НАРУШЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

Введение
Глава I. Теоретическое исследование нарушений коммуникативной сферы дошкольников с ЗПР
1.1. Коммуникативная сфера личности и ее развитие в дошкольном возрасте
1.2. Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
1.3. Особенности коммуникативной сферы дошкольников с ЗПР
Выводы по главе
Глава II. Организация эмпирического исследования нарушений коммуникативной сферы дошкольников с ЗПР
2.1. Программа исследования
2.2. Методики исследования
Выводы по главе
Глава III. Обсуждение результатов эмпирического исследования нарушений коммуникативной сферы дошкольников с ЗПР
3.1. Результаты исследования
3.2. Анализ результатов
Выводы по главе
Заключение
Список литературы
Приложения

По сравнительным данным видно, что уровень развития коммуникативной сферы дошкольников с ЗПР возрос. По оценке воспитателей почти все дети стали более активны в общении. Положительная динамика развития коммуникативной сферы отмечается у 9 детей (75%), отрицательной динамики не выявлено.Настя Ч. стала заметно активнее. Если раньше она участвовала в играх, когда ее настойчиво приглашали, то на контрольном этапеона стала активнее участвовать в играх, общении, но сама не понуждает к этому других.Андрей С. был пассивным, иногда отказывался от общения, сейчаспо-прежнему активности не проявляет, но участвовать в играх и общении не отказывается.Виктор Н.был пассивным, участвовал в играх, когда его настойчиво приглашали, сейчасиногда отказывается от общения, но участвует в играх и общении.Захар П. был пассивным, участвовал в играх, когда его настойчиво приглашали, на контрольном этапе по-прежнему активности не проявляет, но участвовать в играх и общении не отказывается.У Иры Ж. уровень общения не изменился, она по-прежнему нейтральна: позовут играть – пойдет, не позовут – не пойдет, сама активности не проявляет, но и участвовать не отказывается.Леня Л. был замкнутым и не реагировал на игры сверстников, на контрольном этапе он стал иногда участвовать в играх, когда его настойчиво приглашают.У Нади Н. уровень общения не изменился, она достаточно активна, участвует в играх, общении, но сама не понуждает к этому других.Коля Д.был очень пассивным, не участвовал в играх, а только наблюдал, сейчасиногда отказывается от общения, но участвует в играх и общении.Ольга Л. была нейтральна, сама активности не проявляла, но и участвовать в играх не отказывалась. На контрольном этапе она стала активнее – сама идет на контакт, участвует в играх, иногда сама вовлекает сверстников в игры и общение.Слава И. был пассивным в общении, иногда отказывался от общения, но участвовал в играх и общении. На контрольном этапе он стал несколько активнее, сам активности не проявляет, но и участвовать в играх не отказывался.Тая И.была пассивна, участвовала в играх, когда ее настойчиво приглашали, сейчасона иногда отказывается от общения, но участвует в играх и общении.У Ули К. уровень общения не изменился, она достаточно активна, участвует в играх, общении, но сама не понуждает к этому других.Результаты сравнительного анализа опросника особенностей межличностных отношений (ОМО) отражены на рисунке 4.Рис. 4. Сравнительные результаты опросника особенностей межличностных отношений.Как видно по сравнительным данным у детей улучшились все компоненты межличностных отношений. Общение стало более содержательным, деловой мотив сменился на игровой, отношение к сверстнику улучшилось, круг общения расширился. Дошкольники стали лучше относиться к лидерству, не бояться принятия решений и взятия на себя ответственности.Дети стали применять более конструктивные способы реагирования на ситуации отвержения (договориться, попросить, организовать свою игру). Также дети стали активнее, они могут предложить какой-то вид деятельности и общения, проявить готовность к общению. Отношения со взрослыми изменились с сопротивления к подчинению.Таким образом, отмечается положительная динамика в развитии межличностных отношений дошкольников с ЗПР.Результаты сравнительного анализа по методике «Картинки»отражены на рисунке 5.Рис. 5. Сравнительные результаты методики «Картинки».По сравнительным данным видно, что коммуникативная компетентность у детей увеличилась. Положительная динамика отмечается у 10-х детей (83,3%), отрицательной динамики не выявлено.