Особенности звукослоговой структуры слова у дошкольников с дизартрией

Оглавление
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития звукослоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией
1.1.Лингвистические основы изучения звукослоговой структуры русского языка
1.2.Закономерности формирования звукослоговой структуры слова в онтогенезе
1.3.Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией
1.4. Особенности усвоения слоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией
Выводы по первой главе
Глава 2. Цель, задачи, организация и методика исследования звукослоговой структуры слов у дошкольников с дизартрией
2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента
2.2. Методика исследования
2.3. Характеристика испытуемых
Глава 3. Особенности звукослоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с дизартрией.
Выводы по третьей главе
Глава 4. Направления и содержание коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников с дизартрией
4.1.Принципы логопедической работы
4.2.Направления и содержание логопедической работы по формированию звукослоговой структуры слова у дошкольников с дизартрией.
4.3.Дифференцированный подход к коррекции нарушений звукослоговой структуры слова у детей с дизартрией
Выводы по четвертой главе
Заключение
Список литературы
Приложение

А. Ткаченко [44], З.А. Агранович [2], С.Е. Большакова [6], Г.В. Бабина [4]. Проанализировав существующий в коррекционной методике опыт, мы выделили следующие направления работы по формированию звуко-слоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией:
В коррекционной работе можно выделить основные этапы:
– подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа – подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка);
– собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале; цель этого этапа – непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов);
– этап закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова (заучивание рифмовок, стихов, рассказов, скороговорок с правильно произносимыми звуками);
– заключительный этап – использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи.
Подготовительный этап. Работа ведется на невербальном и на вербальном материале
I. работа на невербальном материале
1) Формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентации
а) Коррекционная работа по развитию ориентации в собственном теле
Направления работы:
- практическое осознание схемы собственного тела и тела другого субъекта (верхних и нижних частей тела, вентральных и дорзальных сторон тела), асимметрии конечностей;
- освоение пространственных отношений между предметами и собственным телом, телом другого субъекта и их вербализация («Кукла позади меня, мишка впереди меня»);
- определение степени удаленности предмета от собственного тела, тела другого субъекта («Мишка сидит далеко от меня»);
- выполнение, удержание, изменение, самостоятельное построение пространственно организованных движений и двигательных серий;
- использование соответствующих вербальных эквивалентов для обозначения пространственных понятий и ориентиров.
Игры и игровые упражнения для развития ориентации в собственном теле
Вот какие мы
Ход игры. Дети выстраиваются в два ряда напротив друг друга и выполняют действия по инструкциям.
Инструкции: «Покажите свой живот, свою спинку. Живот – впереди, спинка - сзади. Где животик? Где спинка?»; «Что у <Лены> впереди, что сзади?»
Наводим порядок
Ход игры. Перед детьми в произвольном порядке разложены варежки, перчатки, расставлены тапочки, чешки, сандалии, туфли и т.д.
Дети слушают инструкции и выполняют соответствующие действия.
Инструкции: «Найдите пару»; «Правильно поставьте тапочки (туфли, чешки)» (с учетом лево-правых положений); «Правильно наденьте чешки».
Одеваем куклу
Ход игры. Перед детьми – кукла и предметы одежды для нее. Дети слушают инструкции и выполняют соответствующие действия.
Инструкции: «Застегните пуговицы спереди (сзади)»; «Завяжите шарф спереди (сзади)»; «Наденьте шапку, приколите цветок впереди». И др.
Ладошки и следы
Вариант 1
Ход игры. У каждого ребенка - парные изображения вырезанных по контуру ладоней или ступней. На бумажной дорожке - отпечатки пар следов и пар ладоней.
Дети слушают инструкцию и выполняют соответствующие действия [7].
