Психологическое сопровождение учащихся при переходе в среднюю школу

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ К ОБУЧЕНИЮ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ УЧЕНЫХ
1.1 Теоретические аспекты изучения особенностей психологического сопровождения учащихся в процессе перехода в среднюю школу
1.2. Организация и методическое обеспечение психологического сопровождения обучающихся в начальных и старших классах
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ В СРЕДНЮЮ ШКОЛУ
2.1 Организация и методическое обеспечение исследования учащихся 5 классов
2.2 Результаты исследования уровня готовности учащихся для обучения в средней школе
2.3 Программа профилактической работы школьного психолога с учащимися в период перехода в среднюю школу
2.4 Оценка эффективности внедрения программы
Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

После проведения повторного замера общего уровня тревожности в контрольной группе 64% респондентов продемонстрировали нормальные результаты, 24% учащихся имеют повышенный уровень тревожности и 12% респондентов имеют высокий уровень тревожности. Следовательно, тенденции к снижению уровня тревожности у респондентов контрольной группы не отмечается. По фактору «Переживание социального стресса» результаты группы остались без изменений. Положительной динамики не наблюдается. По фактору «Фрустрация потребности в достижении успеха» у 76% учащихся выявлены нормальные результаты, у 20% - выраженная тревожность, у 4% – высокая.Положительной динамики не наблюдается. Сильный страх самовыражения по результатам повторной диагностики уровень тревоги снизился до нормальных результатов у 48% учащихся, выраженную тревогу демонстрируют 36% и высокую – 16%. Положительная динамика по данному фактору отмечается очень незначительная. У 52% респондентов уровень страха при ситуации проверки знаний не превышает нормальных, 36% имеют выраженную тревогу и 12% - высокую. Положительной динамики не наблюдается. У 60% учащихся выявлены нормальные результаты по поводу несоответствия ожиданиям окружающих, 32% имеют выраженную тревогу и 8% - высокий уровень тревожности по поводу того, что скажут или подумают окружающие, какую дадут оценку. Положительной динамики не наблюдается. По фактору низкой сопротивляемости стрессу повторного замера 68% учащихся имеют нормальные показатели, 24% - выраженную тревогу и 8% – высокий уровень. Отсутствие проблем в отношениях с учителями продемонстрировали также 56% респондентов, 28% отмечали некоторые трудности, у 16% эти проблемы ярко выражены.Таким образом, можно сделать следующий общий вывод по результатам проведенной диагностической работы в двух группах: проведенная работа способствовалаположительной динамике по снижению общей школьной тревожности, а также изменению отношения учащихся к взаимодействию, как со сверстниками, так и с учителями, уменьшению проблем, связанных с возможностью самореализации и самовыражения учащихся, большей уверенности в себе и своих силах.Без проведения специальных коррекционных мероприятий существенных положительныхизменений не отмечается.Повторное исследование по методике Г.Н. Казанцевой «Изучение мотивационной учебной деятельности учащихся» показало, что предпочтения в выборе любимых и нелюбимых предметов у пятиклассников изменились (таблица 8, 9).Таблица 8. – Выявление предпочтений любимых и нелюбимых предметов в экспериментальном классе до и после экспериментаЭкспериментальныйкласс До экспериментаПосле эксперимента Любимые предметы1. Физическое воспитание – 56%2. Технология (труд) – 44%3. История – 36%1. Математика – 72%2. История – 56%3. Литература – 36%Нелюбимые предметы1. Русский язык – 44%2. География – 40%3. Литература – 28%1. Технология (труд) – 60%2.География – 48%3. История – 40%Таблица 9. – Выявление предпочтений любимых и нелюбимых предметов в контрольном классе до и после экспериментаКонтрольный класс До экспериментаПосле эксперимента Любимые предметы1. Физическое воспитание – 64%2. Технология (труд) – 44%3. Математика – 40%1. Технология (труд) – 60%2.Математика – 48%3. История – 40%Нелюбимые предметы1. Русский язык – 48%2. Литература – 40%3. География – 32%1. Русский язык – 44%2. География – 36%3. Литература – 32%Отразим это графически:Диаграмма 8. – Выбор любимых предметов в экспериментальном классе до и после эксперимента (методика Г.Н. Казанцевой) Диаграмма 9. – Выбор любимых предметов в контрольном классе до и после эксперимента (методика Г.