Настя Ч., Андрей С., Леня Л. вместо агрессивных выходов из ситуаций стали чаще принимать вербально-оценочное решение.Ирина Ж., Коля Д., Слава И., Уля К. вместо ухода от ситуации стали активнее на нее реагировать агрессивно или вербально-оценочно.Захар П. стал больше проявлять конструктивных решений.У Надежды Н., Виктора Н., Ольги Л. уровень коммуникативной компетентности остался на прежнем – вербально-оценочном уровне.У Таи Т. уровень коммуникативной компетентности также остался на прежнем уровне – конструктивном выходе из ситуаций.Результаты сравнительного анализа по методике по методике «Шапка-невидимка»отражены на рисунке 6.Рис. 6. Сравнительные результаты методики «Шапка-невидимка».По сравнительным данным видно, что у дошкольников с ЗПР сменились стратегии поведения с негативных на позитивные, содержание стратегий также изменилось с нарушения социальных норм на их принятие.Для оценки значимости развития коммуникативной сферы дошкольников с ЗПР и оценки эффективности коррекционной работы был проведен статистический анализ сравнения данных с помощью методики Т-критерия Вилкоксона. Результаты представлены в таблице 11.Таблица 11Результаты статистического сравненияМетодика ТрОпросУровень развития коммуникативной сферы6,00,01ОМОСодержание общения1,00,01Особенности отношений со сверстниками3,00,01Широта круга общения57,00,35Отношение к лидерству50,00,30Автономия, подчинение сверстнику50,00,30Поведение в случае отвержения30,01Активность в общении100,02Особенности общения со взрослым60,01КартинкиОбщий балл30,01Шапка – невидимка Стратегии дома570,35Стратегии в группе90,01Стратегии на улице80,01По результатам статистического сравнения выявились некоторые значимые различия в развитии коммуникативной сферы дошкольников с ЗПР. Значительно увеличилась активность в общении среди детей по оценке воспитателя.Улучшилось содержание общения, стали преобладать игровые мотивы общения над деловыми. Отношение к сверстникам у детей стало более положительным. Поведение в ситуациях отвержения стало более конструктивным, значительно увеличилась активность детей в общении. Улучшились взаимоотношения детей со взрослыми.Заметно вырос уровень коммуникативной компетентности дошкольников с ЗПР. Они стали применять более конструктивные стратегии поведения в сложных ситуациях взаимодействия, стали лучше оценивать такую ситуацию.Стратегии поведения детей в группе и на улице стали более позитивными, дети стали заметно больше проявлять внимания, заботы к другому.Таким образом, по результатам исследования можно сделать вывод об эффективности проведенной коррекционной работы по развитию коммуникативной сферы старших дошкольников с ЗПР.Выводы по главеПо результатам проведенного эмпирического исследования можно сделать следующие выводы.1. В результате диагностики особенностей коммуникативной сферы старших дошкольников с ЗПР выяснилось, что дети пассивны в общении, у них преобладает деловой мотив общения, они нейтрально относятся к сверстникам, имеют узкий круг общения, не стремятся к лидерству, демонстрируют в основном реакции подчинения или ухода от общения, проявляют в большинстве своем неконструктивные способы поведения в ситуации отвержения, в общении со взрослым либо сопротивляются либо подчиняются, реализуют негативные стратегии в общении со сверстниками и взрослыми.2. По результатам методик была разработана программа коррекции коммуникативной сферы дошкольников с ЗПР с целью развития коммуникативных умений и навыков. В задачи программы входило: развитие коммуникативных отношений с детьми в группе, расширение объема коммуникативных навыков, формирования коммуникативных отношений, развитие эмпатийных способностей, потребности в познании других, формирование коммуникативной активности. Программа включает в себя использование упражнений и игр в процессе игровой деятельности детей в группе.3. По результатам повторного исследования и сравнения данных выяснилось, что у детей значительно увеличилась активность в общении, улучшилось содержание общения, стали преобладать игровые мотивы общения над деловыми. Отношение к сверстникам и взрослым у детей стало более положительным. Поведение в ситуациях отвержения стало более конструктивным. Заметно вырос уровень коммуникативной компетентности. Дети стали применять более конструктивные стратегии поведения в сложных ситуациях взаимодействия, стратегии поведения детей в группе и на улице стали более позитивными, они стали заметно больше проявлять внимания, заботы к другому.