Исследование навыков языкового анализа и синтеза и предпосылок их формирования у младших школьников с дисграфией

Введение
Глава I. Теоретические основы изучения дисграфии у младших школьников
1.1.Психофизиологическая структура процесса письма
1.2.Современное преставление о дисграфии
1.3 Симптоматика и механизмы дисграфии
1.4. Классификация дисграфии
Выводы по 1 главе
Глава II. Цель, задачи, методика и организация исследования
2.1 Цель и задачи исследования
2.2 Характеристика обследованных детей
2.3.Методика констатирующего эксперимента
Глава III. Нарушение языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией (анализ экспериментальных данных)
Заключение
Список литературы

Б) Определение первого и последнего звука в словах.
Экспериментатор предлагал ребенку определить, какой первый звук в названном слове. После выполнения задания (правильного или неправильного) задается вопрос: «А какой последний звук в слове?». Слово повторно называется.
Распределение по уровням детей ЭГ и КГ при выполнении этого задания представлено на рисунке 9.

Рис. 9. Уровни выполнения задания на определение первого и последнего звука в словах
Преобладающий уровень выполнения задания у детей с нормальным речевым развитием высокий (4 балла), у детей с дисграфией – выше среднего (3 балла).
В контрольной группе правильно определили первый и последний звук в словах 8 человек; были не уверены в ответах и допустили одну ошибку 2 человека: сумка (с,к), рыбак (р,а). В экспериментальной группе выполнили задание правильно лишь 2 человека; использовали помощь экспериментатора и сделали одну ошибку 5 учащихся: окна (о,н), сумка (с,к), улица (у, ц), танк (к,к), горнист (г,с). Испытывали трудности в определении первого и последнего звука в словах 3 человека. Эти дети допустили по две ошибки: лук (л, г), улица (у,ц), сумка (с,к), мотоцикл (м,к).
В большинстве ответов дети неправильно называли последний звук в словах, следовательно, имеются нарушения фонематического анализа. Большинство ошибок наблюдалось в словах с конечным гласным или со стечением согласных в конце слова. При этом в словах с последним гласным дети часто называли последним предыдущий согласный звук (сумка (с,к), улица (у,ц), окна (о,н). В словах со стечением согласных в конце в качестве последнего звука дети называли предпоследний согласный (мотоцикл (,к), горнист (,с).
В) Определение места звука в слове.
Вначале экспериментатор называет слово, а затем задает вопросы типа: «Где слышится звук М в слове рама (камыш, мотоцикл и т.д.)». Материалом исследования служили слова различной звукослоговой структуры.
Распределение по уровням детей ЭГ и КГ при выполнении этого задания представлено на рисунке 10.
Рис. 10. Уровни выполнения задания на определение места звука в слове
Преобладающий уровень выполнения задания у детей с нормальным речевым развитием высокий (4 балла), у детей с дисграфией – выше среднего (3 балла).
Дети контрольной группы не испытывали трудностей при выполнении задания. Правильно определили место звука в слове 8 учащихся. Выполнили задание с одной ошибкой 2 человека: танк (н в конце слова), трактор (т в начале слова, в середине не названо). Испытуемые экспериментальной группы путались в ответах, пользовались помощью экспериментатора. Справились с заданием без ошибок лишь 3 человека. Допустили по одной ошибке 6 учащихся: трактор (т в начале слова), шиповник (к в середине), сумка (к в конце), горнист (с в конце). Один человек выполнил задание с 2 ошибками.
Г) Определение количества звуков в словах.
Экспериментатор давал ребенку следующую инструкцию: ««Сейчас я буду называть тебе слова, а ты внимательно слушай и определяй, сколько звуков в слове». Называется слово. Экспериментатор задает вопрос: «Сколько же звуков в этом слове?». Материалом исследования служили следующие слова: дом, лук, рама, лапа, окна, астра, крыша, трава, кошка, лампа, карман, Барбос, клумба, палата, капуста.
Распределение по уровням детей ЭГ и КГ при выполнении этого задания представлено на рисунке 11.

Рис.11. Уровни выполнения задания на определение количества звуков в слове
Преобладающий уровень выполнения задания у детей с нормальным речевым развитием высокий (4 балла), у детей с дисграфией – средний (3 балла).
