Вход

Особенности развития слабовидящих детей до школьного периода

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 171697
Дата создания 2013
Страниц 65
Источников 48
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
3 820руб.
КУПИТЬ

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретические подходы к проблеме изучения игровой деятельности слепых детей дошкольного возраста
1.1 Особенности развития ребенка дошкольного возраста
1.2 Особенности психического развития слепых детей дошкольного возраста
1.3 Использование игрушки как средства развития слепых детей дошкольного возраста
Выводы по главе 1
Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования
2.1 Организация исследования
2.2 Методики исследования
2.3 Методы статистической обработки данных
Глава 3. Изучение эффективности использования программы развития слепых детей дошкольного возраста с помощью игрушки
3.1 Программа развития слепых детей дошкольного возраста с помощью игрушки
3.2 Сравнительный анализ результатов исследования констатирующего эксперимента
3.3 Сравнительный анализ результатов исследования контрольного эксперимента
Выводы по главе 3
Заключение
Список литературы
Приложение

Фрагмент работы для ознакомления

Эти дети мало общительны, почти все время играют по одному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.
Таблица 4.
Сравнительный анализ показателей уровня развития вербального компонента мышления у детей экспериментальной и контрольной группы
  экспериментальная группа контрольная группа t-критерий p-уровень общая осведомленность 13,15 14,60 -1,53 0,13 понятливость 12,05 14,20 -2,37 0,02 арифметический 12,20 12,80 -1,10 0,28 сходство 13,60 15,10 -1,94 0,06 словарь 11,90 12,60 -0,79 0,43 повторение цифр 13,80 11,80 2,59 0,01
Диаграмма 3. Показатели уровня развития вербального компонента мышления у детей экспериментальной и контрольной группы
Как видно из таблицы 4 статистически достоверные отличия по показателям вербального компонента мышления у слепых детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы до проведения формирующего эксперимента получены по переменным: понятливость и повторение цифр. Показатели понятливости у слепых детей контрольной группы выше показателей слепых детей экспериментальной группы. Показатели по субтесту повторение цифр у слепых детей экспериментальной группы выше показателей слепых детей контрольной группы.
Субтест N 1 «Осведомленность» направлен на выявление и измерение общего объема и уровня относительно простых знаний и, тем самым, направленности и широты познавательных интересов, степени развития основных интеллектуальных функций (памяти и мышления). Успешность выполнения субтеста напрямую зависит от образования испытуемого, его общей культуры. Оценка за «Осведомленность» характеризует испытуемого с точки зрения его образованности и является особенно прогностичной в отношении вербального и общего IQ. Таким образом, общий уровень и объем относительно простых знаний у слепых дошкольников контрольной группы выше, чем у слепых сверстников экспериментальной группы до проведения формирующего эксперимента.
Субтест N 2 «Понятливость» включает в себя ряд вопросов из различных областей социального поведения человека и направлен на выявление умений строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл, в котором, по мнению Д. Векслера, взаимодействуют и интеллектуальные и эмоциональные факторы. В отличие от субтеста N 1 в «Понятливости» находит свое выражение актуальная готовность к умственной деятельности, самостоятельность и социальная зрелость суждений. Таким образом, умение строить умозаключения на основе жизненного опыта с опорой на здравый смысл, в котором взаимодействуют и интеллектуальные и эмоциональные факторы, у слепых дошкольников контрольной группы статистически достоверно выше, чем у слепых сверстников экспериментальной группы до проведения формирующего эксперимента.
Субтест N 3 «Арифметический» требует от испытуемого продемонстрировать высокую концентрированность произвольного внимания, сообразительность, четкость оперирования числовым материалом. Таким образом, умение концентрировать произвольное внимание, сообразительность, четкость оперирования числовым материалом у слепых дошкольников контрольной группы и у слепых сверстников экспериментальной группы до проведения формирующего эксперимента находится на одном, среднем уровне.
Субтест N 4 «Сходство» направлен на выявление и измерение способностей к логическому обобщению и степени развития этих способностей. Фактически «Сходство» является упрощенным вариантом методики сравнения понятий, в котором задача испытyемого ограничивается лишь установлением сходства. Отыскание общих существенных признаков понятий требует высокой степени абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию развитого понятийного мышления. Оценки по «Сходству» информативны в отношении вербaльного и невербального интеллекта. Таким образом, способность к логическому обобщению и степени развития этих способностей у слепых дошкольников контрольной группы выше, чем у слепых сверстников экспериментальной группы до проведения формирующего эксперимента.
Су6тест N 5 «Словарный» предполагает свободное оперирование словами родного языка. Успешность ответов зависит от образования и культуры мышления испытуемого и предполагает достаточно большой словесный запас, хорошее чyвство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного для раскрытия смысла слова. По характеру актуализируемых интеллектуальных процессов этот су6тсст наиболее близок к «Осведомленности». Таким образом, умение свободно оперировать словами родного языка у слепых дошкольников контрольной группы и у слепых сверстников экспериментальной группы до проведения формирующего эксперимента находится на одном, среднем уровне.