ЗаключениеПо проведенной теоретической и практической работе можно сделать следующее заключение.Коммуникативная сфера или общение является одной из центральных тем в психологической науке. Это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение развивается в онтогенезе постепенно и особенно важно развитие коммуникативной сферы личности в дошкольном возрасте, когда развитие коммуникативных умений является необходимым условием успешности дальнейшей учебной деятельности, важнейшим направлением социально – личностного развития.Задержка психического развития – это нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. Проявления задержки психического развития включают в себя и замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния могут быть разнообразные. Характерными особенностями коммуникативного поведения детей с ЗПР являются трудности вычленения, осмысления и моделирования межличностных отношений; значительно больше доступна внешняя логика реальных действий, чем логика социальных отношений; сниженная потребность в общении как со сверстниками, так и с взрослыми; повышенная тревожность по отношению к взрослым; преобладанием деловых контактов, низкая эффективность общения во всех видах деятельности. Эмпирическое исследование было организовано с целью выявления нарушений коммуникативной сферы дошкольников с ЗПР и выяснения эффективности психокоррекционной работы. В результате диагностики особенностей коммуникативной сферы старших дошкольников с ЗПР выяснилось, что дети пассивны в общении, у них преобладает деловой мотив общения, они нейтрально относятся к сверстникам, имеют узкий круг общения, не стремятся к лидерству, демонстрируют в основном реакции подчинения или ухода от общения, проявляют в большинстве своем неконструктивные способы поведения в ситуации отвержения, в общении со взрослым либо сопротивляются либо подчиняются, реализуют негативные стратегии в общении со сверстниками и взрослыми.По результатам методик была разработана программа коррекции коммуникативной сферы дошкольников с ЗПР с целью развития коммуникативных умений и навыков. В задачи программы входило: развитие коммуникативных отношений с детьми в группе, расширение объема коммуникативных навыков, формирования коммуникативных отношений, развитие эмпатийных способностей, потребности в познании других, формирование коммуникативной активности. Программа включает в себя использование упражнений и игр в процессе игровой деятельности детей в группе.В результате контрольного исследования и сравнения данных выяснилось, что у детей значительно увеличилась активность в общении, улучшилось содержание общения, стали преобладать игровые мотивы общения над деловыми. Отношение к сверстникам и взрослым у детей стало более положительным. Поведение в ситуациях отвержения стало более конструктивным. Заметно вырос уровень коммуникативной компетентности. Дети стали применять более конструктивные стратегии поведения в сложных ситуациях взаимодействия, стратегии поведения детей в группе и на улице стали более позитивными, они стали заметно больше проявлять внимания, заботы к другому.Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. Действительно, у детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии коммуникативных навыков. Использование коррекционных занятий в игровой форме, направленных на развитие коммуникативной сферы, является эффективным.Список литературыАгавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития: монография. – Челябинск: Изд-во МЦПИ «МИРОС», 1999.Бабкина Н.В.Вильшанская А.Д.Шевченко С.Г. Дети с ЗПР. – М., 2003.Батаршев А.В. Психология личности и общения. – М., 2004.Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкойпсихическогоразвития. – М., 1999.Буфетов Д.В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием // Практическая психология и логопедия. - 2004. - № 1. - С. 63 - 68.Виноградова О.А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития [Текст] // Практическая психология и логопедия. - 2006. - № 2. - С.53 - 54.Власова Т. А., ПевзнерМ. С. Детисотклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973.Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. М.: Смысл, 2004. 512 с.Горбунова М.Ю. Социальная психология. – СПб.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 223 с.Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с ЗПР //Дефектология. – 1986. – № 5. Деревянкина Н.А. Особенности эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции, 18 – 19 октября 2005 г., г.Ярославль / Под ред. Ю.П.Поваренкова. – Ярославль: Изд-во «Канцлер», 2005. – С. 104 – 108. Деревянкина Н.А. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития: Учебное пособие. – Ярославль, Изд-во ЯГПУ, 2003. – 77 с. Дмитриева Е. Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза / Е. Е. Дмитриева. – Н-Новгород: Книга, 2004.Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях ДОУ.\\ Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2002.- №1.- стр.8.Забрамная С. Д. От диагностики к развитию. Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях – М.: Новая школа, 1998. – 144 с.Зайцев Д.В. Развитие навыков общения у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в семье // Вестник психосоциальной и коррекционно— реабилитационной работы. - 2006. - № 1. - С. 62 - 65.Игнатова Ю.А. Социально-эмоциональное развитие детей с задержкой психического развития // Сб. работ молодых ученых МГПУ / сост. Н. М. Чалов. – М. : МГПУ, 2001. Вып. 7.Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития : учеб.пособие. – Екатеринбург: Изд-во Урал.ин-та типового проектирования при участии АОЗТ «Консультант», 1995.КовалевВ. В.Психиатрия детского возраста. – М., 1995.Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: (Общие и возрастные особенности). - Минск, 1976.Королева Ю.А. Психологическое сопровождение младших школьников с задержкой психического развития в условиях интеграции // Психология и педагогика : методика и проблемы практического применения: сб. материалов XV междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. С. С. Чернова. – Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2010.Костенкова Ю.А Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения / Ю.А. Костенкова, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2004. - 64 с.Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. – М., 2006.Кузнецова Л. В. Особенности мотивационно - волевой готовновности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. – М., 1986.ЛисинаМ.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986, с. 54 – 70.ЛубовскийВ.И. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. М.: Знание, 2003. -356 с.Лубовский В.И., Переслени Л.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, - М.: Просвещение, 2003. - 164 с.ЛутонянН.Г. Формирование рациональных способов запоминания у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1977. — № 3. — с. 18 -26.Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб., 2001.Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 2004. С. 87-90.Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф.Марковская. - М.: Медицина, 1993. - 337 с.Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М., 1998.Моделина Т.Б. Развитие навыков общения ребенка в играх, тренингах, тестах. – М., 2010.Мунирова Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры [Текст] : дис... канд. наук / Л. Р. Мунирова. – М.: 1993.Новоторцева Н.В., Антонова Л.Г. Популярное пособие для родителей и педагогов. – М., 2009.Основные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. Лебединской К.С. – Москва: Педагогика, 1982.Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ЗПР / О. С. Павлова // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой. М.: Педагогика, 2007. 304 с.ПевзнерМ.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. 2000. № 3. С12-16.Проняева С. В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста [Текст]: дис...канд. пед. наук / С. В. Проняева. – Екатеринбург, 1999. – 23 с.Развитие общения дошкольников сосверстникам / под ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 2009. 216 с.Развитие психологии ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. /под ред. Репиной Н.Е. – М., 2005.Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада [Текст] / Т. А. Репина. – М. : Педагогика, 1988. – 71 с. Савина Е. Г. Формирование умений межличностного взаимодействия у младших школьников в музыкально- театральной деятельности [Текст]: дис... канд. пед. наук / Е. Г. Савина. - Екатеринбург, 2005. – 28 с. Савина Л. Ю. Социализация детей с ограниченными возможностями в процессе социокультурной реабилитации // Отечественный журнал социальной работы. 2008. № 4. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии[Текст] / Сидоренко Е.В. – СПб.: Речь – 2007. – 350с.Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР / Е.С. Слепович. Минск: Академия Холдинг, 1989.Соколова Е. В. Систематика задержки психического развития у детей // Логопед : науч.-метод. журнал. 2008. № 1. Солнцева Л.Н. Специальная психология. – М., 2006.Степина О.С. Коммуникативные умения младших школьников с задержкой психического развития // Специальное образование. - 2007. - № 8. - с. 52 – 59. Сычевич И. В. Особенности представлений о себе и значимых других у младших школьников с ЗПР в разных условиях обучения // Дефектология. 2008. № 3. Тригер Р. Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1989. № 5. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. – М., 1990.Чаплинская С. Н. Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР [Текст] : дис... канд. пед. наук / С. Н. Чаплинская. - СПб. : 2002. – 38 с.Шамарина Е.В., Чернухина Е.Е. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР : учеб.-метод. пособие. – М.: Книголюб, 2006.Шипицына Л.М., Заширинская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (Для детей от 3 до 6 лет). – М., 2008.Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2006. - 384 с. Якобсон С.Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности./ С.Г. Якобсон // Вопросы психологии, 2008. № 6. С. 96-107.ПриложенияПриложение 1Методика: Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей.Инструкция. Давай поиграем, я начну читать предложение, а ты его закончишь. Постарайся отвечать быстрее. 1. Когда ребята собираются вместе, я обычно…….2. Когда ребята говорят мне, что я должен делать…..3. Когда взрослые обсуждают мое поведение……4. Я думаю, что иметь много друзей …..5. Когда мне предлагают участвовать в разных играх….6. Отношения с ребятами в группе ……7. Когда мне предлагают придумать и провести игру, я…..8. Дружить со многими ребятами……9. Быть главным в группе…..10. Ребята, которых не приглашают в совместные игры……11. Когда я прихожу в детский сад, ребята …….12. Обычно мы с ребятами……..13. Когда другие ребята что-то делают вместе, я…….14. Когда меня не принимают в игру……15 Когда взрослые говорят мне, что нужно сделать…….(можно отдельно спрашивать про родителей и воспитателя)16. Когда у ребят что-то не получается, …….17. Когда я что-то хочу сделать, ребята……Оценка и анализ результатовКлюч:Критерии оценкиНомер предложения1Содержание общения1,122Особенности отношений со сверстниками6,11,16,17, 103Широта круга общения 4, 84Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников.7,95Автономия или подчинение сверстнику 26Поведение в случае отвержения 10,13,147Активность в общении.1,13,148Особенности общения со взрослым3,151. Содержание общения Данный критерий направлен на определение ведущего мотива общения. Выявляются как возрастные, так и индивидуальные особенности мотивации общения. Мотив общения может быть деловой, игровой, познавательный, личностный.Содержание общения оценивается следующим образом: преобладание делового мотива -1 балл; преобладание игрового мотива – 2 балла; преобладание, познавательного или личностного мотива – 3 балла.Например: «Когда ребята собираются вместе, мы обычно строим», «Обычно, мы с ребятами гуляем», «любим играть», «разговариваем», «рисуем» и т.д..2. Особенности отношений со сверстникамиДанный критерий направлен на определение особенностей эмоционального отношения ребенка со сверстниками, его эмоциональное благополучие в группе. Отношения могут быть положительными или отрицательными, могут удовлетворять, могут не удовлетворять ребенка. При положительном отношении ребенок считает, что в его группе хорошие отношения с детьми, что дети рады его приходу в садик, что при неудачах он готов помочь сверстникам, а те готовы помочь ему, поддержать его. Соответственно, при отрицательном отношении ребенок говорит, что отношения в группе не очень хорошие, ребенок либо сам не готов поддержать другого, либо, что другие дети не поддерживают его и не рады его приходу.