Все испытуемые испытывали некоторые трудности в определении количества звуков в словах. Большинство учеников контрольной группы (8 человек)выполнили задание верно. В экспериментальной группе без ошибок выполнил задание лишь 1 ученик. По одной ошибке отмечалось у 2-х человек: астра (4), крыша (4). Допустили по две ошибки 4 человека: кошка (6), капуста (7,8). Три ошибки наблюдалось у 1-го человека и четыре у 2-х человек. Особенно дети затруднялись при определении количества звуков в словах: астра, крыша, Барбос, капуста.
Д) Определение последовательности звуков.
Вначале экспериментатор дает следующую инструкцию: «Я буду называть тебе слова, а ты слушай внимательно, а затем назови звуки в слове по порядку». Далее экспериментатор называет слово и просит назвать звуки по порядку. Материалом исследования служили слова различной звукослоговой структуры.
Распределение по уровням детей ЭГ и КГ при выполнении этого задания представлено на рисунке 12.


Рис. 12. Уровни выполнения задания на определение последовательности звуков
Преобладающий уровень выполнения заданий: у детей с нормальным речевым развитием - высокий (4 балла), у детей с дисграфией – выше среднего (3 балла).
Дети с нормальным речевым развитием значительно быстрее справлялись с заданием. Правильно выполнили задание 8 человек, с одной ошибкой - 2 человека. Дети с дисграфией часто меняли звуки местами, пропускали звуки, проговаривали повторно слово несколько раз. Наибольшее количество ошибок наблюдалось в словах со стечением согласных. Справились с заданием без ошибок лишь 2 человека. Одна ошибка и исправления отмечалась у 4-х человек: астра (а, с, р, а), трава (т, р, в, а), кошка (к, о, ш, а), карман (к, р, м, н). Выполнили задание с двумя ошибками 3 человека: лампа (л, а, б, п, а), рама (р,а,м), окна (о, н, к,а). Три ошибки допустил 1 ученик. Слова крыша, скамейка вызвали наибольшее количество ошибок.
Е) Определение «соседей» звука в слове.
Экспериментатор называет слово и дает, например, следующую инструкцию: «Какой звук в слове муха слышится перед звуком Х, после звука Х?». Распределение по уровням детей ЭГ и КГ при выполнении этого задания представлено на рисунке 13.

Рис. 13. Уровни выполнения задания на определение «соседей» звука в слове
Преобладающий уровень выполнения задания: у детей с нормальным речевым развитием - высокий (4 балла), у детей с дисграфией – выше среднего (3 балла).
Дети контрольной группы с заданием справились без затруднений. Определили правильно «соседей» звука в словах 9 человек. Выполнил задание с одной ошибкой 1 человек: скакалка («соседи» звука л-а,а). Испытуемые экспериментальной группы повторяли слово несколько раз, путались в ответах, делали исправления. Справились с заданием без ошибок 4 человека. Одна ошибка у 3-х человек: крыса («соседи» звука р- ы,с), лампа («соседи» звука п-а,л), крапива («соседи» звука и-а,и). С двумя ошибками выполнили задание 2 человека: крыса («соседи» звука р-к,с), лампа («соседи» звука п-а,а). Три ошибки допустил 1 человек. В словах: крыса, лампа, кошка дети допусти наибольшее количество ошибок.
Ж) Определение позиционного места звука в слове.
В начале эксперимента ребенку были предложены следующие задания: определить, какой по счету звук М в словах рама, лампа, сумка; какой по счету звук Р в словах крыша, пароход, карман; какой по счету звук Ш в словах мышка, окошко, лягушка; какой по счету звук К в словах скатерть, скамейка, локоть. Материал исследования – слова: рама, лампа, сумка; крыша, пароход, карман; мышка, лягушка, окошко; скатерть, скамейка, локоть.
Распределение по уровням детей ЭГ и КГ при выполнении этого задания представлено на рисунке 14.

Рис. 14. Уровни выполнения задания на определение позиционного места звука в слове
Преобладающий уровень выполнения задания у детей с нормальным речевым развитием высокий (4 балла), у детей с дисграфией – средний (2 балла).
