Гуманистическая психология и гуманистическая педагогика.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
1. ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИИ
2. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА
2.1. ПОЧЕМУ ДЕТИ ЛЮБЯТ ШКОЛУ
2.2. КЛАСС «ГРАЖДАН» - КЛАСС – «ТУРИСТОВ»
2.3. ЧЕЛОВЕКОЦЕНТРИРОВАННЫЕ УЧЕБНЫЕ СООБЩЕСТВА
2.4. ДОКУМЕНТАЛЬНЫЕ СВИДЕТЕЛЬСТВА УСПЕХА
2.5. ЦЕНТРЫ ГРАМОТНОСТИ
2.6. ЦЕЛАЯ ПРОВИНЦИЯ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Чаще всего авторами таких документов становятся люди, на себе испытавшие воздействие этого благотворного опыта.
2.4. Документальные свидетельства успеха
Дороти Фэйдимэн – мать, педагог и кинорежиссер – решила снять документальный фильм о Полуостровной школе (частной школе в Калифорнии), существующей уже почти семьдесят лет и на протяжении всего этого времени предоставляющей детям возможности творческого обучения. Она захотела запечатлеть в фильме учебную среду, окружающую детей с дошкольного возраста до восьмого класса и дающую им возможность буквально цвести и в самой школе, и после ее окончания. Начиная с дошкольного возраста, учителя побуждают детей к самовыражению посредством всех видов искусства.
Этот фильм был показан на всю страну по телеканалу PBS и распространялся на видеокассетах. Каждая школа, представленная в фильме, обладает своими собственными уникальными качествами, однако все они имеют сходные ценности: уважение к ученикам, поддержка учителей в их стремлении фасилитировать учение и создавать у учеников ощущение благополучия и чувство собственного достоинства. Неудивительно, что ученики добиваются превосходных результатов в учебе и получают удовольствие и радость от процесса учения. Все эти школы обладают тремя характерными чертами, отличающими их от обычных школ.
1) Новаторство. Учителя свободны проводить уроки, основанные на запросах и потребностях детей. Учебная программа составляется не по педагогическому шаблону, разработанному на уровне штата или школьного округа и «стригущему всех под одну гребенку».
2) Неконкурентная среда. Продвижение осуществляется на индивидуальной основе. Учащихся поощряют сотрудничать, а не соревноваться друг с другом. Если соревнование и существует, то оно направлено на достижение личной цели. Каждый педагогический коллектив на практике реализует принцип: «Школа не должна порождать проигравших».
3) Разделенная ответственность. Каждый человек в школе имеет право голоса в вопросах, связанных с организацией самоуправления и решением других проблем.
Этот документальный фильм, созданный Фэйдимэн, открывает нам широкую перспективу того, что может быть сделано, если ученики в школе оказываются на первом плане. Сообщество учеников может быть создано не только в рамках формальной системы под названием «школа», но и за пределами этих рамок. Ведь многие люди, испытавшие неуспех по вине системы образования, продолжают, тем не менее, испытывать потребность в обучении и развитии.
2.5. Центры грамотности
Миллионы американцев получили свое образование и воспитание в школе, но есть и миллионы других американцев, оказавшихся по разным причинам за пределами нашей образовательной системы и относящихся к этому как к причине своих неудач. В начале века только 20% взрослых американцев были формально грамотными, сегодня – более 80%. Тем не менее, сама природа нашего мира требует уровня грамотности в 99% и более, поскольку все члены демократического общества должны быть хорошо информированными гражданами.
В 1987 году городские власти Хьюстона учредили с помощью ряда частных фондов Комиссию по вопросам чтения, которой было поручено координировать усилия более чем двадцати различных организаций, помогающих в ликвидации неграмотности пятистам тысячам жителей Хьюстона, официально признанных неграмотными или полуграмотными. Вскоре в центральном районе Хьюстона, населенном преимущественно лицами латиноамериканского происхождения, был открыт первый центр грамотности (его работу возглавили Барбара Казден и Маргарет Доти).
Постепенно комиссия по вопросам чтения расширяла сферу своей деятельности, открывая дополнительные центры грамотности по всему городу. Она также создавала свои «опорные пункты» на различных предприятиях и в компаниях, так что работающие там люди получили свободный доступ к услугам службы грамотности в течение рабочего дня. Одна из самых последних инициатив Комиссии состоит в том, чтобы работать с лицами, недавно освобожденными из тюрьмы, а также координировать работу двадцати двух организаций, помогающих более чем десяти тысячам взрослых жителей Хьюстона повысить свою грамотность.
Сотрудники первого центра (часть их работала на добровольной основе), самостоятельно переоборудовавшие под центр какой-то склад, преследовали три цели в отношении каждого, кто приходил к ним:
а) сделать центр грамотности при Комиссии по вопросам чтения приятным и привлекательным местом для каждого учащегося;
б) предложить ему учебную программу и способ обучения, существенно отличающиеся от того, с чем он имел дело в школе;
в) предоставить учащемуся свободу приходить и уходить, когда он хочет, позволить, чтобы учение осуществлялось не по расписанию центра, а по расписанию учащегося.
Центр грамотности смог выполнить каждую из этих задач. Оценка двухлетнего периода его деятельности показала, что ученики, которые провели 116 учебных часов в центре, продвинулись примерно на 3 года в навыках чтения и на 2 года в математических навыках. Эти достижения учащихся впечатляют, но еще большее впечатление произвели на меня высказывания молодых мужчин и женщин, свидетельствующие о том, что эти люди открыли для себя новую надежду и смысл в жизни.
