Нарушение пространственных представлений и восприятий у дошкольников с УО

Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения нарушения пространственных представлений у дошкольников с УО
1.1.Формирование пространственных представлений у дошкольников в онтогенезе
1.2.Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с УО
1.3.Особенности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с УО
Глава 2. Исследование пространственных представлений у дошкольников с УО
2.1. Цель, задачи и организация исследования
2.2. Методики исследования
2.3. Результаты исследования пространственных представлений у дошкольников с УО
Глава 3. Коррекционная работа по формированию пространственных представлений у дошкольников с УО
3.1. Содержание работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с УО
3.2. Анализ результатов работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с УО
Заключение
Список литературы

В ходе формирующего эксперимента были использованы различные методы обучения: работа по подражанию, работа по образцу, работа по словесной инструкции, дидактические и подвижные игры и т.д.
Основным методом обучения была дидактическая игра, так как она является одним из эффективных методов обучения детей с нарушениями интеллекта пространственным представлениям. Наряду с упражнениями она нацелена на закрепление изученного материала, на активизацию речевой деятельности школьников. Однако в отличие от упражнений игра воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребёнка. Поэтому во многих случаях она является наиболее эффективным средством повышения мотивации и отработки необходимых умений и навыков. Дидактическая игра позволяет обеспечить необходимое количество повторений на разном материале при сохранении положительного отношения к заданию.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребёнок получает возможность самостоятельно действовать в определённой ситуации или с определёнными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Что особенно важно для детей с нарушениями интеллекта, у которых опыт действий с предметами значительно обеднён, не зафиксирован и не обобщён.
Основой, на которой формируются все виды пространственной ориентировки, является ориентировка в схеме собственного тела. Как показал констатирующий эксперимент, ориентировка младших школьников с нарушениями интеллекта в схеме тела в основном оказывается формальной. Выделяя отдельные части тела, правую – левую стороны, дети часто демонстрируют лишь вербальные знания. Поэтому именно с этого было начато обучение. С детьми проводились разнообразные упражнения на проверку и уточнение представлений о схеме тела, на соотнесение частей тела с правой (левой) рукой и т.д.
Для того чтобы сделать восприятие ребёнком своего тела более осознанным, на занятиях использовались игры - имитации, в которых создавались выразительные образы. Например:
-гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо — влево, заглядывают назад, не крадётся ли к ним лиса;
- на спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него рукой через правое, затем через левое плечо, сбоку; наконец комарик улетает, мишка чешет спинку;
- Буратино ушиб колено, растирает его, постепенно сгибает ногу, осторожно ступает, держась за колено рукой.
Согласно исследованиям, при интеллектуальном недоразвитии у детей нарушается формирование межанализаторных связей, при котором двигательный, моторный компонент не выполняет полноценную интегративную функцию. Вследствие слабой афферентации в процессе выполнения движений поступающий сигнал не обретает смысла, ослабляется анализ поступающих впечатлений.
Поэтому с первых занятий создавались условия, способствующие обогащению детей сенсорными впечатлениями. Было важно научить испытуемых прислушиваться к собственным ощущениям, ориентироваться в них.
Детям предлагались игры на удержание, воспроизведение позы: «Замри», «День и ночь», «Неподвижные фигуры», «Зеркало» и др. С целью лучшей концентрации детей на своих ощущениях некоторые задания выполнялись при выключенном зрении. Показательной в этом плане является игра «Угадай и повтори».
Цель: формировать представления о схеме тела; развивать способность к восприятию – воспроизведению положения частей тела в пространстве.
Ребёнок стоит или сидит на стуле с закрытыми глазами. В это время взрослый производит пассивные движения его руками: отводит в стороны, сцепляет в замок за спиной, сжимает в кулак, поднимает вверх.
Ребёнок должен распознать их расположение, траекторию движения и воспроизвести с отсрочкой в 10-15 с.
Соединение проприоцептивных, осязательных ощущений со зрительным восприятием достигалось при выполнении двигательных упражнений перед зеркалом: дети поочередно пожимали плечами, вытягивали руки вперёд, в стороны, сгибали в локтях.