б) Коррекционная работа по развитию ориентации в двухмерном пространстве
Направления работы:
- освоение, дифференциация и вербализация направлений картинного ряда, расположенного вертикально (вверху, внизу, выше, ниже, над, под) и горизонтально (перед, за, после, рядом, около, между);
- правильное зрительное отслеживание порядка элементов предметного ряда (вертикального и горизонтального);
- освоение и вербализация пространственных отношений элементов плоскостного предмета («Это рыбка. Овал - туловище. Большой треугольник – верхний плавник»);
- расположение предметов на плоскости с учетом заданных ориентиров («Треугольник находится сверху квадратика»);
- выкладывание вертикальных и горизонтальных «дорожек», состоящих из чередования мозаики разных цветов (синий, красный, синий...); речевое опосредование пространственных ориентиров во всех видах выполняемых действий;
- выкладывание вертикальных и горизонтальных «дорожек», состоящих из геометрических фигур с чередованием и без чередования количества и состава структурных элементов (треугольник, треугольник, круг, треугольник, треугольник, круг...);
- построение последовательности из фигур с учетом величины (с возрастанием, убыванием, чередованием);
- изображение графического ряда из одинаковых и разных элементов (по цвету, форме, величине);
- определение расстояния между изображенными предметами путем подбора «дорожек» разной длины («Этот зайчик далеко от елочки, нужна длинная дорожка. Эта белочка близко от елочки, нужна короткая дорожка») [2].
Игры и игровые упражнения для развития ориентации в трехмерном пространстве
Расскажите, что видите
Вариант 1
Ход игры. Впереди и позади детей - игрушки. Дети выполняют инструкцию.
Инструкция: «Расскажите, какие игрушки вы видите впереди, какие – позади».
Подберите дорожку
Ход игры. Логопед выстраивает на ковре ряд игрушек или предметов (например: собаку и конуру) на разном расстоянии друг от друга. Детям предлагаются полоски разной длины - «дорожки».
Дети выполняют инструкцию, затем объясняют свои действия.
Инструкция: «Подберите дорожку, чтобы собака смогла дойти до своей конуры». (Образец ответа: «Собака далеко от конуры, ей нужна длинная дорожка».)
Впереди-позади
Ход игры. Дети выстраиваются в ряд в соответствии с инструкцией логопеда, затем называют всех, кто оказался впереди и позади.
Инструкции: 1) «<Ваня>, встань позади <Светы>»;
2) «Расскажи, кто впереди (позади) тебя»;
3) «Расскажи, кто впереди (позади) <Светы>». И др.
Живые вагончики
Ход игры. Дети выставляют игрушки в соответствии с инструкцией логопеда, затем называют их пространственные позиции.
Инструкции: 1) «Поставь ежика впереди мишки. Поставь котика позади мишки»;
2) «Расскажи, кто впереди мишки, кто позади мишки» [19].
2) Развитие моторных функций: пространственной организации и сложных параметров серийных движений и действий (динамических, темпоральных и других характеристик движений)
а) Совершенствование статико-динамических и темпо-ритмических параметров общих движений и действий
Направления работы:
- воспроизведение заданной последовательности общих движений (чередование движений: руки на пояс - руки вверх);
- речевое опосредование последовательности выполненных движений;
- изменение порядка следования структурных элементов, количества и расположения акцентных частей в заданной последовательности;
- анализ заданной последовательности движений по количеству составляющих элементов, по наличию и расположению акцентных частей;
- различение, воспроизведение, характеристика темпа, ритма на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений;
- воспроизведение последовательности одинаковых (разных) движений в заданном темпе (ритме);
- изменение темпа, ритма движений [50].
Игры и игровые упражнения для совершенствования статических движений
Делай как я
Вариант 1. Воспроизведение серий движений руками.
Ход упражнения. Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет серии вначале из двух, затем из трех движений:
1) руки в стороны, на пояс, в стороны, на пояс...;
руки за голову, в стороны, за голову, в стороны...;
руки на пояс, вверх, на пояс, вверх...;
руки на пояс, на плечи, на пояс, на плечи... И др.;
2) руки на пояс, на плечи, вверх, на пояс, на плечи, вверх...;
руки вверх, в стороны, вниз, вверх, в стороны, вниз... И др.
Дети выполняют инструкции.
Инструкции: «Делайте как я»; «Продолжайте сами».
Движения животных
Ход игры. Перед ребенком на столе находятся три игрушки, например: медведь, лошадь, заяц. Логопед поочередно берет игрушки и показывает соответствующий определенному персонажу темп и характер передвижения (например, мишка -медленно, вразвалку; заяц - быстро, подскоками; лошадь – в умеренном темпе, плавно). Ребенку нужно воспроизвести заданный темп и характер движений в процессе изображения ходьбы или бега игрушечного животного, а затем ответить на вопросы.