2.6. Целая провинция
В конце 1970-х годов, когда в Соединенных Штатах произошел откат к изучению «основ», государственные школы Торонто (провинция Онтарио, Канада) выбрали менее наезженную колею. Директора и учителя этих школ задали себе два вопроса: что потребуется нашим ученикам для того, чтобы войти в скором будущем в наш мир образованными гражданами, и как учителя и другие взрослые фасилитаторы могут удовлетворить данную потребность? Вместе с учащимися, родителями, педагогами и общественными организациями Торонто и провинции Онтарио они составили нечто вроде протокола о намерениях, основанного на представлениях о том типе людей, которых они хотели бы видеть в качестве выпускников своих школ.
Результатом всего этого стала официальная декларация, центрированная на запросах и нуждах учащихся. Так, на основе первичной информации, источником которой стали школы целой провинции, были определены наилучшие способы достижения поставленных целей.
Заключение
Основополагающим в гуманистической педагогике является утверждение, что наша образовательная среда нуждается в изменении. В своей книге «Свобода учиться» он приводит многочисленные примеры и модели долговременных человекоцентрированных программ, показывающие основные направления такого изменения, хотя некоторые общие цели достигаются различными путями. Школьная система в Торонто, Школа изобразительных и визуальных искусств в Хьюстоне, Свободная школа в Новом Орлеане и многие другие представляют собой только вершину айсберга возможностей, открывающихся перед наполненным новой жизнью и преобразованным учебным сообществом.
Характеризуя традиционное обучение как единство предписанной извне учителям и учащимся учебной программы, фронтального общения, стандартных тестов академических достижений, внешних оценок успеваемости, которые неизбежно снижают любознательность учащихся, их познавательную мотивацию и вызывают нарастающую бессмысленность учебных занятий, Роджерс показывает, что альтернативой этой практике обучения является лишь центрированная на учащихся гуманистическая практика. Перестройка традиционной практики обучения осуществляется по следующим взаимосвязанным направлениям: создание психологического климата доверия между учителями и учащимися; обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса; актуализация мотивационных ресурсов учения; развитие у учителей особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению; помощь учителям и учащимся в личностном развитии.
Выводы:
1) Гуманистическое видение психологии отличает то, что в нем человек рассматривается в позитивной перспективе. Согласно гуманистическому видению, в человека изначально вложена потребность раскрыть все присущие ему задатки и потенциалы. Движение в этом направлении и определяет, по мысли гуманистически ориентированных психологов, строй жизни человека, ее полноту и качество.
2) Приобретение индивидуального опыта (научение) быть адекватно реконструировано психологической наукой. Психология может понять то, какие значения тем или иным явлениям придает конкретный человек. Понимание этого и есть путь психологического познания, позволяющий проникнуть в интимную, приватную сферу бытия каждого.
3) Гуманистическая педагогика различает два типа учения: бессмысленное и осмысленное. Учение первого типа – принудительное, безличностное, интеллектуализированное, оцениваемое извне, направленное на усвоение значений. Напротив, учение второго типа – свободное и самостоятельно инициируемое, личностно вовлеченное, влияющее на всю личность, оцениваемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Основная задача учителя – фасилитация (стимулирование и инициирование) осмысленного учения.
4) Для любимых детьми школ характерно то, что их директора, педагоги, персонал и родители центрированы на учащихся. Ученики являются активными, вовлеченными и заинтересованными членами (как бы «акционерами») своих учебных сообществ – их гражданами. Любовь, которую ученики испытывают к учению, непосредственно отражается на том, что происходит в классах. Определяющий момент – отношение учителя к своей роли. Когда учитель оказывается скорее фасилитатором учения, нежели просто передатчиком информации, перед учеником встает задача думать самостоятельно. Когда учитель уважает учащихся, видя в них людей, порождающих знание, а не просто потребляющих информацию, ученики становятся заинтересованными в процессе учения.
Список литературы
Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Московский социальный институт. 2005 – 336 с.
Ермаков В.А. Гуманистическая психология личности. М.: Евразийский открытый институт, 2011. - 126 с.
Казанская В.Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2005 – 366 с.
Михалевская Г.П., Горовая В.И. История педагогического процесса: Курс лекций. Ставрополь: СГУ, 2005 – 213 с.
Первин Л., Джон О. Психология личности. М.: АСПЕКТ-ПРЕСС, 2004 – 607 с.
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. – 527 с.
Романин А.Н. Гуманистическая психология и психотерапия. М.: КноРус, 2005. - 206 с.
Рыбин В.А. Нравственно-гуманистическая педагогика. М.: Логос, 2006. - 454 с.
Рыбин В.А. Гумманизм как этическая категория. М.: Логос, 2007. - 272 с.
Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2004 – 864 с.
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. – 22 с.
Там же, с. – 9.
Ермаков В.А. Гуманистическая психология личности. М.: Евразийский открытый институт, 2011. С. 62.
Ермаков В.А. Гуманистическая психология личности. М.: Евразийский открытый институт, 2011. С. 65.
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. С. 225.
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. С. 227.
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. – 36 с.
Там же, с. 37.
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. – 39 с.
Там же, с. 40.
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. – 41 с.
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. – 43 с.
Там же, с. 44.
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. – 46 с.
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. – 47 с.
Там же, с. 48
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. – 48 с.
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. – 55 с.
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. – 56 с.
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. – 57 с.
Там же, с. 58.
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. – 58 с.
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. – 59 с.
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. – 61 с.
2