В контрольной группе не допустили ни одной ошибки 8 человек. Были не уверены при ответах и выполнили задание с одной ошибкой 2 человека: скамейка (звук к-2; 2,6). Все дети экспериментальной группы допускали ошибки, пользовались помощью экспериментатора. Справились с заданием с одной ошибкой 5 человек: крыша (звук р-3-ий), окошко (ш 5-ый), скатерть (к-3-ий), скамейка (к-1-ый,а не 2,5). Две ошибки допустили 3 ученика, три ошибки - –2человека. Наибольшее количество ошибок вызвали задания на определение места звука, находящегося в стечении с другими согласными : крыша (р-3-ий), скамейка (звук к-1-ый, или только 2-ой, или 2,5).
2) Фонематический синтез.
В начале исследования экспериментатор дает следующую инструкцию: «Я тебе буду называть звуки слова, тебе нужно узнать и назвать это слово». Материалом исследования служат звуки и слова: мак, сук, рука, лужа, мошка, ручка, канава, сухари, капуста, крошка.
Распределение по уровням детей ЭГ и КГ при выполнении этого задания представлено на рисунке 15.
Рис. 15. Уровни выполнения заданий на фонематический синтез
Преобладающий уровень выполнения заданий: у детей с нормальным речевым развитием - высокий (4 балла), у детей с дисграфией – выше среднего (3 балла).
По результатам исследования 90% детей контрольной группы справились с заданием без ошибок (высокий уровень); 10% были не уверены при ответах и сделали одну ошибку (уровень выше среднего). В экспериментальной группе: лишь 20% справились с заданием без ошибок (высокий уровень); 50% были не уверены при ответах и допустили одну ошибку (уровень выше среднего); 30% допустили 2-4 ошибки (средний уровень).
Дети с нормальным речевым развитием с заданием справились на 90%. Только один человек допустил одну ошибку, назвав слово сухой, вместо сухари. Дети с дисграфией испытывали трудности при выполнении задания. Многие просили повторить звуки еще раз, называли слова неправильно. С заданием справились без ошибок 2 человека. Использовали помощь экспериментатора и выполнили задание с одной ошибкой 5 человек: сухари (сухарь), ручка (кучка), мошка (лошка), крошка (крошика). Два человека допустили по две ошибки: мошка (мошика), сухари (сухарь). Выполнил задание с 3-мя ошибками 1 человек: мошка (лошка), сухари (сухарь), крошка (кошка). Наиболее трудными для детей оказались слова: мошка, сухари, крошка.
3) Фонематические представления
А) Придумывание слов из определенного количества звуков.
Экспериментатор предлагал ребенку придумать по три слова из 3-х, затем из 4-х, далее из 5-ти звуков.
Распределение по уровням детей ЭГ и КГ при выполнении этого задания представлено на рисунке 16.
Преобладающий уровень выполнения задания у детей с нормальным речевым развитием высокий (4 балла), у детей с дисграфией – средний (2 балла).

Рис. 16. Уровни выполнения задания на фонематические представления: придумывание слов из определенного количества звуков
По результатам исследования 70% детей контрольной группы справились с заданием без ошибок (высокий уровень); 10% с одной ошибкой (уровень выше среднего). В экспериментальной группе ни один из детей не справился с заданием без ошибок; 10% были неуверенны при ответах и допустили одну ошибку; 70% допусти 2-4 ошибки (средний уровень); 10% допустили более 4-х ошибок (уровень ниже среднего); 10% - не справились с заданием.
Дети контрольной группы справились с заданием достаточно быстро. Семь человек справились с заданием без ошибок. Три человека затруднялись в придумывании слов из пяти звуков и допустили по одной ошибке.
Для детей экспериментальной группы задание оказалось трудным, им потребовалось много времени для выполнения задания. Все дети допускали ошибки при выполнении этого задания. С одной ошибкой выполнил задание лишь один человек. Затруднялись с ответами в придумывании слов из 5-ти звуков и сделали по 2-4 ошибки 8 человек. Вместо слов из 5 звуков дети воспроизводили слова: цветок, дерево, бумага, стол, окно, горшок. Один испытуемый при выполнении задания допустил более 4-х ошибок: из трех звуков (кран); из четырех (труба, шарик), из пяти (краски, пример, машина).
Б) Нахождение картинок, в названии которых три, четыре, пять звуков.