Под руководством взрослого ребёнок учился рассматривать своё отражение, узнавать и называть части тела, ориентироваться в их расположении.
Обучение ориентировке в направлениях пространства.
Важным направлением работы при формировании пространственных представлений было обучение детей умению использовать знания о схеме своего тела как главную опору при пространственной ориентировке в различных направлениях. Для детей с интеллектуальными нарушениями знания того, какая рука правая, какая левая ещё недостаточно для уверенного различения соответствующих направлений. Их представления о направлениях пространства «впереди - позади» характеризуются узостью, ситуативностью, неполным их пониманием.
Работа начиналась с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлениях: впереди - там, где лицо, позади (сзади) - там, где спина, справа - там, где правая рука, слева - там, где левая рука.
Для закрепления использовались различные упражнения (например, стоя в колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади; стоя в шеренге, назвать стоящего справа, стоящего слева), дидактические игры («Угадай-ка»), подвижные игры («Куда пойдёшь, что найдёшь?», «Паровоз»).
Для того чтобы представления о расположении в пространстве формировались более осознанно, использовались перестроения детей.
Педагог предлагал детям построиться в колонну, дети становились друг другу в затылок. По просьбе педагога дети отвечали на вопросы: « Кто стоит впереди? Кто находится перед тобой? Кто за тобой? Сзади? Где стоит Миша? Почему ты Мишу видишь, а Тему - нет? И т.д.». После этого детям предлагали повернуться на 180 градусов, и опять начиналось словесное определение местонахождения своих соседей относительно себя самого.
Детей это удивляло и забавляло, убеждало в относительности, изменчивости пространственного расположения.
При проведении всех упражнений и игр важным моментом было соотнесение направления с соответствующей частью тела и использование указательного жеста.
Игра «В магазине игрушек».
Цель: учить пониманию указательного жеста.
Материал: картинка с изображением прилавка магазина, за которым на витринах расположены разные игрушки. У прилавка нарисована девочка, указывающая рукой на витрину с игрушками. Рука, укрепленная на шарнире, имеет возможность изменять направление.
Предлагается два варианта игры, В одном по направлению руки девочки ребёнок должен догадаться, какую игрушку она хочет. В другом — самостоятельно выбрать игрушку и направить на неё указательный жест.
В основе успешной ориентировки в пространстве лежат чёткие представления о пространственных отношениях окружающих предметов. Это не менее важный компонент пространственной ориентировки, чем овладение меняющимися направлениями. Важно научить детей правильно употреблять слова и словосочетания, обозначающие пространственные отношения. Поэтому следующим этапом работы было формирование у детей представлений о взаиморасположении предметов в пространстве и на плоскости. Для этого использовалась детская мебель, куклы и мягкие игрушки, также детский конструктор.
Поскольку все эти игрушки можно расположить не только на столе, но и на полу, на ковре (в игровой зоне), детям во время занятия нет необходимости сохранять всё время сидячую статичную позу, что особенно важно для соматически ослабленных детей.
При формировании у детей представлений о взаиморасположении предметов в пространстве также использовались игры: «Куда спрятался зайка?», «Запомни и найди», «Найди и назови»; а также задания, которые требовали активного поиска. Когда игрушка пряталась, но таким образом, чтобы ребёнок имел возможность передвигаться целенаправленно. При этом взрослый давал детям подсказки: предлагал обследовать некоторые предметы: заглянуть за тумбу, засунуть руку в высокую вазу, посмотреть под коробкой. Практические действия ребёнка способствовали наполнению предметным содержанием пространственных предлогов. По окончании поиска обязательно задавались вопросы: «Где ты нашёл?» «Кто же её спрятал под коробку?» «Где ты искал?» и т.д.
3.2. Анализ результатов работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с УО
С целью изучения коррекционно-развивающего эффекта обучения был проведён контрольный эксперимент. В контрольном обследовании принимали участие дети экспериментальной группы – 15 дошкольников в возрасте 6 лет с умственной отсталостью. Испытуемым предлагалось выполнить IV серии заданий, которые использовались на констатирующем этапе исследования.