Вопросы логопеда: «Скажи, как двигается мишка? лошадка? зайчик? Кто двигается быстрее? Кто двигается медленнее?». И др.
Веселые инструменты
Ход игры. Логопед берет музыкальный инструмент (барабан, бубен, металлофон) и задает ритмический рисунок (выполняет определенное количество ударов в заданном темпе). Нужно воспроизвести услышанное с помощью хлопков или ударов ладонью по столу, затем ответить на вопросы.
Танцующие снежинки
Вариант 1.
Ход игры. На фланелеграфе - ряд изображений снежинок. Дети хлопают (топают, постукивают), воспроизводя заданный темп (или количество ударов; и темп, и количество ударов). Логопед разъясняет назначение символов.
Например:
Инструкция: «Смотрите на картинки и хлопайте (топайте, постукивайте) правильно».
Вариант 2.
Ход игры. На фланелеграфе - ряд разных картинок (цветки с бабочками и без бабочек), расположенных в произвольном порядке.
Детям дается задание следить за показом картинок, определять силу хлопка и выполнять соответствующие действия.
Инструкция: «Следите за указкой, хлопайте правильно».
Вариант 3
Ход игры. На фланелеграфе - ряд разных картинок (цветки с бабочками и без бабочек), расположенных таким образом, чтобы создавался определенный ритмический рисунок.
Инструкция: «Прохлопайте (протопайте, сыграйте) правильно».
Вариант 4
Ход игры. Каждый ребенок выкладывает свой ряд символических картинок. Затем: а) воспроизводит свою «песенку»; б) воспроизводит «песенку» другого ребенка.
Примечание. Варианты символических изображений для игры: елочки с шишкой, камешки с лягушками (сильный удар или хлопок), елочки без шишек, камешки без лягушек (слабый удар или хлопок) [46].
б) Совершенствование статической и динамической координации движений пальцев рук
Направления работы:
- развитие переключаемости движений пальцев рук;
- развитие темпоральных, ритмических параметров движений пальцев рук;
- формирование пространственной организации движений пальцев рук.
в) Развитие статической и динамической координации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений
Направления работы:
- соотнесение статических артикуляционных движений с движениями пальцев рук (губы удерживают артикуляционную позу, пальцы рук под счет передвигаются по фишкам);
- совместная серийная организация артикуляционных движений с движениями пальцев рук (совместное выполнение артикуляционного упражнения с последовательными движениями пальцев рук);
- выполнение серий артикуляционных упражнений совместно с чередующимися движениями пальцев рук (поочередное сгибание и разгибание пальцев, пересчет пальцев и т.д.);
- совершенствование пространственной организации движений и действий.
3) Создание фонетико-фонематической базы.
а) Фонетическая база – овладение произношением всех гласных, а также согласных звуков раннего онтогенеза, исправление имеющихся нарушений голоса, темпа, тембра.
б) Фонематическая база – способность к воспроизведению сочетаний гласных звуков, слоговых сочетаний с оппозиционными звуками, слов, близких по звуковому составу.
II. Работа на вербальном материале
1. Игры и упражнения, направленные на формирование таких пространственно-временных представлений, как начало, середина, конец; перед, за, после; первый, последний. Данные понятия важны при усвоении ребенком последовательности звуко-слогового ряда, звуконаполняемости слов простой и сложной слоговой структуры.
2. Развитие возможностей восприятия и воспроизведения изолированных лексических единиц (гласных звуков, слогов и слов)
Цель: обучение операциям идентификации, генерализации и контроля языковой правильности.
Направления работы:
- идентификация и дифференциация силы звучания языковой единицы (громкое, тихое звучание), длины звучания (длинное, короткое);
- воспроизведение предлагаемых образцов языковых единиц по следам восприятия;
- произнесение языковых единиц и контроль правильности (на основе соотнесения с соответствующими символами) [51].
Коррекционный этап. Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней (уровень гласных звуков, уровень слогов, уровень слов). Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного.
