваются углублёнными программами на количественном уровне (умения практического использования).Приступая к конструированию учебной программы, необходимо иметь чёткое представление: о функциях учебного предмета, определяющих его содержание; об основных аспектах обучения: учебном, познавательном, развивающем, воспитательном; о содержании и основных компонентах целей обучения; об объектах обучения.Техника отбора УЭ в учебную программу разработана совместно с Д.С.Савельевым на основе требований, предложенных В.П.Беспалько.Объекты обучения в дальнейщем будем называть учебными элементами (УЭ) или элементами учебной информации. Учебные элементы - это все объекты науки, которые отобраны для целей изучения (явления, процессы, предметы, объекты, вещи и методы воздействия человека на эти объекты и явления, т.е. умения и навыки оперирования с ними на практике) (15).Чтобы отобрать необходимое и достаточное число УЭ для изучения, необходимо точно представлять требования к знаниям и умениям выпускника школы на ближайшую перспективу его деятельности, которые определяются стандартом базового и повышенного уровней.Существует два способа отбора УЭ:Экспертный - компетентные преподаватели и методисты, исходя из имеющегося у них опыта и пользуясь несложной методикой, отбирают необходимое число и типыУЭ.Экспериментальный - исследуется реальная будущая деятельность выпускника ОУ и на этой основе вычисляются необходимые им сведения об объектах определённой науки.Степень абстракции - это язык изложения содержания УЭ.Первая степень - феноменологическая (описательное изложение), используется естественный, житейский язык для обозначения и изложения информации об УЭ.Вторая степень - предсказательная. Появляется собственный язык понятий и терминов, свой для каждой науки. Учёные уже могут делать некоторые предсказания, но наука остаётся на уровне качественной теории, точный исход процессов - когда и сколько, наука ещё не может предсказать (педагогика, психология).Третья степень - прогностическая. В науке разработан математический способ описания её правил и закономерностей, используются точные вычисления, делается безошибочный прогноз. Но математический аппарат каждой науки как бы «замкнут» внутри неё. Например, аппарат физики нельзя применить в биологии или химии.Четвёртая степень - аксиоматическая. Математический и логический аппарат в науках на аксиоматической ступени абстракции позволяет строить обобщённые модели действительности одинаково точно с единых позиций, объясняющих процессы в живых, искусственных и общественных организмах (интегративные науки, такие, как теория систем, кибернетика, теория информации и др.)Чтобы правильно выбрать язык изложения предмета, мы учитывали несколько условий: во-первых, потребность в будущей деятельности должна объяснятся на том или ином языке; во-вторых, подготовленность учащегося к пониманию данного языка. Проводилась аналитическая работа по проверке соответствия языка изложения всех предметов будущей потребности учащихся и посильности выбранных авторами программ и учебников степеней абстракции в изложении этих предметов.Совокупность всех учебно-методических документов, в которых даётся системное описание учебно-воспитательного процесса (учебный план, программа, методики, учебники, учебные пособия для учащихся, методические пособия для учителей) называется учебно-методическим комплексом — УМК. Общие требования к оформлению УМК утверждаются на методическом совете. УМК постоянно совершенствуются, учебный материал развёртывается процедурно, дополняется технологией, карточками заданий для контрольных и самостоятельных работ.Таблица 3.Содержание разноуровневых учебных программ по темам и количеству элементов учебной информации Алгебра. 9 классРазделы программы (темы)Уровень программыКоличество УЭбазовыйповышенныйуглубленныйАВСАВСОбъем программы в часах6810217060103145Количество часов по темам1.Выражения и их преобразования710121117232.Квадратичная функция1520251122293.Уравнения и их системы141924611184.Прогрессия131822713235.Степень с рациональным показателем1520251120276.Тригонометрические выражения и их преобразования2128351420257.Повторение172123---Поскольку учебные программы не обеспечивают полноты элементов содержания образования, которое, согласно И.Я.Лернеру и В.В.Краевскому, осуществляется, прежде всего, на уровне учебной дисциплины, а также учебного материала (12, с.79), перед нами встала задача разработки системы ценностей как основы овладения учащимися основной школы опытом эмоционально-ценностного отношения к миру.Определяя специфику своей образовательной деятельности и опираясь на разработанную Концепцию воспитания школьников на ценностях знания и образования, педагогический коллектив школы целью своей образовательной деятельности считает создание в образовательном учреждении условий, направленных на формирование личности, ценящей знание и образование, способной к творческому самовыражению, самоопределению, самореализации в учебной и профессиональной деятельности, имеющей активную жизненную позицию в личной и общественной сферах жизнедеятельности.Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что ведущими требованиями к конструированию и отбору содержания образования при организации предпрофильной дифференциации обучения выступают:обеспечение в содержании образования полноты представленности всех элементов содержания социального опыта при их дифференциации по объему, глубине и сложности освоения, но не ниже социально и личностно необходимого базового уровня;разработка вариативных учебных планов и программ на основе научно обоснованных критериев и способов отбора состава учебных предметов и учебных элементов;выделение в содержании образования системы ценностей, присвоение которых обеспечивает формирование ценностно-смысловой компетентности как основы профильного и профессионального самоопределения школьника.2.3. Экспериментальная оценка степени эффективности предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения [2]по физико-математическим, экономико-математическим, химико-математическим дисциплинамОдной из важнейших задач любого педагогического исследования выступает задача оценки его эффективности. По С.И.Ожегову, эффективность -это действенность чего-либо (11). Под понятием «эффективность» мы имеем ввиду степень результативности исследуемого процесса, определяемой не только по соответствию его реальных результатов прогнозируемым, но и по появлению новых. В то же время мы согласны с точкой зрения, соотносящей результативность с качественной определенностью, качественными изменениями, позитивной динамикой исследуемого процесса (19, с.53-54).Решение проблемы оценки результативности исследования, по мнению Н.М.Борытко, напрямую зависит от того, какие критерии к определению динамики педагогического процесса положены в ее основу: критерии процесса, ориентирующие исследователя на преобразование самого процесса, его переход в новое качественное состояние; или критерии результата, предполагающие оценку преобразования его субъектов, развития личностных свойств и т.д. (19, с.61-63).[12]Для оценки эффективности предложенной нами модели организации предпрофильной дифференциации обучения могут быть использованы как те, так и другие критерии. К характеристикам процесса, подтверждающим его эффективность, в нашем случае необходимо отнести качество организации педагогического процесса: его системность, целенаправленность, взаимосвязь и соответствие всех компонентов, технологичность; а также практические результаты: реальные достижения учащихся, успешное продолжение образования в соответствии с выбранным вариантом предпрофильного обучения, удовлетворенность всех включенных в него субъектов, [2]что подтверждается долговременностью и стабильностью функционирования данной модели.При оценке результата должны использоваться критерии, соответствующие выделенным функциям и прогнозируемым целям предпрофильной дифференциации обучения, то есть отражающие личностно преобразующую и развивающую направленность предлагаемой модели ее организации. В [2]теории и практике педагогического образования существует ряд требований, предъявляемых к выделению и обоснованию критериев данной группы.По мнению И.Ф.Исаева, данные критерии должны соответствовать следующим требованиям: а) обеспечивать измерение всех входящих в данное образование компонентов и, вместе с тем, отражать существующие между ними взаимосвязи; б) раскрываться через ряд качественных и количественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия, при этом качественные показатели должны выступать в единстве с количественными; в) отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве (55, с. 125-126).[12]Оценка динамики формирования предметной компетентности школьников и успешности освоения содержания обучения предметов, изучение которых выносилось на поток, осуществлялась на основе показателей степени их обученности по данным предметам. С этой целью использовалась методика определения степени обученности учащихся и степени обученности класса, разработанная Н.Я.Конфидератовым, В.П.Симоновым, А.Н.Майоровым (8, с.78)Степень обученности учащегося (СОУ) - совокупность пяти последовательных показателей (различие, запоминание, понимание, элементарные умения и навыки, перенос), характеризующая результаты обучения. В.П.Симонов (152, с.55-58) предлагает следующую зависимость между показателями степени обученности и степенью обученности учащихся при достижении этого показателя в % (см. табл.4).Степень обученности учащегося составит 100% при достижении 5 уровня степени обученности; при достижении 4 уровня - 64%; при достижении 3 уровня - 36%.