В I серии выяснялось, ориентируются ли дети в схеме собственного тела. Ребёнку предлагалось сначала показать соответствующие части тела по словесной инструкции, а после выполнения задания нужно было ответить, где находится эта часть тела (справа, слева).
Задания II серии направлены на установление пространственных отношений между объектом и собой. Предлагалось расположить игрушку относительно себя по словесной инструкции и назвать расположение игрушки по отношению к себе. Выяснялось наличие представлений о следующих пространственных отношениях: вверху, внизу, впереди, позади, справа, слева.
В заданиях III серии проверялось умение детей ориентироваться в пространственных отношениях между объектами с точкой отсчёта от другого объекта. Необходимо было установить между игрушками следующие отношения: справа, слева, перед, между, под, на, в, за, следующий за.
Заданиями IV серии проверялось умение ориентироваться на листе бумаги. Проверялось наличие следующих пространственных представлений: середина, правый (левый) верхний угол, правый (левый) нижний угол.
По качеству выполнения заданий были сделаны выводы, а результаты занесены в таблице 2.
Таблица 2
Сравнительные результаты детей экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах исследования
Серия заданий Констатирующий этап Контрольный этап I серия Показ Называние Показ Называние 67% 33% 73% 53% II серия Сверху 67% 80% Снизу 73% 80% Спереди 14% 33% Сзади 60% 67% Слева 7% 27% Справа 7% 27%
Продолжение таблицы 2
III серия Показ Называние Показ Называние Верх-низ 67% 67% 80% 73% Выше-ниже 80% 14% 80% 33% Середина 80% 67% 87% 73% Справа 53% 40% 67% 53% Слева 47% 40% 53% 47% Около 47% 20% 60% 33% Под 47% 33% 53% 40% На 47% 33% 53% 47% В 33% 33% 47% 40% IV серия Середина 73% 80% Верх-низ 53% 67% Лево-право 33% 47%
По таблице видно, что дошкольники экспериментальной группы по сравнению с констатирующим этапом гораздо успешнее выполнили все предложенные задания.
При выполнении заданий I серии большинство детей правильно справились с заданием: 12 детей (80%) экспериментальной группы правильно показали все части тела и определили их словами. При этом только 4 детей (27%) допускали ошибки только в словесных отчётах. При анализе полученных данных было обнаружено, что дети экспериментальной группы после проведения обучения лучше справлялись в действиях, чем в словесном различении правых и левых частей своего тела.
При выполнении заданий II серии на пространственное расположение предметов относительно себя большая часть детей передавала их правильно.
Правильно располагали игрушку справа и слева от себя по словесной инструкции почти все дошкольники экспериментальной группы, за исключением ребёнка-левши. При этом они могли объяснить, как они определяли положение игрушки. Так Сергей С., на вопрос, как он догадался, что игрушка стоит слева от него, ответил: «Потому что у меня здесь рука левая». Для некоторых детей было характерно определение положения игрушки контактным способом. Например, Саша Ш. на предложение поставить игрушку справа (слева) от себя сначала прикладывал её к соответствующей руке, а затем располагал с нужной стороны. Часть детей не могли обосновать своих действий. Среди ответов были следующие: «Потому что вы так сказали», «потому что сбоку» и т.д.
Самостоятельно назвать пространственные отношения между объектом и собой оказалось все еще трудно для детей с умственной отсталостью, даже после проведения обучения. Как и на констатирующем этапе исследования у детей экспериментальной группы различия в результатах выполнения задания по словесной инструкции и на самостоятельное называние пространственных отношений между объектом и собой были несколько меньше (как это видно из таблицы 2).
Наиболее успешно детьми были названы отношения «вверху», «внизу», «позади». Все неверные высказывания группируются следующим образом:
- не дифференцируют слова, обозначающие парно противоположные отношения «справа - слева»;
- употребляют неопределенно-указательные местоимения (вот, тут, здесь);
- называют местонахождение предмета («на полу», «в воздухе»).