Материалом исследования служили картинки: мяч, жук; часы, лиса, щука; зебра, лампа. Экспериментатор предлагал внимательно рассмотреть 7 картинок и показать те, в названии которых три звука. Аналогичным образом было дано задание отобрать картинки, в названии которых четыре, а затем пять звуков.
Распределение по уровням детей ЭГ и КГ при выполнении этого задания представлено на рисунке 17.
Преобладающий уровень выполнения задания у детей с нормальным речевым развитием высокий (4 балла), у детей с дисграфией – средний (2 балла).

Рис. 17. Уровни выполнения задания на фонематические представления: нахождение картинок, в названии которых 3,4,5 звуков
По результатам исследования 90% детей контрольной группы справились с заданием без ошибок (высокий уровень). В экспериментальной группе ни один из детей не справился с заданием без ошибок; 10% были неуверенны при ответах и допустили одну ошибку (уровень выше среднего); 90% допусти 2-4 ошибки (средний уровень).
Дети с нормальным речевым развитием справились с заданием верно, без помощи экспериментатора. Один человек сделал одну ошибку. Дети с речевыми нарушениями выполняли задание неуверенно, показывали то на одну картинку, то на другую. Все испытуемые экспериментальной группы путались и допускали ошибки. Была допущена одна ошибка при нахождении картинок, в названии которых четыре звука, у 1-го человека: лампа. При нахождении картинок, в названии которых 4- 5 звуков, сделали по 2-4 ошибки 9 человек. Для школьников оказалось наиболее трудным нахождение картинок, в названии которых 5 звуков.
По степени выраженности нарушений языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией выделено 3 группы детей:
1 группа (20%) – дети с легкой степенью несформированности языкового анализа и синтеза, у которых отмечались лишь выраженные нарушения сложных форм фонематического анализа и синтеза.
2 группа (50 %) - дети, имеющие среднюю степень несформированности языкового анализа и синтеза, у которых отмечались незначительные нарушения простых, и выраженные нарушения сложных форм фонематического анализа.
3 группа (30%) – дети с тяжелой степенью несформированности языкового анализа и синтеза, у которых отмечались выраженные нарушения и простых, и сложных форм фонематического анализа.
Исследование процесса письма
Несформированность процессов языкового анализа и синтеза, безусловно, нашла отражение и в письменных работах испытуемых. Детям было предложено написать диктант из шести предложений, который включал в себя слова со звуками, близкими по звучанию, конструкции с предлогами.
Осень.
Настала осень. Дует холодный ветер. Солнце светит тускло. Часто идут дожди. Птицы дружными стаями летят в теплые края. В лесу стоит тишина.
Дети контрольной группы писали под диктовку значительно быстрее, проговаривая про себя лишь некоторые слова. После окончания работы все проверяли написанное и исправляли ошибки, если таковые имели место. Испытуемые экспериментальной группы проговаривали слова по нескольку раз, в поисках нужного звука. Некоторые из детей во время написания диктанта вносили поправки: зачеркивали неправильно написанную букву, отделяли предлог от слова, пытались найти правильно границы предложений. Были дети, которые не пытались найти свои ошибки.
При анализе письменных работ подсчитывалось количество ошибок, определялся их вид. Анализ материалов записи диктантов позволил выделить следующие ошибки: пропуски согласных при стечении, пропуски гласных, перестановки букв, добавление букв, слитное написание предлогов со словами, слитное написание слов в предложении (таблица 3).
Таблица 3
Количественная характеристика ошибок, допущенных детьми контрольной и экспериментальной групп при написании диктанта
Контрольная
группа Экспериментальная группа
Ошибки Количество
ошибок Количество детей, допустивших
ошибки (в %) Количество ошибок
Количество детей, допустивших ошибки (в%)
Пропуски согласных
при стечении 1 10 8 70 Пропуски гласных 0 0 9 50 Перестановки букв 0 0 1 10 Добавление букв 0 0 4 40 Пропуски, добавления
и перестановки слогов 0 0 0 0 Слитное написание
предлогов со словами 1 10 5 50 Персеверации 0 0 2 20 Раздельное написание
частей слова 0 0 1 10 Слитное написание
слов в предложении 0 0 1 10 Общее количество ошибок 2 31
Рассмотрим более подробно варианты ошибок, допущенных детьми контрольной и экспериментальной групп при написании диктанта. Дети контрольной группы допустили следующие ошибки: пропуск непроизносимой согласной (орфографическая ошибка) при стечении в слове солнце (сонце) у одного человека; слитное написание предлогов со словами у одного человека: в лесу (влесу). Следует отметить незначительное количество ошибок на правописание у детей контрольной группы.