1) Формирование слоговой структуры слова (восприятие и проговаривание лексических единиц)
а) Развитие возможностей восприятия и проговаривания последовательностей лексических единиц [32].
Цель: обучение операциям идентификации, генерализации, посегментного анализа и контроля языковой правильности.
Направления работы:
- идентификация и анализ последовательностей языковых единиц по количественному составу, порядку их следования, темпу и ритму воспроизведения;
- воспроизведение заданного количества языковых единиц (с учетом порядка их следования, темпа, ритма, паузирования);
- произнесение серий языковых единиц и оценка правильности.
Игровые упражнения
Есть или нет?
Ход игры: на доске три картинки: луна. сова, лапа.
Инструкция: послушайте и скажите, здесь есть «луна», а «луна». И т. д.
Бывает – не бывает?
Ход игры: логопед произносит квазислово и слово: басака – собака. Дети слушают.
Инструкция:- Послушайте и скажите есть ли такое слово «басака»? А «собака»?
Закончи слово
Ход игры: на доске картинки : бумага, заборы, панама. И т. д.
Инструкция: - я начну слово, а вы продолжите.
Логопед: бума…
Дети: - га.
Чем похожи слова?
Ход игры: на доске картинки: листок, цветок, молоток. Все вместе произносят слова, интонационно выделяя финальную часть.
Инструкция: - Чем похожи слова?
- Чем отличаются?
Измени слово
Ход игры: перед детьми две картинки: самовар, самолет.
Инструкция:- Что нужно изменить в слове само-вар, чтобы получился само-лет.
На следующем этапе перед детьми одна картинка.
Инструкция: - Замените вар на кат. Что получилось? Назовите.
Найди маленькое слово в большом.
Ход игры: логопед произносит слова, утрированно выделяя голосом часть, которая является словом.
Инструкция :Найдите маленькое слово в большом.
У Антошки.
Ход игры: на доске изображение Антошки и ряд из четырех предметных картинок.
Все вместе произносят название картинок.
Инструкция: - Я начну, а вы закончите.
Логопед: - У Антошки на полках……
Дети – Книжки, газеты, открытки, журналы.
Ребенок произносит все предложение полностью.
Кто кем был
Ход игры: дети самостоятельно составляют предложения без опоры на картинки.
Инструкция: - Скажите, кем была корова? А лошадь?
Ребенок: - корова была теленком. И т.д.
б) Развитие возможностей восприятия и произношения слов различной слоговой сложности
Цель: обучение операциям идентификации, генерализации, вероятностного прогнозирования, упреждающего синтеза, посегментного анализа, контроля языковой правильности.
Направления работы:
- определение наличия или отсутствия ритмического и структурного искажения в слове, воспринимаемом на слух;
- угадывание нормативного слова, содержащегося в квазислове, воспринимаемом на слух;
- прогнозирование финального и инициального элементов слова с опорой на предметные картинки;
- слоговые трансформации в слове;
- структурное оформление лексических единиц различного слогового состава.
На этапе формирования слоговой структуры весь речевой материал ребенок проговаривает отраженно, вслед за взрослым. На этапе закрепления навыков воспроизводятся заученные стихи, скороговорки, рассказы. На заключительном этапе навыки точного воспроизведения слоговой структуры слова окончательно автоматизируются в самостоятельной речи (составление предложений, рассказов, диалог на заданную тему)
В случае возникновения у ребенка затруднений слогового состава слово произносится медленно, раздельно по слогам, при одновременном отхлопывании его слогового контура.
Значение слова уточняется до начала его послогового проговаривания. При многократном повторении в ходе отработки слогового состава слова параллельно происходит закрепление его значения. Для этого слово включается в различные предложения до полного усвоения его семантики слогового состава.
Этап закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова. На этом этапе предлагаются тексты, содержащие звуки, которые в начале обучения могли употребляться неверно. Используется отраженное проговаривание и заучивание: слов, словосочетаний и предложений, рифмовок и стихов, скороговорок, рассказов с правильно произносимыми звуками.
Заключительный этап – использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи. Включает составление рассказов по опорным словам, описание предметов, придумывание конца или начала к рассказу педагога, сравнение объектов, диалог на заданную тему, рассказывание по воображению, придумывание сказок по набору игрушек и т.п.