Как видно из таблицы 2 неправильных ответов у детей экспериментальной группы стало меньше.
Результаты выполнения заданий показали, что выявленное в ходе констатирующего эксперимента неумение дошкольников с нарушениями интеллекта пользоваться чувственными ориентирами, было частично преодолено после проведения обучения. Постоянная опора на схему тела при осуществлении различных видов пространственной ориентировки обеспечило успешное выполнение заданий. В тоже время у части детей экспериментальной группы было выявлено неумение опираться на знание схемы собственного тела при определении расположения объектов относительно себя.
При выполнении заданий III серии большинство действий и словесных отчётов детей экспериментальной группы были правильными (см. таблицу 2). Большая часть из ответивших неправильно обозначала расположение игрушек как находящихся рядом. Использовались слова «сбоку», «рядом», «около», встретилась и замена: предлог «на» был заменен на «над». При этом необходимо отметить, что дети отчитывались подробно, описывая положение игрушек по отношению друг к другу.
Многие дети экспериментальной группы отвечали, после того, как ориентировались в своих руках. При этом они отвечали, как правило, верно, и не нуждались в дополнительных вопросах.
При выполнении задания IV серии основная ошибка, допущенная детьми, была связана с определением правой и левой половины листа. Большая часть дошкольников экспериментальной группы смогли правильно определить верх, низ, середину листа.
Таким образом, на основании полученных данных можно сделать вывод, что в целом уровень оперирования пространственными образами и представлениями у детей экспериментальной группы несколько вырос, по сравнению с констатирующем этапом исследования. Дошкольники экспериментальной группы пользуются чувственной ориентировкой на себе – выделение правой руки как вспомогательный ориентир для установления отношений справа и слева от себя. Такой простейший способ решения задачи при пространственной ориентировке не был доступен большинству из них до проведения обучающего эксперимента.
За период обучения положительная динамика была отмечена у всех участвовавших в эксперименте детей.
Сочетание фронтальных и индивидуальных форм работы, а также доступность, занимательность предлагаемых заданий и упражнений, эмоциональная поощрительность, поддержка со стороны взрослого, позволяли достичь максимальной включенности каждого ребёнка в деятельность. Об этом свидетельствовал устойчивый интерес наших испытуемых к занятиям на протяжении всего обучения.
Если вначале заинтересованность больше вызывалась внешней привлекательностью заданий, новизной игрового материала, то позднее дети переключались на само содержание выполненной деятельности, её результат. Они спрашивали у педагога, чем будут заниматься, будут ли играть, пытались выяснить, пригласят ли их в следующий раз.
Особое внимание уделялось организации, регламентации деятельности детей, формированию способности к контролю. Чаще всего в процессе выполнения задания ребёнку предлагалось остановиться, подумать, дополнительно сориентироваться в ситуации.
К концу обучения испытуемые стали более организованы, даже без контроля взрослого дети стали меньше перемещаться бесцельно, стремились заглянуть за стоящие в группе предметы. Непосредственно перед перемещением или прятаньем игрушки, отмечалось рассматривание пространственного поля с указательным или прослеживающим жестом, элементы планирования в речи: «пойду к воротам», «спрячу туда в угол, они не найдут».
Наблюдения показали, что на занятиях по физическому воспитанию дети более уверенно стали ориентироваться в пространстве при выполнении различных поворотов на месте и во время ходьбы, без особых затруднений, согласно словесному указанию взрослого, занимают позицию в спортзале.
Дети стали более уверенно чувствовать себя на занятиях по рисованию и конструированию, лучше понимать указания педагога, меньше делать ошибок при выполнении различных заданий.
В процессе обучения дети нуждались в системе поощрений, в поддержке инициативы и самостоятельности.
Особое значение на всех этапах обучения придавалось индивидуальной работе, построенной с учетом индивидуального ритма деятельности каждого ребёнка и направленной на преодоление тех трудностей, которые были свойственны только ему. Это являлось чрезвычайно важным, поскольку даже внутри одной группы испытуемых, характер затруднений и связанная с этим успешность, темпы продвижения вперёд сказывались различно.