Н. Казанцевой) Как видим, в экспериментальном классе изменился выбор любимых предметов: 18 школьников (72%) выбрали математику, 14 (56%) – историю и литературу. Необходимо отметить, что на первичном этапе исследования литература входила в разряд нелюбимых предметов. Из статуса любимых предметов трудовое обучение (технология) стало нелюбимым. Можно сказать, что склонности и интересы пятиклассников изменились. При выборе предметов школьники осознают собственные потребности, возможности. Повысилась мотивация к учебной деятельности, что непосредственно отразилось на текущей успеваемости – в этом классе большинство детей имеют прочный запас знаний.В контрольном классе при повторной диагностике выбор предметов практически остался прежним, только вместо физической культуры дети выбрали математику (12 человек, 48%).Ведущие мотивы учения у пятиклассников также претерпели большие изменения (таблица 10, 11)Таблица 10Отношение к любимым предметам в экспериментальном и контрольном классах после эксперимента (методика Г.Н. Казанцевой)Экспериментальный класс% выб.Контрольный класс% выб.Люблю предмет, потому что…1. Нравится, как преподает учитель56%1. Занимательный, интересный56%2. Требует наблюдательности и сообразительности48%2. Легко усваивается 48%3. Необходимость изучения40%3. Учитель часто хвалит48%4. Расширяет знания об окружающем мире32%4. Заставляет думать32%5. Нужен для будущей работы28%5. Хорошие отношения с учителем28%В экспериментальном классе любовь к предметам связана с личностью педагога – «Нравится, как преподает учитель» - 56%, с содержанием программного материала, с информационной насыщенностью – «Требует наблюдательности и сообразительности» (48%), «Расширяет знания об окружающем мире» (32%). На данном этапе исследования школьники осознают важность и необходимость образовательного процесса для дальнейших жизненных целей, для реализации профессиональных навыков.В контрольном классе на первом месте стоит фактор занимательности и интереса программного материала (56%), школьникам нравятся те предметы, которые легкие, где все задания быстро решаются (48%). Одновременно с этим пятиклассникам отмечают, что интерес к предметам связан с похвалой учителя (48%) и с элементами мыслительной деятельности (32%).Таблица 11Отношение к нелюбимым предметам в экспериментальном и контрольном классах после эксперимента (методика Г.Н. Казанцевой)Экспериментальный класс% выб.Контрольный класс% выб.Не люблю предмет, потому что…1. Трудно усваивается материал56%1. Родители не считают важным52%2. Не заставляет думать48%2. Неинтересный 48%3. Неинтересный40%3. Учитель редко хвалит44%Негативное отношение к учебной деятельности вызваны такими же факторами, что и при первичном исследовании: трудность усвоения материала (56%), неинтересный информационный материал и задания (40%, 48%).Третья часть методики способствовала определению мотивации на конечном этапе исследования, были определены мотивы, способствующие эффективности учебных действий. Результаты исследования даны в таблице 12, 13.Таблица 12Иерархия мотивов к учебе в экспериментальном классе до и после эксперимента (методика Г.Н. Казанцевой)Мотивы к учебной деятельностиДо экспериментаПосле эксперимента1. Это мой долг052%2. Хочу быть грамотным56%8%3.Не хочу подводить свой класс044%4. Хочу быть умным и эрудированным48%16%5. Хочу получить полные и глубокие знания044%6. Родители заставляют40%4%Таблица 13Иерархия мотивов к учебе в контрольном классе до и после эксперимента (методика Г.Н. Казанцевой)Мотивы к учебной деятельностиДо экспериментаПосле эксперимента1. Это мой долг024%2. Хочу быть грамотным52%48%3.Не хочу подводить свой класс016%4. Хочу быть умным и эрудированным48%42%5. Хочу получить полные и глубокие знания012%6. Родители заставляют42%36%Отразим это графически:Где: 1) это мой долг; 2) хочу быть грамотным; 3) не хочу подводить свой класс; 4) хочу быть умным и эрудированным; 5) хочу получить полные и глубокие знания; 6) родители заставляют.Диаграмма 10. – Иерархия мотивов к учебе в экспериментальном классе до и после экспериментаДиаграмма 11. – Иерархия мотивов к учебе в контрольном классе до и после экспериментаГде 1 – Это мой долг, 2 - Хочу быть грамотным, 3 – Не хочу подводить свой класс, 4 - Хочу быть умным и эрудированным, 5 - Хочу получить полные и глубокие знания, 6 - Родители заставляютСоциальный мотив связан с личностной мотивацией – он наблюдается у 13 учащихся (52%) экспериментального класса: «Это мой долг». Позитивный мотив учения проявился у 10 школьников (44%): «Не хочу подводить свой класс». Учебный познавательный мотив к учению показали 10 школьников (44%): «Хочу получить полные и глубокие знания». Таким образом, психологическое сопровождение привело к формированию внутренней мотивации в учебной деятельности, к наличию стремления получить крепкие, прочные знания, к реализации учебных мотивов в поведении пятиклассников.