Су6тест N 6 «Повторение цифр» обнаруживает качество оперативной памяти и активного внимания. Субтест является классическим тестом на определение объема памяти. По сравнению с другими субтестами «Повторение цифр»наиболее слабо коррелирует с общим IQ. Таким образом, качество оперативной памяти и активного внимания у слепых дошкольников экспериментальной группы статистически достоверно выше, чем у слепых сверстников контрольной группы до проведения формирующего эксперимента.
Таким образом, уровень развития вербального компонента мышления у слепых детей старшего дошкольного возраста до проведения формирующего эксперимента находится примерно на одном и том же уровне.
3.3 Сравнительный анализ результатов исследования контрольного эксперимента
При проведении контрольного эксперимента мы повторили исследование по уже приведенной нами методике.
Результаты исследования представлены в Таблице 5.
Таблица 4.
Результаты исследования формирования игровых умений детей старшего дошкольного возраста по методике Т.И. Пуховой до и после проведения формирующего эксперимента. Контрольный эксперимент
  до коррекции после коррекции t-критерий p-уровень критерии игровых умений 22,35 30,85 -8,31 0,001
Для большей наглядности представим результаты исследования в диаграмме 4.
Диаграмма 4. Результаты исследования формирования игровых умений детей старшего дошкольного возраста по методике Т.И. Пуховой до и после проведения формирующего эксперимента
Как видно из таблицы 5 выявлены статистически достоверные различия между показателями критерия игровых умений слепых детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента. Показатели сформированности игровых умений у слепых детей дошкольного возраста после проведения формирующего эксперимента статистически достоверно выше показателей полученных до обучения.
Таким образом, можно увидеть, что результаты согласно критериям игровых умений в экспериментальной группе выросли, теперь они на несколько баллов по среднему баллу превышают полученные до обучения. В контрольной же группе, где не проводилось специальной программы режиссерских игр, изменений не произошло.
Также было проведено сравнение интереса детей к игре. В Таблице 6. обозначено сравнение до формирующего эксперимента и после формирующего эксперимента.
В Таблице 6 обозначены изменения интереса детей к игре после проведения формирующего эксперимента.
Таблица 6.
Сформированный интерес детей к игре (%) до и после проведения формирующего эксперимента
  до коррекции после коррекции t-критерий p-уровень устойчивый интерес 27,80 61,00 -24,37 0,001 неустойчивый интерес 32,50 14,35 20,58 0,001 поверхностный интерес 41,40 16,75 18,34 0,001
Для большей наглядности представим результаты сравнения эксперимента в виде диаграммы. Здесь представлены результаты изменений экспериментальной группы.
Диаграмма 5. Показатели сформированного интереса детей к игре (%) до и после проведения формирующего эксперимента
Как видно из таблицы 6 выявлены статистически достоверные различия между показателями сформированного интереса к игре у слепых детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента по всем переменным. Показатели сформированного интереса к игре у слепых детей дошкольного возраста после проведения формирующего эксперимента статистически достоверно выше показателей полученных до обучения по переменной устойчивый интерес и статистически достоверно ниже по переменным: неустойчивый и поверхностный интерес.
Таким образом можно отметить, что устойчивый интерес детей к игре вырос, стал больше, а неустойчивый интерес наоборот стал ниже.
В соответствии с этим можно сделать вывод о том, что в процессе формирующего эксперимента у старших дошкольников были сформированы игровые умения в режиссерских играх по всем рассматриваемым характеристикам.
Таблица 7.
Сравнительный анализ показателей уровня развития мышления у слепых детей экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента
  до коррекции после коррекции t-критерий p-уровень общая осведомленность 13,15 13,70 -0,56 0,58 понятливость 12,05 12,30 -0,31 0,76 арифметический 12,20 12,45 -0,83 0,41 сходство 13,60 14,05 -0,65 0,52 словарь 11,90 11,90 0,00 1,00 повторение цифр 13,80 13,80 0,00 1,00
Диаграмма 6. Показатели уровня развития мышления у слепых детей экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента
Как видно из таблицы 7 статистически достоверных отличий по показателям вербального компонента мышления у слепых детей экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента не выявлено. Различия получены на уровне тенденций. Незначительно возросли показатели вербального компонента бышления по переменным: общая осведомленность, понятливость, арифметический, сходство.
Таким образом, возросли после проведения формирующего эксперимента следующие характеристики вербального компонента мышления: общий уровень и объем относительно простых знаний, умение строить умозаключения на основе жизненного опыта с опорой на здравый смысл, в котором взаимодействуют и интеллектуальные и эмоциональные факторы, умение концентрировать произвольное внимание, сообразительность, четкость оперирования числовым материалом, способность к логическому обобщению.
Можно предположить, что проведение обучения слепых детей старшего дошкольного возраста с помощью режиссерских игр игровым умениям способствует формированию устойчивого интереса к игре, а также развитию вербального компонента мышления.