Особенности эмоционального отношения к сверстникам оцениваются следующим образом: проявления отрицательного отношения – 1 балл, при положительном отношении – 2 балла.Приведем примеры:Отношения с отношения с ребятами в группе - «хорошие», - «у меня ко всем хорошие», - «по разному», - «когда как» - «бывают хорошие, бывают плохие», - «не очень», - «мне обидно, со мной никто не дружит».Когда я прихожу в детский сад: - «говорят привет», - «играют со мной», «радуются», «мы садимся и начинается урок», «ничего особенного не делают» (низкий социометрический статус), - «тоже приходят» (низкий социометрический статус)», - «меня иногда встречают, а иногда совсем нет».Когда у ребят что-то не получается – «я им помогаю», «зовут меня», «я им помогаю, смотря кто», «и у меня не получается», «зову взрослых», «я играю», «мы не должны ныть, надо стараться», «прошу, чтобы меня не трогали».Когда я хочу что-то сделать – «они мне помогают», «делают это со мной», «мне разрешают», «не соглашаются», «тоже хотят делать, только свое», «мне не разрешают, это плохо, Максим всегда командует».Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «я их приглашаю», «я сделаю так, чтобы их пригласили», «я с ними не дружу», «они плохие», «их нельзя приглашать».3. Широта круга общенияРебенок может стремиться к общению с широким кругом сверстников («иметь много друзей – это очень хорошо»), а может избегать общения с большим количеством детей и быть более избирательным в общении («дружить со многими ребятами я не люблю, это не очень хорошо»).Ответы по данному критерию оцениваются следующим образом: узкий круг общения оценивается в 1 балл, широкий круг общения в 2 балла.Приведем примеры:Я думаю, что иметь много друзей – «хорошо», «плохо», «тогда передружу», «можно», «это значит человек добрый», «сама знаю сколько друзей иметь, много, но не очень».Дружить со многими ребятами - «надо», «это хорошо и весело», «не очень».4. Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстниковРебенок может избегать принятия решений и взятия на себя ответственности; может стараться брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью, может положительно или отрицательно относиться к лидерству.Ответы оцениваются следующим образом: отрицательное отношение к лидерству - 1 балл, положительное отношение к лидерству - 2 балла.Приведем примеры:Когда мне предлагают придумать и провести игру: «я организую», «я организую игру «Прятки», «Дочки - матери»», «я не хочу», «мне не предлагают».Быть главным в группе: «я главный», «это очень хорошо», «это очень плохо, воспитатель главный, «плохо».5. Автономия или подчинение сверстникуРебенок в отношениях со сверстниками демонстрирует разные виды взаимодействия. Можно выделить стремление к подчинению и стремление к независимости и автономии.Ответы детей по данному показателю оценивались следующим образом. Реакция подчинения, как 1 балла, автономию как 2 балла.Приведем примеры:Когда ребята говорят мне, что я должен делать:автономия: «я не делаю», «я делаю, но только не глупости», «я делаю, если подружка попросит, но если из окна прыгнуть, я это не сделаю», «иногда не делаю», «я говорю им « не управляйте мной».подчинение: «Я делаю», «Слушаюсь», «Я должна делать», и т.д.6. Поведение в случае отвержения, принятие ребенка в группу сверстников.Ребенок может быть включенным в группу, может находиться в изоляции. Каждый ребенок сталкивается с ситуацией отвержения. Реагируют все дети по-разному. Можно выделить конструктивные способы реагирования (договориться, попросить, организовать свою игру), и непродуктивные способы выхода из проблемной ситуации (обижаться, плакать, уйти, пожаловаться).Поведение в случае отвержения со стороны сверстников оценивается следующим образом: неконструктивные способы оцениваются как 1 балл, конструктивные способы как 2 балла.Приведем примеры:Когда меня не принимают в игру: «я обижаюсь», «я придумываю новую», «я все расскажу воспитателю», «я играю сам с собой», «сержусь», «я иду и занимаюсь своими делами».Когда ребята что-то делают вместе: «не обижаюсь», «им помогаю», «играю во что-нибудь другое», «прошусь с ними», «спрашиваю, что они делают и если они разрешают, то я присоединяюсь к ним», «обижаюсь».Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «обижаются», «сердятся». Ответы на предложенные вопросы выявляют субъективное ощущение включенности ребенка в группу сверстников.Приведем примеры:Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «Я их приглашаю», , «делаю так, чтобы их пригласили», «я с ними играю», «они плохие», «я иду занимаюсь своими делами» (этот ребенок имеет низкий социометрический статус в группе), «я с ними не дружу».Когда ребята что-то делают вместе: «Я к ним присоединяюсь», «Я ухожу», «Я не влезаю», «не обижаюсь», «я к ним не лезу», «я попрошусь и присоединюсь к ним».Когда меня не принимают в игру: «они меня всегда принимают», «не принимают, не знаю игр».7. Степень активности в общенииАктивная позиция выражается в том, что ребенок предлагает какой-то вид деятельности и общения, проявляет готовность взять на себя ответственность. Пассивная позиция выражается в отсутствии инициативы и готовности взять на себя ответственность. Активная позиция в общении оценивается в 2 балла, пассивная позиция - 1 балл.Приведем примеры: Когда ребята собираются вместе, я обычно:выражение пассивной позиции - «Я тоже», «Я с ними», «Стою с ними», «Сижу и смотрю», «Не знаю»;выражение активной позиции – «предлагаю поиграть со мной», «вхожу в их компанию».Когда другие ребята что-то делают вместе, я «прошусь с ними», «тоже играю вместе с ними», «хочу с ними», «я не лезу», «ухожу», «не путаюсь».Когда меня не принимают в игру «то я ухожу», «грустить», «обижаюсь»; «я придумываю новую», «я все равно играю с ними», «с другими играю».8. Особенности общения со взрослымТакже данная методика позволяет выявить особенности общения со взрослыми. Склонность ребенка к подчинению, сопротивлению или сотрудничеству со взрослыми.Ответы на вопросы оцениваются следующим образом: сопротивление – 1балл, подчинение – 2 балла, сотрудничество – 3 балла.Приведем примеры ответов:Когда взрослые обсуждают мое поведение: 1 балл - «мне нравится, когда не говорят», «пусть не обсуждают», «они меня достали»; 2 балла - «извиняюсь»; «я слушаюсь», «прошу у них прощения»; «я слушаю», «нужно не баловаться»; 3 балла - «я с ними обсуждаю»;Когда взрослые говорят мне, что нужно сделать: «я делаю», «я их никогда не слушаюсь».Данная методика позволяет выявить как возрастные (например, преобладающие мотивы), так и индивидуальные особенности общения. Приложение 2Методика «Картинки»Инструкция:Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке?» Ответ ребенка фиксируется в протоколе.Если ребенок видит на рисунке конфликтную ситуацию, задается следующий вопрос: «Что бы ты сделал на месте этого (обиженного) после чего предъявляется следующая картинка.В случае если на первый вопрос во всех случаях ребенок не может дать развернутого ответа (например, отвечает:«Дети», «Мальчики и девочки играют»), констатируется отсутствие коммуникативной компетентности. Если ребенок дает содержательную интерпретацию событиям, изображенным на картинках, варианты ответов на второй вопрос квалифицируются и оцениваются следующим образом.Уход от ситуации – ответы типа «убегу», «не знаю», «пожалуюсь маме», «обижусь» - 1 балл.Агрессивный выход (всех прогоню, побью, расстреляю, покусаю и пр.) – 2 балла.Вербально-оценочное решение (скажу, что так нельзя; скажу, что она плохо сделала; объясню как надо) – 3 балла.Конструктивное решение (найду других друзей, построю новый дом, починю куклу, подожду) – 4 балла.Полученные результаты подвергаются качественной и количественной оценке. Наиболее благоприятным является последний вариант ответа. Если все ответы ребенка относятся к этому типу, он получает 20 баллов, что составляет максимальный результат по данной методике. Если ребенок предпочитает ответы третьего типа, то можно сказать, что он умеет вербально оценить возникшую ситуацию. Если более половины ответов ребенка (3 и более) относятся ко второму типу, можно констатировать склонность ребенка к агрессивным формам поведения. В случае, если преобладают ответы первого типа, свидетельствующие о коммуникативной беспомощности и несамостоятельности, фиксируется низкий уровень коммуникативной компетентности.