В контрольном классе преобладают внешние мотивы мотивации в учебной деятельности: это социальный мотив – «Родители заставляют учиться, получать хорошие знания» (36%); личностные познавательные мотивы – «Хочу быть грамотным, умным, эрудированным» (48%, 42%). Таким образом, в классе, где не была реализована программа, направленная на устойчивую учебную мотивацию учащихся, больших изменений в иерархии мотивов учения не произошло.Методика А.Н. Лутошкина «Психологический климат классного коллектива» способствовала определению изменений в межличностных отношениях между одноклассниками и между школьниками и учителями-предметниками. В результате психологического сопровождения эмоциональная атмосфера в экспериментальном классе наполнилась позитивными факторами. В первую очередь произошли значительные изменения в отношениях между группами. Пятиклассники усвоили навыки группового сотрудничества, научились более точно, аргументированно выражать свои мысли, слышать других людей. На наш взгляд, эффективность групповой учебной деятельности была достигнута за счет проведения тренингов «Первый раз в пятый класс». 80% детей отметили, что в классе между группами возникли (в большинстве случаев) взаимопонимание и взаиморасположение. Причиной дружеских отношений пятиклассники отметили совместную внеклассную деятельность (72%) и переживание друг за друга (68%). Со всей очевидностью следует, что решение проблем психологического характера через совместную деятельность всех участников педагогического процесса, привела к созданию доброжелательной обстановки и формированию групповой сплоченности. Благодаря этому пятиклассники совершенствовали коммуникативные и интеллектуальные навыки, осознали личную ответственность в учебном сотрудничестве.Повторное исследование в контрольном классе показало, что в психологическом климате больших изменений не произошло: между учащимися происходят конфликтные ситуации, связанные с межличностными отношениями, с нежеланием работать в команде, подчиняться общим требованиям и правилам. Следовательно, специальные коррекционные мероприятия, проводимые с целью оптимизации процесса адаптации, способствуют формированию позитивной «Я-концепции», устойчивой адекватной самооценки, снижению уровня школьной тревожности, развивают социальные и коммуникативные навыки, способствующие созданию доброжелательной атмосферы в классе.Благодаря мероприятиям, направленным на оптимизацию процесса социально – психологической адаптации учащихся 5-х классов, отмечается положительная динамика по снижению общей школьной тревожности, а также изменение ситуаций, связанных с взаимодействием, как со сверстниками, так и с учителями, уменьшению проблем, связанных с возможностью самореализации и самовыражения учащихся, большей уверенности в себе и своих силах.ВыводыТаким образом, экспериментальное исследование особенностей психологического сопровождения учащихся при переходе в среднюю школу позволяет определить:1. Особенностью нарушений адаптации учащихся 5-х классов общеобразовательной школы при переходе в среднее звено является высокая тревожность, которая проявляется в ситуации общения со сверстниками, учителями, в ситуации проверки знаний, в страхе не соответствовать положительной оценке у окружающих ребенка людей, внизкой сопротивляемости стрессу (повышенная болезненность, утомляемость, общий отрицательный эмоциональный фон настроения). Слабо сформированы познавательный и позитивный мотивы учения. Среди любимых предметов главное место занимают уроки, не требующие домашней подготовки, поэтому у психологов и педагогов возникают трудности в выявлении направленности интересов пятиклассников. 2. Для снижения тревожности и страха, для повышения уровня мотивации учения была составлена программа педагогического сопровождения учащихся при переходе в среднюю школу. В основе программы заложены тренинговые занятия и индивидуальные консультации для работы с целым классом, группой школьников со сходными проблемами. Благодаря реализации цели и задач программы расширяются функциональные и операциональные возможности младших подростков. Психологическое сопровождение является основным фактором в перестройке особенностей личности школьника, особенно в формировании самооценки и мотивации в учебном процессе.3. Повторная диагностика с использованием методики Филлипса «Тест школьной тревожности», методики Г.Н. Казанцевой «Изучение мотивационной учебной деятельности учащихся» и методики А.