Определяющим принципом построения этапов коррекционного воздействия явился учет обязательного опережающего формирования базовых предпосылок с их последующим параллельным совершенствованием в процессе работы над восприятием и воспроизведением слов различной слоговой структуры у детей со стертой дизартрией.
. Дифференцированный подход к коррекции нарушений звукослоговой структуры слова у детей с дизартрией
В зависимости от характеристики нарушения звукослоговой структуры коррекционную работу необходимо проводить с различными детьми по разным направлениям.
С детьми первой подгруппы проводилась работа по формированию и закреплению произношения шипящих, свистящих и сонорных звуков, отрабатывались слова со сложной звукослоговой структурой слова.
С детьми второй подгруппы проводилась артикуляционная гимнастика, проводилась работа по формированию и закреплению всех групп звуков, развитию фонематического восприятия, отрабатывалось произношение трехсложных и многосложных слов со стечением согласных.
Например, проводится такой массаж:
Массаж для губ.
- Поставьте указательные пальцы на середине нижней губы и растирайте её с нажимом к уголкам рта как я (3 раза).
- Большим и указательным пальцами правой руки пощипываем сначала верхнюю губу от одного уголка рта к другому, затем нижнюю. По 3 раза каждую губу.
- Указательным пальцем правой руки делаем постукивания над верхней губой и под нижней губой по часовой стрелке. Постукивания должны быть активными, усиливающимися (3 раза).
Артикуляционная гимнастика c элементами дыхательной гимнастики:
Давайте покажем Соне, какие мы знаем полезные упражнения для звука «С».
1. «Улыбка» - удерживай сильно растянутые губы в улыбке. Зубы при этом не видны.
2. «Заборчик» - улыбнись, зубы видны. Удерживай губы в таком положении под счет.
3. «Часики» - рот приоткрой, растяни губы в улыбке. Кончиком узкого языка попеременно дотрагиваться до уголков рта.
4. «Почистим зубки» - рот открыт. Медленно, не высовывая, кончиком языка «чистим» заднюю поверхность нижних зубов.
5. «Футбол» - рот приоткрыт, язык спрятан за нижними зубами, а на выдохе холодной сильной струей воздуха нужно «забить мяч» в ворота.
Уточнение артикуляции звука «С».
Упражнение «Насос».
У нашей Сони тоже есть мячик, но он сдулся. Нужно его накачать с помощью насоса. Давайте покажем как звучит насос: «Ссс…». Поднесите ручку ко рту, какая струя воздуха? Правильно, чувствуется прохладная воздушная струя.
Игра «Самый внимательный». Соня очень рада, что мы помогли ей с мячиком и теперь она с вами хочет поиграть. Она будет говорить слоги и слова и кидать вам мяч, а вы ловите его, если услышите звук [С]. Са, ло, сумка, ши, су, шутка, санки, зо, сы, ток, сад, фи, со, ща, сон, заяц, сын.
Пальчиковая гимнастика. У Сони есть друг ежик Саня, давайте его покажем и тогда он тоже придет в гости.
Упражнение «Ежик колкий».
Ежик, ежик колкий, (Пальцы двух рук сплетены в замок.)
Покажи иголки. (Движения кистями вправо-влево.)
Вот они. Вот они. Вот они. (Пальцы выпрямляются, кисти сложены в замок.)
Ежик, ежик колкий, (Движения кистями вправо-влево с выпрямленными пальцами.)
Спрячь свои иголки. Раз, и нет иголок. (Пальцы складываются в замок.)
Игра «Эхо». А теперь Саня будет называть тебе слоги и слова, а ты их послушай и повтори как эхо. Са-са-со, су-со-сы, са-су-со, сэ-сы-со, ас-ус-ос, ыс-ис-эс, ысы-усу-аса, сон-сын-сыр, сок-сундук-сук, сом-сани-сад, салют-сова-соль.
С детьми третьей подгруппы, прежде всего, проводилась артикуляционная гимнастика и логопедический массаж, формирование и закрепление всех групп звуков, развитие фонематического восприятия, отрабатывались слова с простой звукослоговой структурой, и только потом с более сложной.