Компонент «степень обученности учащегося» (СОУ) представлен степенью обученности по отдельным предметам. По каждому предмету составлялась стандартизированная контрольная работа, включающая задания по всем пяти показателям степени обученности. Составленные контрольные работы подвергаются экспертному оцениванию и, при необходимости, корректировке.Таблица 4.Уровневая характеристика степени обученности учащегосяУровниПоказатель степени обученностиСОУ при достижении этого показателя в %1.Различение - ученик может из предложенных примеров выбрать нужный.4%2.Запоминание - учащийся может воспроизвести закон, формулу, понятие.12%3.Понимание - ученик может объяснить закон, понятие, привести примеры его применения.20%4.Простейшие умения и навыки - ученик может применить закон, понятие на практике, решает задачи, делает выводы из их решения; если предмет рассчитан на репродуктивное воспроиз��одство, то на 1У уровне ставятся нестандартные вопросы.28%5.Перенос - подразумевает возможность применения знаний, полученных по данному предмету в какой-либо смежной области, в нестандартной ситуации, вырабатывать новые умения и навыки на базе уже сформированных.36%В результате получили два ряда оценок: первый ряд - оценки за четверть; второй ряд - оценки за независимые контрольные работы. С помощью методов математической статистики, представленных в указанной методике, по средним взвешенным оценкам определялся уровень требований учителя. Выяснив уровень требований, на котором работает учитель, определили степень обученности класса (СОК) - количественную характеристику степени обученности, фактическую эффективность учебной деятельности учителя -конечный уровень обученности класса, который достигнут на данном этапе обучения под руководством данного учителя.ЗаключениеВнастоящее время профилизация школы – одно из наиболее позитивно оцениваемых обществом направлений модернизации общего образования. Профильное обучение рассматривается как многостороннее комплексное средство повышения качества, эффективности и доступности общего образования, которое позволяет за счёт изменений в структуре, содержании, организации образовательного процесса и дифференциации в большей мере учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать возможности для ориентации образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. При этом существенно расширяются возможности построения обучающимся индивидуальной образовательной траектории, обеспечивается более высокий уровень его подготовки для продолжения обучения в избранном направлении.[1]Предпрофильное обучение – это не самостоятельная система, она является подсистемой профильного образования старшей школы и выполняет подготовительную функцию. Учащиеся должны определиться в выборе будущего профиля обучения, будущей профессии. Занимаясь этой проблематикой, мы пришли к выводу: предпрофильная подготовка учащихся, направленная на развитие индивидуальных потребностей старшеклассника, должна начинаться не в 9-ом классе, и даже не в 8-ом, а гораздо раньше. Это должна быть хорошо продуманная логически выстроенная система предпрофильной подготовки с индивидуальной направленностью.[18]Процесс конструирования и отбора содержания образования при организации предпрофильной дифференциации обучения требует:обеспечения в содержании образования полноты представленности всех элементов содержания социального опыта при их дифференциации по объему, глубине и сложности освоения, но не ниже социально и личностно необходимого базового уровня;разработки вариативных учебных планов и программ на основе научно обоснованных критериев и способов отбора состава учебных предметов и учебных элементов;выделения в содержании образования системы ценностей, присвоение которых обеспечивает формирование ценностно-смысловой компетентности как основы профильного и профессионального самоопределения школьника.Спецификой предметно-поточной технологии организации предпрофильной дифференциации обучения выступает ее направленность на системное построение вариативного и в то же время целостного образовательного процесса, полноту реализации и взаимодействие всех структурных компонентов: целевого, информационного, ценностно-ориентационного, содержательного, технологического, диагностического; а также всех ресурсов, обеспечивающих реализацию ее основных функций и целей.Осуществленная на основе выделенных критериев оценка эффективности предметно-поточной организации дифференциации обучения подтвердила, в основном, выдвинутую гипотезу исследования и позволяет утверждать, что она является одной из перспективных моделей их подготовки к профильному обучению в старшей школе с учётом дальнейших жизненных планов и, таким образом, обеспечивает широкие возможности построения школьниками индивидуальных образовательных траекторий.Список литературы

Список литературы [ всего 46]

Список литературы
1.Агибова И.М. Возможные формы организации связи «Школа-ВУЗ» в процессе профильного обучения // Профильная школа. – 2004. - №2. – С.42-43.