Н. Лутошкина «Психологический климат классного коллектива» определила успешность внедрения всех мероприятий: снизился уровень тревожности по всем факторам, повысился уровень познавательной учебной мотивации, повысилсяуровень коммуникативной деятельности в экспериментальном классе. Сравним результаты исследования в экспериментальном и контрольном классах: - в экспериментальной группе уровень общей тревожности в школе, фрустрация потребности в достижении успеха снизился на 12% за счет уменьшения количества детей с выраженной и высокой тревожностью; в контрольном классе уровень детей с высокой тревожностью и потребностями в достижении успеха увеличился на 4%;- в экспериментальной группе специально проведенные мероприятия по оптимизации адаптации учащихся 5-х классов способствовали развитию оптимальных социальных контактов, в первую очередь, со сверстниками: уровень переживания социального стресса снизился на 12%; в контрольном классе изменений в переживании социального стресса не произошло;- в экспериментальной группе отмечается положительная динамика по факторам: страх самовыражения и страх ситуации проверки знаний – уровень тревожности по данным факторам снизился на 16%; в то время, как в контрольной группе уровень по этим же показателям остался прежним;- в экспериментальной группе изменился выбор любимых и нелюбимых предметов: склонности и интересы пятиклассников изменились. Среди любимых предметов дети отмечают математику, историю, литературу - при выборе этих предметов школьники осознают собственные потребности, возможности. В контрольном классе при повторной диагностике выбор предметов практически остался прежним (математика, технология), только вместо физической культуры пятиклассники выбрали математику.- в экспериментальной группе иерархия мотивов к учебной деятельности связана с внутренней мотивацией, со стремлением получить крепкие, прочные знания: «Это мой долг», «Не хочу подводить свой класс», «Хочу получить полные и глубокие знания»; в контрольной группе преобладают внешние мотивы мотивации в учебной деятельности: «Хочу быть грамотным», «Родители заставляют учиться, получать хорошие знания»;- в экспериментальной группе решение проблем психологического характера через совместную деятельность всех участников привело к созданию доброжелательной обстановки и формированию групповой сплоченности; в контрольной группе существенных изменений в межличностных отношениях не произошло, об этом свидетельствуют частые конфликтные ситуации между учащимися.Несмотря на положительную динамику адаптации пятиклассников в средней школе, осталось много нерешенных проблем индивидуального характера. Это связано с недостаточной готовностью педагогов-предметников к сотрудничеству с психологом: увлеченность своим предметом и трудностями усвоения программного материала приводит к недостатку времени для консультации с психологом. 4. Наше предположение о том, что адаптация учащихся при переходе в среднюю школу будет эффективной при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:- соблюдение преемственности в деятельности учителя начальных классов и педагогов-предметников в адаптационный переходный период;- постоянное наблюдение и эмпирическое изучение особенностей адаптации учащихся в 5-ом классесредней школы;- внедрение специальной системы психолого-педагогических мероприятий в четвертом и пятом классах, направленной на оптимизацию процесса адаптации учащихся в средней школе, было полностью доказано.ЗАКЛЮЧЕНИЕВ данной работе были рассмотрены особенности адаптации учащихся 5 класса к обучению в средней школе. Для этого было проведено теоретическое и практическое исследование и сделаны следующие выводы в соответствии с поставленными задачами.В первую очередь, социально-психологическая адаптация представляет собой процесс вхождения личности в малую группу, усвоение ею сложившихся норм, отношений, занятие определенного места в структуре отношений между ее членами.Социально-психологическая адаптация может проходить с разной степенью успешности и быть легкой, средней тяжести и тяжелой, переходящей в дезадаптацию. Успешность адаптации определяется по целому ряду критериев, среди которых, в частности, можно выделить такие как объективные и субъективные, внешние и внутренние, проявляющиеся на групповом и личностном уровне.Особенности младшего подросткового возраста во многом обусловлены физиологическими и психофизиологическими процессами, в частности, половым созреванием и активным ростом организма. Для младших подростков характерна эмоциональная подвижность, склонность к аффективному поведению и конфликтам. Младшие подростки склонны критически относиться к социальным нормам и апробировать новые способы поведения и деятельности. При этом следует учитывать, что данные тенденции в подростковый период часто преувеличены за счет демонстративности подростков и связаны в первую очередь со становлением самосознания и определением границ своего «Я».