Например, проводились такие комплексы:
1. Расслабляющий массаж для губ и щек. Ежик очень спешил и устал, давайте немного расслабимся вместе с ежиком.
1.1. Упражнение «Барабан». Надуйте щечки и постучите кулачками, как на барабане.
1.2. Упражнение «Разминаем щечки». А сейчас поразминайте щечки кулачками как я.
1.3. Упражнение «Трубочка». Вытяните губки в трубочку и постучите пальчикам по ним.
2. Артикуляционная гимнастика.
Ежик забыл сделать зарядку для ротика. Давайте сделаем зарядку вместе.
2.1. Упражнение «Чашечка». Давайте сделаем язычок похожим на эту чашечку. Для этого откройте ротик, поднимите язычок к верхней губе и удерживайте в таком положении.
2.2. Упражнение «Лошадка». А это лошадка. Давайте пощелкаем как лошадка своими копытами.
2.3. Упражнение «Грибок». А сейчас приоткройте ротик. Вам нужно присосать широкий язычок к небу и открыть ротик. Видите, язычок похож на грибок.
2.4. Упражнение «Гармошка». А сейчас поиграем на гармошке. Язык нужно присосать к небу и не опуская язычок открывать и закрывать ротик. Губы должны быть в улыбке,
2.5. Упражнение «Качели». Давайте покачаем наш язычок на качелях. Откройте ротики, тянитесь язычком то к носу, то к подбородку.
3. Дыхательные упражнения.
Ну, вот мы сделали зарядку, а сейчас отправляемся с ежиком в лес. Но внезапно поднялся ветер. Зашуршали листья на деревьях. Давайте покажем, как шуршат листики.
3.1. Упражнение «Листья шуршат». Вдохните через носик и выдохните, произнося «ш ш ш».
3.2. Упражнение «Одуванчик». Ой, смотрите, ветер принес сюда пушинки с одуванчиков [4].
Основные цели логопедического массажа:
1) нормализация мышечного тонуса общей, мимической и артикуляционной мускулатуры;
2) уменьшение проявления мышечных синдромов;
3) снижение патологических двигательных проявлений мышц речевого аппарата (синкинезии, гиперкинезы, судороги и т.п.);
4) улучшение кровообращения, обменных процессов и нервной проводимости, стимуляция кинетических и кинестетических ощущений;
5) увеличение объема и амплитуды артикуляционных движений.
Под влиянием массажных манипуляций происходит трансформация механической энергии в энергию нервного воздействия, которая вызывает сложнейшие рефлекторные реакции. Именно поэтому, изменяя характер, силу, продолжительность и области воздействия, можно повышать общую нервную возбудимость или восстанавливать утраченные рефлексы, улучшать трофику и деятельность тканей. Изменение функционального состояния коры головного мозга в зависимости от стоящих перед специалистом по массажу задач является следствием проведения массажно-гимнастического комплекса.
При неграмотно проведенных массаже и гимнастике может наступать ухудшение общего состояния, появляться нервозность, перевозбуждение, усиление боли, неприятные ощущения, поэтому важно обращать внимание на любые изменения реакций ребенка не только на этапе диагностики, но и при проведении соответствующих методов воздействия.
Таким образом, дифференцированный подход заключался в подборе направления работы и содержания заданий в соответствии с уровнем сформированности звукослоговой структуры у детей.
Выводы по четвертой главе
Логопедическая работа по устранению нарушений слоговой структуры слова не может ограничиваться чисто коррекционной задачей исправления лишь данного недостатка. Она должна быть развивающей и включать в себя работу над фонематическим восприятием, словарным запасом, грамматическими формами, развитием интеллектуальных функций (мышления, памяти, внимания).
Коррекционная работа осуществляется по трем этапам: на подготовительном на невербальном и вербальном материале ребенка подготавливают к усвоению ритмической структуры слов родного языка; на собственно коррекционном этапе осуществляется непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов; на следующем этапе осуществляется закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова и на заключительном этапе осуществляется использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи.
Определяющим принципом построения этапов коррекционного воздействия явился учет обязательного опережающего формирования базовых предпосылок с их последующим параллельным совершенствованием в процессе работы над восприятием и воспроизведением слов различной слоговой структуры у детей со стертой дизартрией.