Испытуемые экспериментальной группы допустили большое количество ошибок разнообразного характера:
- Пропуски согласных при стечении: всего допущено 8 ошибок у семи детей: тускло (туска), дружными (друными).
- Недописывание гласных - 9 ошибок у пяти детей: дружными (дружным), птицы (птиц), часто (част), солнце (солнц), стаями (стаям).
-Перестановки букв – 1 ошибка у одного ребенка: стоит (тсоит).
- Добавление букв – 4 ошибки у четырех детей: птицы (птитцы), дружными (дружинными), стаями (стаям), теплые (теплыме).
- Раздельное написание частей слова – 1 ошибка у одного человека: идут (и дут).
-Слитное написание слов: Птицы дружнымистранстаями летят в теплымекрая. Влесустоит тишина; предлогов с другими словами -5 ошибок у пяти детей: в лесу (влесу), в теплые (втеплые).
-Персеверации у двух человек: стаями (стаяям), лесу (лесусу).
Отмечались и орфографические ошибки: пропуск непроизносимой согласной, неправильное написание безударной гласной
В диктантах также можно наблюдать ошибки, указывающие на наличие других видов дисграфий:
Акустической дисграфии: например, замены букв близких по артикуляторно- акустическим признакам: птицы (пцицы), светит (цветит), тишина (цишина), дует (дуит).
Аграмматической дисграфии. Отмечается нарушение в установлении логических и языковых связей между предложениями, разделение одного предложения на два: Птицы дружными стаями летят в теплые страны. Птицы дружными стаями. Летят в теплые страны.
Наблюдаются также нарушения согласования слов в предложении: …в теплые страны (в теплые странами); …светит тускло (светит туска). Более редкими являются оптические ошибки: зеркальное написание букв: осень (о…ень).
Таким образом, по результатам обследования детей младшего школьного возраста с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза была выявлена недостаточная сформированность функций языкового анализа и синтеза, которая наиболее ярко проявлялась при выполнении заданий на исследование фонематического анализа: вычленение последнего звука из слов, на определение количества, последовательности звуков в слове, на определение места звука в слове по отношению к другим звукам, в заданиях на исследование фонематических представлений.
Несформированность языкового анализа и синтеза проявлялась в разнообразных ошибках на письме. Наиболее распространенными ошибками являются: пропуски согласных при стечении, недописывание гласных, перестановки букв, добавление букв, раздельное написание частей слова, слитное написание слов, персеверации.
Отмечались и орфографические ошибки: пропуск непроизносимой согласной, неправильное написание безударной гласной.
В соответствии с полученными результатами более обоснованно можно определить направления логопедической работы по формированию языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией.
Заключение
Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития.
Обучение письменной речи – один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. Есть дети, и их количество в последние годы неуклонно растет, которые допускают много специфических ошибок при письме. Основная причина этих ошибок в недоразвитии тех механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.
Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей - одна из самых актуальных задач логопедии, что и определило выбор темы исследования.
В ходе нашего исследования был проведен анализ литературных данных по проблеме нарушений письма у младших школьников и методов их коррекции, который показал сложность механизмов и симптоматики нарушений письма у младших школьников и актуальность дальнейшего изучения этой проблемы.
Исследование состояния языкового анализа и синтеза проводилось по методике Р.И. Лалаевой, которая включала исследование анализа предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.
В проведенном нами констатирующем эксперименте целью исследования было выявление особенностей нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза и определение основных направлений и приемов логопедической работы по формированию языкового анализа и синтеза.
В результате проведенного исследования выявлены такие специфические ошибки письма, как пропуск согласных при стечении; пропуск гласных; перестановка букв в слове; добавление букв; пропуск добавление и перестановка слогов; раздельное написание частей слова, слитное написание предлогов со словами; персеверации, раздельное написание частей слова, перестановки, пропуски и повторы слов; нарушение количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие границ предложений, которые свидетельствуют о наличии у детей дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
В процессе исследования выявлена также несформированность всех форм языкового анализа различной степени выраженности. Самые большие трудности выявлены у детей с дисграфией в следующих заданиях: определение позиции ударного слога, определение количества звуков в словах, определение позиционного места звука в слове, придумывание слов с определенным количеством звуков, нахождение картинок, в названии которых определенное количество звуков. Таким образом, значительно не сформированными у младших школьников с дисграфией оказываются сложные формы фонематического анализа и фонематические представления, а также выделение позиции ударного слога.