Переход от обучения в начальной школе к обучению в средней связан с такими проблемами, как: изменение характера учебной деятельности, переход от взаимодействия с одним учителем в начальной школе к взаимодействию с большим количеством учителей, изменение отношений со сверстниками, затруднения в осуществлении рефлексии и самоконтроля, недоразвитие мотивов учения, кризис самооценки. Данные психологические затруднения естественны и могут стать стимулом к развитию потребности в самовоспитании и обусловить положительную динамику учения в среднем звене школы, а могут и значительно осложнить адаптацию ребенка к школьному обучению, негативно отразиться на характере самоуважения, стать препятствием полноценного формирования личности, привести к нивелированию ценности учения. Для определения уровня готовности учащихся к обучению в средней школе было выбрано три методики: Филлипса «Тест школьной тревожности», Г.Н. Казанцевой «Изучение мотивационной учебной деятельности учащихся», А.Н. Лутошкина «Психологический климат классного коллектива». Все методики соответствуют возрастным особенностям младших подростков и способствуют определению сформированности новообразований для данного возраста.Эмпирическое изучение особенностей адаптации учащихся при переходе в среднее звено позволило сделать следующие выводы.Во-первых, были определены общие причины, приводящие к проблемным ситуациям при переходе изначальной школыв среднюю: это переход на кабинетную систему обучения, появление новых предметов и педагогов, увеличение сложности информационного материала и заданий по каждому предмету, большое количество различных технологий, методик, форм и методов обучения, нестабильность количества уроков (частое изменение расписания), отсутствие преемственности между педагогами начальных классов и педагогами-предметниками, направленность на самостоятельность выполнения заданий.Во-вторых, особенностью нарушений адаптации учащихся 5-х классов общеобразовательной школы при переходе в среднее звено является высокая тревожность, которая проявляется в ситуации общения со сверстниками, учителями, в ситуации проверки знаний, в страхе не соответствовать положительной оценке у окружающих ребенка людей, в низкой сопротивляемости стрессу (повышенная болезненность, утомляемость, общий отрицательный эмоциональный фон настроения)В-третьих, специальные коррекционные мероприятия, проводимые с целью оптимизации процесса адаптации, способствуют формированию позитивной «Я-концепции», устойчивой адекватной самооценки, снижению уровня школьной тревожности, развивают социальные и коммуникативные навыки, способствующие созданию доброжелательной атмосферы в классе.Психолого-педагогическая работа по подготовке ребенка к переходу в 5 класс реализуется по таким направлениям как формирование основных компонентов учебной деятельности; развитие произвольности психических процессов, поведения и деятельности; формирование коммуникативной культуры учащихся. Для оптимизации процесса адаптации ребенка к работе должны быть привлечены педагоги начальной школы и среднего звена, психологи, дети и их родители.В целом следует подчеркнуть, что адаптация ребенка к обучению в среднем звене общеобразовательной школы является важной задачей, успешное решение которой обеспечивает психологическое здоровье учащихся и их эффективность в учебной деятельности.Таким образом, цели и задачи исследования были реализованы; гипотеза, которая состояла в предположении, что адаптация обучающихся при переходе в среднюю школу будет эффективной при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:- соблюдение преемственности в деятельности учителя начальных классов и педагогов-предметников в адаптационный переходный период;- своевременное выявление психологических проблем готовности обучающихся 4-х классов к обучению в среднем звене, затрудняющих положительную динамику адаптационных процессов в 5-ом классе средней школы;- психологическое сопровождение обучающихся, направленное на развитие конструктивной учебной мотивации обучающихся в пятом классе, — доказана.СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННОЙЛИТЕРАТУРЫ1. Аверин В.А. Психологическая структура личности. Психология личности: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2003. - С.802. Александровская Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие: Ч.2 //Журнал прикладной психологии. – 2001. - №1. – с.41-61.3. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение школьников: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учебн. Заведений. - М.: Издат. центр Академия, 2002. - 208 с.4. АркинЕ.