Так, среди испытуемых встретились три ребёнка, которые порой требовали больше внимания, чем остальные. На протяжении всего обучения у них сохранялись стойкие трудности, связанные с дифференциацией правой – левой частей тела, направлений, использованием словесных обозначений пространства.
Нужно отметить, что даже проведение специальных занятий не может сформировать пространственные представления у детей с умственной отсталостью на том же уровне, что у их сверстников с развитием в норме.
Выводы по третьей главе
1. В целом проведенная коррекционная работа во многом способствовала сокращению свойственного детям с интеллектуальной недостаточностью разрыва между словом, образом и практическим опытом. Это сказалось на качественной стороне речи дошкольников с УО. У детей появились слова пространственного значения, отражающие местоположение, направления движения, повороты. Например, анализируя пространственную ситуацию, ребёнок часто называл не только сами предметы, но и их расположение («рядом с зеркалом»; «справа от стола» и т.д.). Улучшилось внимание детей к речи говорящего: они следили за объяснением взрослого, вслушивались в задание.
2. В ходе проведения контрольного обследования дошкольники экспериментальной группы выглядели более раскрепощенными. Они смелее, с большей степенью самостоятельности принимали решения. Это особенно было заметно по тому, как ребёнок следил за реакцией экспериментатора, прислушивался к его оценке.
3. В целом контрольный эксперимент показал, что уровень оперирования пространственными образами и представлениями у детей экспериментальной группы выше, чем был на этапе констатирующего исследования. Дошкольники экспериментальной группы пользуются чувственной ориентировкой на себе – выделение правой руки как вспомогательный ориентир для установления отношений справа и слева от себя. Такой простейший способ решения задачи при пространственной ориентировке не был доступен большинству из них до проведения обучающего эксперимента.
Заключение
Таким образом, проведенное теоретическое и экспериментальное исследование показало, что в настоящее время проблема формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями остается достаточно актуальной. Правильно организованная работа в этом направлении обеспечит эффективность коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми, подготовку их к самостоятельной жизни и общественно-полезной деятельности.
В ходе работы были получены данные, которые показали недостаточную степень сформированности этих представлений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. Об этом свидетельствуют полученные в исследовании данные о резко выраженном отставании дошкольников с интеллектуальными нарушениями от их сверстников с развитием в норме. Это отставание заключалось в уровне необходимых навыков ориентировки в направлениях окружающего пространства, в анализе, вербализации и практической организации пространственных отношений между предметами. Несмотря на то, что у детей с умственной отсталостью старшего дошкольного возраста уже сформировано знание о схеме собственного тела, дети не используют его в других видах пространственной ориентировки. Для этих детей ориентировка в пространстве возможна только в рамках привычной ситуации. Наименее сформированной, оказывается ориентировка в таких дифференцированных отношениях, как справа – слева, что совпадает с неуверенным различением правого и левого направлений. Эти особенности вызывают большие трудности в ориентировке в пространстве и на плоскости.
Анализ указанной проблемы дал основание выдвинуть гипотезу о том, что пространственное восприятие и представление у детей с умственной отсталостью сформированы недостаточно, поэтому для преодоления имеющихся проблем необходим комплексный характер коррекционно-педагогических воздействий. Выдвинутая гипотеза о необходимости такой специально коррекционно-развивающей работы была подтверждена. В результате коррекционного обучения были получены следующие результаты:
- в ходе работы у детей значительно улучшились знания о схеме тела и выработаны умения пользоваться этими знаниями при осуществлении различных видов пространственной ориентировки и в различных ситуациях;
- специально организованная коррекционно-развивающая работа способствовала формированию представлений о взаиморасположении предметов в пространстве и на плоскости;
- коррекционная работа способствовала сокращению свойственного детям с нарушениями в умственном развитии разрыва между словом, образом и практическим действием. Это сказалось на качественной стороне речи детей;
- в речи испытуемых дошкольников с умственной отсталостью появились слова пространственного значения, отражающие местоположение, направления движения и так далее.