По степени несформированности фонематического анализа и синтеза выделено 3 группы детей.
1 группа (20%) – дети с легкой степенью несформированности языкового анализа и синтеза, у которых отмечались лишь выраженные нарушения сложных форм фонематического анализа и синтеза.
2 группа (50 %) - дети, имеющие среднюю степень несформированности языкового анализа и синтеза, у которых отмечались незначительные нарушения простых, и выраженные нарушения сложных форм фонематического анализа.
3 группа (30%) – дети с тяжелой степенью несформированности языкового анализа и синтеза, у которых отмечались выраженные нарушения и простых, и сложных форм фонематического анализа.
Из этого можно сделать вывод, что выдвинутая нами гипотеза о том, что у детей с дисграфией имеют место нарушения многих форм языкового анализа различной степени выраженности подтвердилась.
Эти дети нуждаются в специальной логопедической помощи, поскольку специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами.
Таким образом, задачи нашего исследования решены и цель достигнута.
Список литературы
Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. – Известия АПНРСФСР. – 1950 – Вып. 70.
Безруких М.М. Обучение письму: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1997.
Беккер К.П., Совак М. Логопедия / Под ред. Т.А. Власовой. – М.: Медицина, 1981.
Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. / Е.Н. Винарская. – М., 1987.
Воронова А.П. Нарушение письма у детей / А.П.Воронова. - СПб., 1994.
Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. –М.: Издательство АПНРСФСР, 1948.
Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. – М., 1973.
Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: - М., 1982.
Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей грамоте. – М.: Издательство АПНРСФСР, 1950.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1991.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей– М.,1972.
Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма / Л.Р. Зиндер. – Л., 1987.
Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1971.
Киселева Н.Ю. Формирование операций контроля при коррекции дисграфии //Логопед,2008. - №7.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие.- СПб.: ИД «МиМ», 1997.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебное - методическое пособие. - СПб.: Наука – Питер, 2006.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Методическое пособие для учителя логопеда. – М.: Изд-во «Владос», 2004.
Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И.Лалаева. – СПб.,2002.
Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. – М.: Учпедгиз, 1940.
Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М. 1961.
Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие/ Под ред. Л.С.Волковой.-СПб.:ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.-208с.
Логинова Е.А. Индивидуальный подход в коррекции дисграфии у школьников с ЗПР //Речевая деятельность в норме и патологии. – СПб., 1999.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989.
Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – 3 – е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 680 с.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: изд. АПНРСФСР, 1950.
Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма//Хрестоматия по логопедии (извлечения и тесты):Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2тт. Т. II / Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. – М., 1997.
Ляудис В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Я.Ляудис, И.П.Негурэ.- М., - 1994.
Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.-128с.
Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. – СПб, фирма «Стройлеспечать», 1995. – 64с.,26ил.
Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / под ред. Левиной Р.Е.- М.: Просвещение, 1965. – с.46-66.
Новоторцева Н. В. Развитие речи детей – Ярославль, 1996.
Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфий у детей. – СПб., 2001.
Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – СПб.: Дельта, 1997.
Правдина О.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1973.
Поваляева М. А. Справочник логопеда. – Ростов -на -Дону: Феникс, 2003.
Рау Е.Ф., Рождественская В.И. Исправление недостатков произношения у школьников. – М.: Просвещение, 1980.
Романенко А.П. Фонетика. – Саратов, 1995.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997.
Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Просвещение, 1980.
Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп детей / О.А.Токарева// Патология речи.- М., 1971.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989 г.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Просвещение, 1989. – с. 230 – 233.
Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: Учпедгиз, 1959.
Хрестоматия по логопедии в 2 т: / Под ред. Волковой Л.С. и Селиверстова В. И. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.
Шумаева Д.Г. Как хорошо уметь читать!.. – СПб.: Акцидент, 1997.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974.
Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. – М.: Аркти, 1997.
48.Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи.-М.: АРКТИ, 1996.
2