А.Родителям о воспитании: Воспитание ребенка в семье от года до зрелости. - М., 1999. – 347 с.5. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?– М., Просвещение, 1991. – 198с.6. Битянова М.Р., Азарова Т.В., АфанасьеваЕ.И. Работа психолога в начальной школе. - М.: Изд-во Совершенство, 2008. - 352 с.7. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 2007. – 170с. (Практическая психология в образовании).8. Георгиева И.А.Социально-психологические факторы адаптации личности в коллективе: Автореф. дис. канд.психол. наук. - 1995. - 22 с.9. ГлоточкинА.Д.К вопросу о динамической функциональной структуре личности. - Славянск, 1991. – 185 с.10. Грачева О.Н. Преемственность в обучении и адаптации предметного обучения учащихся 5-го класса // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2010. – 53с.http://festival.1september.ru/articles/576465/11. Гриценко В.В. Теоретические основы исследования социально-психологической адаптации личности/группы в новой социо- и этнокультурной среде //Проблемы социальной психологии личности. – 2005. - №2. – С.53-57.12. Детская практическая психология: Учебник для педаг. вузов / Под ред.проф. Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2004. – С.56.13. Диагностика школьной адаптации / Под ред. С.А. Беличевой. – М.: Просвещение, 1993. – 166 с.14. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности //Психологические механизмы регуляции социального поведения / Отв. ред. М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. М., 1990. - С. 219- 232.15. Каминская О.Н. Программа адаптации выпускников начальной школы к среднему звену // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»: 21.11.05. – М., 2011. - 31с.http://festival.1september.ru/articles/211326/16. Ковалева Г.С. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе: система заданий. – М.: Просвещение, 2009. – 170с.17. Коблик Е.Г. Первый раз в пятый класс: Программа адаптации детей к средней школе - М.: Генезис, 2007 – 122 с. 18. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1989.— 252 с.19. Крылова Т.А. Психологическая поддержка учащихся при переходе в среднюю школу// Справочник заместителя директора школы.- 2009. - №7. - с. 26.20. ЛеонтьевА.Н.Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977. – 304 с.21. Лучшие психологические тесты / Составитель М.В. Оленникова. – М.: АСТ; СПб.: Сова, 2010. – 639с.22. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.— М., 1993. – 86 с.23. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27 июня 2003 г. № 28-51-513/16. // Вестник образования. – 2003. - №18. – с.53-66.24. Мухина B.C. Детская психология: Учебник для студ. пед. ин-тов / Под ред. А. Венгера. - М.: Просвещение, 1985. – 370с.25. Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования на основную. Письмо Департамента общего и дошкольного образования: 07.09.08. - Электронный ресурс http://www.websib.ru/education/normbasa/lett_14-51-140.htm26. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. – М.: ТЦ Сфера, 2000. – 260с.27. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. – М.: Сфера, 2009. – 448 с.28. Особенности личностного и профессиального развития субъектов образовательного пространства в современных социально-экономических условиях / Под ред Л.М.Митиной. - М., 2010. – 197с.29. ПлатоновК.К.Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986.–254с.30. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб.пособие для вузов. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 365 с.31. Психология развития. Словарь / Под.ред. А.Л. Венгера.— М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.32. Психологический словарь /под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова – М.: Педагогика-Пресс, 1996 – 440 с.33. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2002. – 656 с.34. Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы Наша новая школа / Под ред В.В.Рубцова. - М., 2010. – 124с.35. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной.— М.: Просвещение, 1991. - С.8636. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. – 264 с.37. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2003. – 224 с.38. СафинВ.Ф.Психология самоопределенияличности: Учеб.пособие. - Свердловск, 1986. – 142 с.39. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю, Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800 с.40. Социальная психология. Словарь / Под.ред. М.Ю. Кондратьева //Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ.ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.41. Стандарты второго поколения.