Список литературы
Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.: Просвещение, 2004. – 275с.
Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. – М.: Академия, 2008. – 156 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: АСТ, 2011. – 640с.
Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003. – 654с.
Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. – М.: Просвещение, 2009. – 94с.
Говорова Р.К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. – СПб.: Речь, 2004. – 335с.
Головина Т.Н. Недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых учащихся и коррекционное влияние занятий рисованием на ее развитие // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. – М.: Педагогика, 1972. – С. 60-77.
Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. – М.: Эксмо, 2008. – 87с.
Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. – М.: Эскмо, 2009. – 176с.
Ерофеева Т.И. Математика до школы. – М.: Школьная пресса, 2005. – 136с.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение, Владос, 2005. – 289с.
Замский X.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. – М.: Академия, 2008. – 368с.
Исаев Д.Н., Колосова Т.А. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков. – М.: КАРО, 2012. – 176с.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М.: Академия 2008. – 147с.
Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста (руководство для врачей). – М.: Медицина, 1979. – 608с.
Лалаева Р.И. Устранение оптической дислексии и дисграфии // Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 1998. – 141с.
Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2004. – 378с.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Академия, 2009. – 384с.
Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. – М.: МПСИ, МОДЭК, 2008. – 64с.
Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 632с.
Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. – СПб.: Питер, 2008. – 288с.
Минаева Н.Г. Обучение школьников с интеллектуальной недостаточностью основам работы с бисером // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития : метод. и практ. журн. – 2008. – № 4. – С. 26-37.
Муссейибова Т.А. О содержании и системе работы по развитию пространственных дифференцировок у дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1973 – №9. – с.34-43.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 656с.
Новикова В.П. Математика в детском саду. 3-4 года. – М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 104с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: «Academia», 2001. – 501с.
Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. / Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Педагогика, 1984. – 144с.
Павлов И.П. Рефлекс свободы. – М.: Северо-Запад, Книжный Клуб Книговек, 2011. – 448с.
Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. – М.: Школьная Пресса, 2004. – 60 с.
Певзнер М.С. Дети олигофрены. – М.: Просвещение, 1958. – 379с.
Пепик Л.А. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта // Дефектология, 1997 – № 6. – С. 43-49.
Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М., 1968. – 158с.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). – М.: Академия, 2011. – 308с.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М., Академия, 2002. – 160с.
Пилюгина В.А. Сенсорные способности малыша: Игры на развитие восприятия цвета, формы, величины у детей раннего возраста: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. – М.: Просвещение: АО "Учебн. мет.", 1996. – 112с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / Под ред. И.В. Дубровиной. — М. Просвещение, 2008. – 266с.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Академия, 2009. – 286с.
Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью. / Под научной редакцией М. Пишчек. – СПб.: Речь, 2006. – 276с.
Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология – 2000. – №1.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000. – 215с.
Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002. – 232с.
Семенович А.В. Эти невероятные левши. Практическое пособие для психологов и родителей. – М.: Генезис, 2007. – 250с.
Семенович А.В., Воробьева Е.А. Комплексная методика психомоторной коррекции. – М.: Академия, 2008. – 84с.
Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. – М.: Академия, 2008. – 307с.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. – 1994. – № 5. – 62-66с.
Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. – М.: Просвещение, 1959. – 400 с.
Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний // Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение, Владос, 1995. – с.5-18
Фатихова Л.Ф. Обучение детей с интеллектуальными нарушениями ориентировке в пространстве // Современное дошкольное образование. – М.: Издательство «Мозаика-Синтез», 2009. – № 6. –С. 32-40.
Фидлер М. Математика уже в детском саду. – М.: Просвещение, 2004. – 215с.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения - М.: АО "Столетие", 1995 – 192с.
Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. – М.: Академия, 2008. – 156 с.
Говорова Р.К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб.: Речь, 2004. – 335с.
Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. – М.: Эксмо, 2008. – 87с.
Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. – М.: Эскмо, 2009. – 176с.