Заключение
Данная дипломная работа посвящена обобщению существующего опыта, изучению особенностей нарушения слоговой структуры слова у детей с дизартрией и поиску адекватных методов и приемов коррекции данных нарушений.
Проблема коррекции нарушений слоговой структуры слова является одной из самых актуальных в логопедической теории и практике. Разработкой теоретического аспекта данной проблемы занимались многие исследователи. Исследования нарушения звукослоговой структуры у детей со стертой дизартрией показывают следующие особенности нарушения:
Искажения звукослоговой структуры слова представляют собой один из симптомов сложного комплекса фонетико-фонематических нарушений при дизартрии.
Нарушения слоговой структуры проявляются как в нарушении количества и последовательности слогов в слове, так и в нарушении произношения отдельного слога, особенно со стечением согласных.
Искажения звукослоговой структуры слова у детей со стертой дизартрией разнообразны. Характер нарушения звукослоговой структуры слова определяется различными факторами. Ведущими факторами, приводящими к нарушениям звукослоговой структуры слова у детей с дизартрией, являются мышечная и иннервационная недостаточность органов артикуляции, трудность дифференциации артикуляторных укладов звуков, дисфункция артикуляторной программы.
Ввиду специфических артикуляторных затруднений распространенными являются ошибки, затрагивающие звуковой состав слова и проявляющиеся на фоне более сохранного слогового его контура. Основная трудность воспроизведения слогового контура заключается не в трудности слияния ряда слогов в один последовательный ряд, а в слиянии разных слогов в ряду.
Изучив факторы, значимые для слоговой структуры, логопедами сформулированы базовые предпосылки для ее усвоения:
оптико-пространственная ориентация,
возможность динамической и ритмической организации движений и действий,
способность к серийно-последовательной обработке информации
В логопедической коррекционной работе выделяются следующие этапы воздействия при нарушениях звукослоговой структуры:
- подготовительный;
- коррекционный;
- этап закрепления навыков;
- заключительный этап.
Определяющим принципом построения этапов коррекционного воздействия явился учет обязательного опережающего формирования базовых предпосылок с их последующим параллельным совершенствованием в процессе работы над восприятием и воспроизведением слов различной слоговой структуры у детей с дизартрией.
Список литературы
Аванесов Р.А. Фонетика современного русского литературного языка. – М.: Изд-во Московского Ун-та, 1956. – 240с.
Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – СПб.: Детство-пресс, 2001. – 48с.
Алмазов Б.Н. Психология проблемного детства. – М.: Дата Сквер, 2009. – 248с.
Архипова Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии. – М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. – 114с.
Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2005. – 96с.
Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. – 1976. – № 4. – С. 15-18
Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 56с.
Винарская Е.Н. Нарушение пространственной ориентации движений взора и конечностей при зрительной агнозии // Проблемы восприятия пространства и времени. – Л.: Изд-во ЛГУ им. А.А. Жданова, 1961. – 293с.
Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. – М.: Просвещение, 1987. – 159 с.
Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. – М.: АСТ, Астрель, 2005. – 208с.
Винарская Е.Н., Пулатов A.M. Дизартрия и ее топико-гностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. – Ташкент, 1973. – 98с.
Волкова Г.А Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. – М.: Издательство: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. – 92с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 2007. – 358с.
Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. Фонетика и морфология. Ч. 1. – М.: Просвещение, 1973. – 432 с.
Гуровец Г.В. Психопатология детского возраста. М.: Владос, 2008. – 360с.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 369с.
Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. – М.: Медицина, 1981. – 272с.
Касаткин Л.Л., Клобуков Е.В., Лекант ПА. Краткий справочник по современному русскому языку. / Под ред. П.А. Леканта. – М.: Высшая школа, 1995. – 380с.
Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1971. – 192с.
Китаева Н.Н. Особенности коррекции нарушения звукослоговой структуры слова у дошкольников с задержкой психического развития. – СПб, 2002. – 193с.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Пособие для логопедов. – М.: Гном и Д, 1999. – 24с.
Константинова Т.И. К вопросу о причинах затруднений в подготовке к школе детей, страдающих детским церебральным параличом, и возможной коррекции этих затруднений // Лалаева Р.И., Шаховская С.Н. Логопатопсихология. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011. – 464с.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. – М.: Просвещение, 2004. – 74с.