2.Арефьев И.П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников // Педагогика. – 2003. - №5. – С. 49-55.
3.Артемова Л.К. «Профильное обучение»: опыт, проблемы, пути решения // Школьные технологии. – 2003. - №4. – С. 22-31.
4.Артемова Л. К. Профиль обучения диктует региональный рынок труда // Народное образование. – 2003. - №4. – С. 84-88.
5.Артюхова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе // Педагогика. – 2004. - №2. – С.28-33.
6.Аршанский Е.Я. Специальная методическая подготовка будущего учителя химии к работе в условиях профильного обучения // Химия: методика преподавания в школе. – 2003. - №6. – С. 3-11.
7.Афанасьева Т.П. Профильное обучение: педагогическая система и управление. Кн. 1. Система профильного обучения старшеклассников: Метод. пособие/ Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова. – М.: АПКиПРО, 2004. – 73с.
8.Афанасьева Т.П. Профильное обучение: педагогическая система и управление. Кн. 2. Управление профильным обучением старшеклассников: Метод. пособие/ Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова. – М.: АПКиПРО, 2004. – 84с.
9.Анисимов О.С. Педагогические технологии в экологическом образовании: проблемы и подходы / О.С.Анисимов, С.Н.Глазачев // Экологическое об¬разование: концепции и технологии: Сб.научн.труд. / Под ред. СНТлазачева. - Волгоград, 1996. - С.92-108.
10.Артемова Л.К. Профильное обучение учащихся в системе общего средне¬го образования / Л.К.Артемова. - М.-Новокузнецк, 2002. - 119 с.
11.Артемова Л.К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения / Л.К. Артемова // Пед. образование и наука. - 2003. - № 1. - С. 46 - 51.
12.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.
13.Бурняшов Б.А. Организационно-педагогические условия профессиональ¬ного самоопределения старшеклассников, ориентированных на получение высшего образования: Автореф.дис...канд.пед.наук / Б.А.Бурняшов. - М., 1999.-26 с.
14.Вольхина И.Н. Дифференциация обучения математике учащихся пред-профильных классов (с использованием системы упражнений прикладно¬го характера): Автореф. дис. ... канд. пед. наук / И.Н. Вольхина. — Ново¬сибирск, 1998.-18 с.
15.Дорофеев Г.В. Дифференциация в обучении математике / Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова // Математика в школе. - 1990. -№4.-С. 15-21.
16.Дядиченко Е.А. Дифференцированное обучение как фактор развития лич¬ности в рамках единого образовательного пространства «школа-вуз» / Е.А.Дядиченко. - http://www.mis.rsu.ru/conf/1999a/7-18.htm.
17.Кабаченко Т.С. Психология управления: Учебное пособие / Т.С. Кабачен-ко. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 384 с.
18.Козлова Н.А. Дифференцированное обучение / НА Козлова // New Page / -http: //vlad-sadovsk.chat.ru/magazin 5/article 3.htm.
19.Лернер П.С. Профильное обучение в подготовке будущих выпускников к новым условиям жизни / П.С. Лернер, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова и др. // На пути к профильному обучению в 12- летней школе. Из опыта работы эксперим. школ Российской академии образования. Сб. статей и материа¬лов / Под .ред. Ю.Н. Дика, С.Н. Чистяковой. - М.: ИОСО РАО, 2011. - С. 8-24.