Ерофеева Т.И. Математика до школы. – М.: Школьная пресса, 2005. – 136с.
Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2004. – 378с.
Минаева Н.Г. Обучение школьников с интеллектуальной недостаточностью основам работы с бисером // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития : метод. и практ. журн. – 2008. – № 4. – С. 26-37.
Новикова В.П. Математика в детском саду. 3-4 года. – М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 104с.
Пепик Л.А. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта // Дефектология, 1997 – № 6. – С. 43-49.
Семенович А.В., Воробьева Е.А. Комплексная методика психомоторной коррекции. – М.: Академия, 2008. – 84с.
Фатихова Л.Ф. Обучение детей с интеллектуальными нарушениями ориентировке в пространстве // Современное дошкольное образование. – М.: Издательство «Мозаика-Синтез», 2009. - № 6. –С. 32-40.
Фидлер М. Математика уже в детском саду. – М.: Просвещение, 2004. – 215с.
Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. – М.: Просвещение, 2009. – 94с.
Головина Т.Н. Недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых учащихся и коррекционное влияние занятий рисованием на ее развитие // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. – М.: Педагогика, 1972. – С. 60-77.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М., Академия, 2002. – 160с.
Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. – М.: Школьная Пресса, 2004. — 60 с.
Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.: Просвещение, 2004. – 275с.
Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 632 с.
Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. – М.: МПСИ, МОДЭК, 2008. – 64с.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Академия, 2009. – 384с.
Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. – СПб.: Питер, 2008. – 288с.
Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002. – 232с.
Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002. – 232с.
Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. – М.: Академия, 2008. – 307с.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 656с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: АСТ, 2011. – 640с.
Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002. – 232с.
Павлов И.П. Рефлекс свободы. – М.: Северо-Запад, Книжный Клуб Книговек, 2011. – 448с.
Семенович А.В. Эти невероятные левши. Практическое пособие для психологов и родителей. – М.: Генезис, 2007. – 250с.
Лалаева Р.И. Устранение оптической дислексии и дисграфии // Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 1998. – 141с.
Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002. – 232с.
Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002. – 232с.
Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002. – 232с.
Павлов И.П. Рефлекс свободы. – М.: Северо-Запад, Книжный Клуб Книговек, 2011. – 448с.
Муссейибова Т.А. О содержании и системе работы по развитию пространственных дифференцировок у дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1973 – №9. – с.34-43.
Исаев Д.Н., Колосова Т.А. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков. – М.: КАРО, 2012. – 176с.
Замский X.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. - М.: Академия, 2008. – 368с.
Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью. / Под научной редакцией М. Пишчек. – СПб.: Речь, 2006. – 276с.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение, Владос, 2005. – 289с.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М.: Академия 2008. – 147с.
Замский Х.С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. - М.: Образование, 1995. – 215с.
Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. – М.: Просвещение, 1959. – 400 с.
Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста (руководство для врачей). – М.: Медицина, 1979. – 608с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: «Academia», 2001. – 501с.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. - 1994. - № 5. - 62-66с.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Академия, 2009. – 286с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / Под ред.   И.В. Дубровиной. — М. Просвещение, 2008. – 266с.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). – М.: Академия, 2011. – 308с.
Певзнер М. С. Дети олигофрены. – М.: Просвещение, 1958. – 379с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр "Академия", 2001. – 375с.
Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний // Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение, Владос, 1995. - с.5-18
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 2006. – 192 с.
Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение, 1995. – 78с.
Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. / Под ред. Л. П. Носковой.— М.: Педагогика, 1984. — 144с.
Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. – М.: Академия, 2008. – 307с.
Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология – 2000. – №1.; Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000. – 215с.
Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991.—94 с.
Минаева, Н. Г. Обучение школьников с интеллектуальной недостаточностью основам работы с бисером / Н. Г. Минаева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития : метод. и практ. журн. – 2008. – № 4. – С. 26-37.
Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М., 1968. – 158с.
Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. – М.: Академия, 2008. – 307с.
Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991.—94 с.
Муссейибова Т.А. О содержании и системе работы по развитию пространственных дифференцировок у дошкольнико