Стимульный материал№1№ 2№ 3 №4№ 5Приложение 3Методика: «Шапка-невидимка»Инструкция. Представь, что у тебя появилась волшебная шапка-невидимка. Ты можешь делать, что хочешь, и никто тебя не увидит. Расскажи, что ты будешь делать дома, на улице, в детском саду. При объяснении инструкции интонационно у ребенка должна моделироваться ситуация волшебства, перевоплощения, игрового принятия возможности использовать волшебный предмет. Практически все дети с огромным удовольствием включаются в такое игровое взаимодействие и без возникновения трудностей дают ответы по методике.Следует иметь в виду, что методика не может проводиться педагогом, воспитателем, учителем или другим взрослым, осуществляющим контроль за нормативным поведением ребенка и выступающим с позиции ограничения поведения. Методику проводит взрослый, пользующийся доверием ребенка и создавший предварительно атмосферу принятие, не осуждения, не оценивания.Обработка и анализ результатовАнализ результатов: ответы детей рассматриваются с точки зрения позиция безнаказанности действий, свободного выбора позитивных и/или негативных стратегий поведения, реализации идеального сценария взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Анализ результатов осуществляется в соответствии со следующей схемой, где используется и количественная оценка результатов.Реализация негативных стратегий поведения со взрослыми и со сверстниками. Присутствие подобных ответов оценивается отрицательными баллами (со знаком минус). Количественная оценка осуществляется по следующему образцу: 0 баллов – отсутствие негативных стратегий; (-1) балл – негативная стратегия в адрес животного (Например, «пну собаку», или «буду подбрасывать своего хомячка»; (-2) балла – негативная стратегия в адрес сверстника (например, «брошу в Васю кубиком, а он и не догадается», «выпью сок у всех детей в группе»); (-3) балла – негативная стратегия в отношении взрослого (например, «утащу у бабушки очки», «возьму у воспитательницы конфеты в столе»); (-4) балла – негативная стратегия в отношении взрослого и сверстника). Содержание негативной стратегии с точки зрения социальных норм:Обман, кража;Агрессия вербальная или физическая;Стремление напугать;Другое.Количественная оценка осуществляется по следующему образцу: нарушение одной социальной нормы (-1) балл; нарушение двух норм (-2) балла, нарушение трех и более норм (-3) балла. Реализация неудовлетворенных потребностей:в активном, не контролируемом движении (например: бегать сколько хочу, кататься с горки, буду заплывать в море далеко);в осуществлении деятельности (все время рисовать, играть)в ласке, принятии, общении (обниму бабушку, а она не заметит, буду спать с собакой вместе);использование запрещенных предметов (возьму игрушки, которые на разрешают);запрещенная активность (сяду без разрешения на поезду и поеду куда захочу); другое.Реализация позитивных стратегий со взрослыми и со сверстниками. Наличие ответов данной категории оценивается положительными баллами (со знаком плюс). Количественная оценка осуществляется по следующему образцу: 0 баллов – отсутствие позитивных стратегий; (+1) балл – позитивная стратегия в адрес животного (Например, «поглажу кошечку»; (+2) балла – позитивная стратегия в отношении взрослого (например, «принесу маме цветы», «помою дома пол»); (+3) балла – позитивная стратегия в адрес сверстника (например, «положу Маше конфетку в карман», «куплю всем детям игрушки»); (+4) балла – позитивная стратегия в отношении взрослого и сверстника).Содержание позитивной стратегии с точки зрения социальных норм:оказание помощи;проявление внимания, любви, заботы;подарки;другое.Реализация игровой стратегии, моделирование юмористических ситуаций. Ребенок может реализовывать стратегию игровой направленности без ущерба для окружающих. Это может быть безвредная шутка, игра в прятки, но без выскакиваний с целью напугать бабушку, или перемещение предметов в пространстве, вызывающее удивление окружающих. Подобная стратегия оценивается положительно в 1 балл по каждому варианту ответа (дома, на улице, в детском саду или школе). Ответы, направленные против взрослого оцениваются ниже, чем ответы, связанные со сверстником, так как негативная стратегия в отношении взрослого является более значимым нарушением, так как взрослый является носителем самой нормы и гарантом ее соблюдения. Вместе с тем позитивная стратегия в отношении сверстника является более высоким показателем социального развития ребенка, так как со взрослым ребенка связывают зависимые отношения, а со сверстником – равноправные.