Как проектировать универсальные учебные действия.- М.,2010. – 34с.42. Таранов Е.В. Социально-психологические проблемы адаптации молодого поколения: Дис. ... канд. психол наук. - М., 1991 – 200 с.43. Типология мотивов учения «Лесенка побуждений» / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002. – 107 с.44. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 187 с.45. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. – 2001. - №1. – с.97-107. 46. Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба. – М., 2008. – 147с.47. ЦукерманГ.А.Десяти – двенадцатилетние школьники: «ничьяземля» в возрастной психологии//Вопросы психологии. - 1998. - № 3. - С. 17– 31.48 Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. - 2001. - № 5. - c. 19 –31.49. Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков: Практическое пособие. – М.: Айрис – ПРЕСС, 2004. –112с.50.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 2006. – 58с.ПРИЛОЖЕНИЕПриложение 1Таблица 1 - Психолого-педагогический статус пятиклассникаПсихологические параметры школьного статуса ребенкаПсихолого – педагогические требования к содержанию и уровню развития данных характеристикПознавательная сфераВысокий уровень учебной активности, самостоятельностиПроизвольности психических процессовПринятие целей, заданных учителем.Самостоятельная организация деятельности в рамках учебных или иных целей, заданных учителемОпределение важности и последовательности целей в рамках конкретной учебной ситуацииПоддержание внимания на учебной задачеУровень развития мышленияВладение приемами установления причинно – следственных отношений между изучаемыми учебными и житейскими понятиямиСформированность важнейших учебных действийОриентация на всю систему требований задачиВладение навыками применения логических операций: выделение существенных признаков, обобщение, классификация и другие.Систематизация знаний, перенос учебных навыковУровень развития речиПонимание смысла изучаемых понятий и речи, обращенной к школьникуИспользование речи как инструмента мышления (сложноподчиненные конструкции в устной и письменной речи, связанное изложение своих идей, использование доказательств)Грамотность и богатый словарный запас устной речиУровень развития тонкой моторикиПонятность письмаАккуратность оформления письменных работСпособность к различным видам ручного трудаУмственная работоспособность и темп умственной деятельностиСохранение учебной активности и работоспособности в течение всего урокаАдаптация к учебной нагрузкеСпособность работать в едином темпе со всем классомОсобенности общения и поведенияВо взаимодействии со сверстникамиВзаимодействие с педагогамиВладение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путемСпособность к эмоциональным привязанностям (дружбе)Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроковПроявление уважения к учителюСпособность к установлению межличностных отношений с педагогомНаличие и характер учебной мотивацииНаличие мотива самообразования, представленного интересом к дополнительным источникам знанийУстойчивое эмоциональное состояние в школеОтсутствие выраженных противоречий между:- требованиями школы (педагога) и родителей- требованиями взрослых и возможностями ребенкаОтношение к себеУстойчивая положительная самооценкаПриложение 2Результаты первичного исследования в экспериментальной группе (методика Филлипса)№пол1ур.2ур3ур4ур5ур6ур7ур8ур1.м27N18N23N33N50ПТ60ПТ20N50ПТ2.ж23N9N38N17N33N20N20N38N3.ж50ПТ18N31N50ПТ33N40N20N50ПТ4.м14N55ПТ38N33N17N40N0N38N5.м82В45N61ПТ100В67ПТ60ПТ80В88В6.м23N18N23N33N17N40N20N25N7.м73В27N54ПТ100В67ПТ80В60ПТ75В8.ж14N18N15N33N17N20N40N38N9.ж36N27N23N33N33N40N20N25N10.м54ПТ36N15N33N17N40N60ПТ50ПТ11.ж50ПТ45N54ПТ83В83В60N20N50ПТ12.м77В64ПТ77В83В50ПТ80В60ПТ63ПТ13.м18N9N15N17N33N20N0N38N14.ж27N55ПТ23N100В83В60ПТ40N50ПТ15.м54ПТ27N31N33N33N40N20N38N16.ж32N36N15N0N17N40N20N25N17.м 9N18N4N17N33N60ПТ20N13N18.ж64ПТ91В77В67ПТ83В60ПТ80В50ПТ19.м45N55ПТ31N83В67ПТ40N40N75В20.ж64ПТ45N77В50ПТ33N40N60ПТ38N21.ж9N0N23N17N17N40N0N25N22.м23N55ПТ23N50ПТ67ПТ40N20N50ПТ23.м32N27N15N33N33N20N20N38N24.ж50ПТ36N31N83В83В60ПТ40N63ПТ25.м27N9N23N66ПТ33N40N20N75ВРезультаты первичного исследования школьной тревожности в контрольной группе (методика Филлипса)№пол1ур.2ур3ур4ур5ур6ур7ур8ур1.ж45N27N15N17N50ПТ40N20N38N2.ж45N55ПТ46N66ПТ67ПТ40N60ПТ25N3.м50ПТ36N23N100В83В60ПТ60ПТ50ПТ4.м9N0N8N17N33N20N0N25N5.ж82В45N38N50ПТ67ПТ60ПТ60ПТ88В6.м54ПТ82В54ПТ83В50ПТ80В40N63ПТ7.м14N27N23N67ПТ33N20N20N38N8.ж27N18N15N50ПТ67ПТ60ПТ20N50ПТ9.м41N18N15N33N16N40N40N25N10.м73В64ПТ38N67ПТ33N60ПТ60ПТ75В11.ж27N9N31N33N17N20N20N13N12.ж59ПТ36N54ПТ67ПТ50ПТ80В40N63ПТ13.м45N9N15N33N33N40N20N38N14.