Лалаева Р.И., Шаховская С.Н. Логопатопсихология. – М.: Владос, 2011. – 464с.
Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). – М.: Наука, 1936. – 134с.
Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды. М.: АРКТИ, 2005. – 222с.
Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи. Общее языкознание. – М.: Наука, 1969. – 445с.
Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации) книга не полностью. – М. , 1997. – 151с.
Лопатина Л.В. О нарушениях звукослоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией // Логопед в детском саду – 2005 – № 1(4)
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – СПб.: Союз, 1994. – 92с.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). – СПб.: Союз, 2001. – 191с.
Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – 315с.
Ляпидевский С.С. Невропатология. Естественнонаучные основы специальной педагогики. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 384с.
Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. - М.: Просвещение, 1973. – 286с.
Маевская С.И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм речевой патологии // Изучение и коррекция речевых расстройств. – Л., 1986. – с.73
Маргулис М.С. Основы патогенеза, общей патоморфологии и опыт классификации нейроинфекций. – М., 1935. – 234с.
Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: дисс. канд. пед. наук. – М., 1963. – 25с.
Маркова А.К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии – 1973 – №6 – С. 96-106.
Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М.: Просвещение, 1974. – 225с
Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии // Очерки по патологии речи и голоса. – 1963. – №2. – 34-48с.
Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение, 1992. – 95 с.
Мелехова Л.В., Фомичёва М.Ф. Речь дошкольника и её исправление. – М.: Просвещение, 1967. - 96 с.
Методы обследования речи детей: пособ. по диагностике речевых нарушений / под ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.
Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета // Становление речи и усвоение языка ребенком. – М.: Педагогика , 1985. – 238с.
Сизова Э.Я., Макарова Э.К. О механизме бокового сигматизма // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. – Л.: Наука, 1979. – 94с.
Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Пед. пути устранения речевых нарушений у детей. – Л.1976. – с.59-97.
Современный русский язык. Фонетика / Л.Л. Касаткин. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 361с.
Соломатина Г.Н. Онтогенез звукослоговой структуры слова в норме // Практическая психология и логопедия – №3 (14). – 2005 – с. 13-16.
Титова Т.А. Нарушения звукослоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией : учеб. пособие ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. – СПб. : Изд-во РГПУ , 2003. – 126c.
Нарушения звукослоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией : учеб. пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ, 2003. – 258с.
Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. – М.: Гном и Д, 2004. – 40с.
Трахтеров А.Л. Основные вопросы теории слога и его определения // Вопросы языкознания. – М.: Наука, 1956. – 200с.
Трубникова Н.М. Логопедическое обследование младших школьников, страдающих олигофренией и детским церебральным параличом. Метод рекомендации. – Екатеринбург. 1992. – 127с.
Четверушкина Н.С. Система коррекционных упражнений по преодолению нарушений слоговой структуры слов. Методическое пособие содержит рекомендации по коррекции слоговой структуры слов у дошкольников. и систему речевых упражнений. – М.: Педагогика, 2002. – 137с.
Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве // Известия АНП РСФСР, 1948. – с. 36-40.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974. – 427 с.
Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и их преодоление. – М.: Просвещение, 1969. – 173с.
Приложение
Приложение 1
Таблица 2
Результаты исследования кинестетической основы артикуляционных движений
Контрольная группа Баллы Экспериментальная группа Баллы Андрей Ш. 4 Кирилл Г. 1 Вероника З. 4 Ульяна С. 1 Даша В. 4 Андрей Л. 2 Игорь Л. 3 Настя Б. 2 Глеб З. 4 Диана К. 0 Никита П. 3 Элеонора С. 1 Диана Г. 4 Настя Л. 1 Артём Г. 4 Миша К. 1 Максим М. 3 Илья Д. 1 Артем С. 4 Юля С. 1 Илья К. 4 Миша С. 0 Алина А. 3 Кристина Д. 1 Миша Ж. 4 Алексей Л. 0 Женя К. 4 Варя Р. 1 Даниил К. 3 Андрей В. 1
Приложение 2
Таблица 3
Результа