20.Наянова М.В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа / М.В. Наянова // Дифференциация как система. - Ч. 2. - М., - 1992. - 67с.
21.Никитина Е.Ю. Управление дифференциацией образования: Учебно-практическое пособие / Е.Ю. Никитина. - Челябинск: ЧГГГУ, 2010. - 280 с.
22.Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.Н.Никитина, Н.В.Кислинская. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 224 с.
23.Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. - М.: Мастерство, 2002. - 288 с.
24.Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: Монография / Н.Н. Никитина. - М.: Прометей, МПГУ, 2012.-316 с.
25.Пинский Я.Я. Предпрофильная подготовка в 9-х классах / Я.Я. Пинский // Профильная школа. - 2011. - № 1. - С. 41 - 48.
26.Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, В.Ф. Ломовой и др. - М: Педагогика, 1983. - 448 с.
27.Проектирование предпрофильного обучения: Метод. рекомендации для руководителей ОУ/ Сост. Т.К. Волкова, Н.Н. Лютикова. – Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2004. – 31с.
28.Рассадкин Ю. Профильная школа: в поисках базовой модели // Директор школы. – 2003. - №5. – С.11-18.
29.Рачевский Е.Л. Профилизация – это обретение личностного смысла // Директор школы. – 2003. - №6. – С. 59-61.
30.Ресурсное обеспечение введения предпрофильного обучения (на правах рукописи): Проект; для рассмотрения УМС МО РС (Я) / М-во образования РС (Я); ИПКРО. – Якутск, 2004.
31.Родичев Н.Ф. Профильная ориентация школьников – смыслообразующий элемент предпрофильной подготовки // Профильная школа. – 2003. - №2. – С. 20-23.
32.Романовская М. Профильная школа: пути проблемы становления (материалы одного исследования) // Директор школы. – 2003. - №7. – С. 12-20.
33.Ротор Л.Н. Роль классного руководителя в организации предпрофильной подготовки школьников 9 классов // Психолого-педагогический журнал. – 2004. - №4. – С.34-37.
34.Рыжаков М.В. Зачетно - модульная система обучения как вариант организации профильного обучения на старшей ступени школы // Профильная школа. – 2004. - №6. – С.6-11.
35.Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе // Школьные технологии. – 2003. - №2. – С. 121-129.
36.Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г. Новиковой. - М.: АПК и ПРО, 2012. - 110 с.
37.Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В.Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2. - С.58-65.
38.Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продук¬тивного обучения: Пособие для учителя / А.В. Хуторской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 320 с.
39.Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпуск¬ных классах основной школы: Рекомендации директорам школ, руководи¬телям региональных и муниципальных управлений образованием. - М.: АПК и ПРО, 2011.-26 с.
40.Челноков В.А. Уровневая дифференциация обучения учащихся средней и профессиональной школы: Автореф. дис... канд. пед. наук. - Казань, 1996.- 19 с.
41.Чинкина Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельно¬сти / Н.Ш. Чинкина. - Казань: КГУ, 1999. - 360 с.
42.Чистякова В.А. Организационно-педагогические условия дифференци¬рованного обучения учащихся специализированных классов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: /В.А. Чистякова. - Томск, 1996. - 18 с.
43.Чистякова С.Н. Критерии и показатели готовности школьников к про¬фессиональному самоопределению: Методическое пособие / С.Н. Чистя¬кова, А.Я. Журкина и др. - М.: ИОСО РАО, 1997. - 80 с.
44.Шадриков В.Д. Способности человека / Акад. пед. и соц. наук Моск. психол. - соц. ин-т / В.Д. Шадриков. - М.: Ин-т практ. психологии: Воро¬неж: НПО «МОДЕК», 1997. - 285 с.
45.Якиманская Л.М. Дифференциация обучения: внешняя и внутренняя формы / Л.М. Якиманская // Директор школы. - 1995. - № 3. - С. 39-46.
46.Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель / Е. А. Ямбург - М.: Новая школа, 1996. - 352 с.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022