м32N18N23N17N17N60ПТ20N25N15.ж23N18N15N33N17N40N40N38N16.м50ПТ55ПТ61ПТ100В83В60ПТ80В75В17.ж59ПТ36N23N50ПТ33N20N40N38N18.ж36N9N54ПТ67ПТ50ПТ40N0N50ПТ19.м68ПТ82В54ПТ83В100В60ПТ80В63ПТ20.м32N55ПТ31N33N50ПТ40N0N25N21.ж32N18N8N50ПТ33N20N20N38N22.м18N9N23N0N17N40N20N50ПТ23.ж64ПТ18N15N50ПТ33N40N60ПТ38N24.ж23N0N15N33N17N20N20N38N25.ж18N36N8N17N33N80В40N50ПТПриложение 3Результаты исследования психологического климата в экспериментальном классе (методика А.Н. Лутошкина)код12345678910111213141+3-3+2+2+1+2+2+3+2-3+3+3-2+12+3-2-2+2+1+3-2-2-2+2+2+2+2+13-3-1-1+1-1+2-1-2-1-3+2+3-2-14-3-3-1-1+1+1+1+3+1-2+3+2-2+15-3-3+2+2-1+2+2+2+2+2+2+2+2-16+3-2-2+2+1+3-2-2-2-2+3+3+2-17-2-2-3-1+1+2-1-3-1-3+2+3-2+18+3-1-2+2-1+1+1+3+1-2+2+2+2+19+3-2-1+2+1+2+2+2+2-2+3+2-2-110+3-3-2+1-1+2+2+2+2-3+3+3-2+111-2-2-3+2+1+3-2-2-2-2+2+2+2-112+3-1-2+2-1+2-1-3-1-2+2+3-2+113-3-3-1+1+1+1+1+3+1-3+3+2+2+114+3-1+2+1-1+2+2+2+2-2+2+2-2+115-3-2-2-1-1+3-1-1-1-2+3+3-2-116+3-1-2+2+1+2+2+2+2-3+2+3+2+117-2-3-3+2-1+1-2-2-2-2+2+2+2-118+3-2-2+1+1+3-1-1-1-2+3+2-2+119+3-1-1+2-1+2+1+1+1-3+2+2+2+120-3-1-2-1-1+3-1-1-1-2+2+2-2+121+3-1-3+2+1+2+1+1+1-2+3+3-2+122-3-2-2+1-1+1+2+2+2-2+2+2+2-123-2-1-1+2-1+3-2-2-2-2+2+2-2+124-3-2-2-1+1+3-1-1-1-3+3+3+2-125+1-1-2+2-1+3+1+1+1-2+3+2+2+1Результаты исследования психологического климата в контрольном классе (методика А.Н. Лутошкина)код12345678910111213141+2-1-2-2-1+3+1-2+2-3+3+3+2-32-2-2+2-2-2+2+2-2+2-2-2-2+2+23+2+2-1+2+2+3+1-1+2+2-2+2-2-34-2-1-1-1-2+3+2+2+3-2-2-2+2+35+2-2-2+2+2+2+2-1+2-2+2+2+2-36-2-2+2+1-2+3+1-1+2-2-3+3-2-27+2+2-1+2+2+1+3+2+2+2+3-2-2-38-2-2+3+1-2+2+2-2+2-2-3+2+2+39+2-2+2+2+2+2+1-2+3+3-3+3+2-310+2-1-1-2-1+3+1+3+3-1+3-2-2-311-2+1+3+1+1+2+2-1+2+2-2+2+2+312+2+2-2+2+2+3+1+2+2-1-2+2-2-313+1-1+2-1-1+1+3-2+3+3+2-2-2+214+2-2-2-2+1+2+2+3+2-2-2+2+2+215-2+2-1+2-2+3+2-2+2+3-2-2-2-316+2-1+2-1-1+1+3+2+2-3+2+2-2+317-2-2-2+2+2+2+2-2+2-2+3+2+2+318-2-2+2+1-1+2+2+2+3-2+2-2+2+219+2+2-2+2+2+2+2-2+2+2+2+2+2+320-2+2+2+2+2+2+1-2+2-2+2-2+2-321+2-2+3+1-1+3+1-2+3+3+2+3-2-322-2-2+2+2-2+1+2+2+2-2+2+2-2+223-2-2+3+2+2+2+1+1+2+3+2-2+2-324-2-2-1+1-1+3+1-3+3-3+2+3-2-325-2-2-1+2-2+2+2+1+3-3+2+3-2+3Приложение 4Основные направления работы психологической службыв период адаптации детей к средней школе (Е.Г.Коблик)На этапе перехода детей из начальной школы в среднюю психологической службе школы предстоит решать следующие задачи:- создание условий для успешной адаптации детей в школе (формирование классного коллектива, выработка единой системы обоснованных, последовательных требований; установление норм взаимоотношений детей со сверстниками, преподавателями и другими сотрудниками школы).- повышение уровня психологической готовности детей к обучению, познавательному развитию, общению;- адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к индивидуальным возможностям и потребностям учеников пятых классов.В соответствии с этими задачами можно выделить основные направления работы по адаптации детей к новой школьной жизни.- Психологическая диагностика- Консультативная работа с педагогами и родителями- Методическая работа- Профилактическая работа- Коррекционно-развивающая работа - Аналитическая работаПсихологическая диагностика направлена на этапе адаптации детей в пятом классе на изучение степени и особенностей приспособления детей к новой социальной ситуации. Проводить ее необходимо в начале учебного года вместе с педагогическими наблюдениями. При обследовании надо учитывать систему психолого-педагогических требований к содержанию статуса ученика 4-5 классов и обращать внимание на следующие аспекты:- психологические особенности, которые проявляются в познавательной деятельности: - соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов с педагогическими требованиями (на данной ступени развития, в рамках данной программы обучения, в данной школе);- индивидуальные особенности познавательной деятельности;- умственная работоспособность и темп умственной деятельности.- особенности мотивационно-личностной сферы, где подразумеваются сформированность важнейших мотивов учебной деятельности, уровень внутренней конфликтности мотивационной сферы (личностная тревожность). В подростковом возрасте только обретение личностного смысла учения позволит ученику эффективно учиться. Анализ показателей тревожности позволит выявить детей, неуверенных в себе, нуждающихся в психологической помощью- особенности системы отношений к миру и самому себе. Этот блок включает восприятие и эмоциональную оценку школьником взаимоотношений с ровесниками, педагогами, членами семьи; отношения к важнейшим видам деятельности в школе, к себе. Надо учитывать, как ребенок воспринимает отношение к себе одноклассников, собственную позицию