Выводы по главе 3
Сравнительный анализ результатов исследования слепых детей экспериментальной и контрольной группы позволил выявить следующие особенности испытуемых данной выборки:
1) Статистически достоверных различий между показателями слепых детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы до проведения формирующего эксперимента не выявлено. Показатели детей контрольной группы незначительно выше показателей детей экспериментальной группы.
2) При игре по методике «Шесть кукол» дети играли по-разному, однако у них можно было обнаружить одинаковые недостатки: бедность и редкость ролевого диалога, который предлагает общение детей по своим ролям, бедность использования сюжетов. Большинство детей предпочли сюжеты, используемые педагогом, новых вариантов игры практически никто из них предложить не смог. Только некоторые дети выбирали тему самостоятельности, мало кто из них даже мог домыслить вариант, предложенный преподавателем, самостоятельно. Таким образом, можно отметить, что средний балл детей экспериментальной и контрольной группы является примерно одинаковым.
3) Выявлены статистически достоверные различия между показателями слепых детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы до проведения формирующего эксперимента по всем переменным. Показатели детей контрольной группы незначительно выше показателей детей экспериментальной группы по переменным устойчивый и неустойчивый интерес, показатели детей экспериментальной группы значительно выше показателей детей контрольной группы по переменной поверхностный интерес.
4) Таким образом, в целом для детей обеих групп характерны больше неустойчивый и поверхностный интересы к игре, что говорит во многом о несформированности игровых умений детей.
5) Статистически достоверные отличия по показателям вербального компонента мышления у слепых детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы до проведения формирующего эксперимента получены по переменным: понятливость и повторение цифр. Показатели понятливости у слепых детей контрольной группы выше показателей слепых детей экспериментальной группы. Показатели по субтесту повторение цифр у слепых детей экспериментальной группы выше показателей слепых детей контрольной группы. То есть уровень развития вербального компонента мышления у слепых детей старшего дошкольного возраста до проведения формирующего эксперимента находится примерно на одном и том же уровне.
Сравнительный анализ результатов исследования слепых детей экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента позволил выявить следующие особенности испытуемых данной выборки:
1) Выявлены статистически достоверные различия между показателями критерия игровых умений слепых детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента. Показатели сформированности игровых умений у слепых детей дошкольного возраста после проведения формирующего эксперимента статистически достоверно выше показателей полученных до обучения.
2) Таким образом, можно увидеть, что результаты согласно критериям игровых умений в экспериментальной группе выросли, теперь они на несколько баллов по среднему баллу превышают полученные до обучения. В контрольной же группе, где не проводилось специальной программы режиссерских игр, изменений не произошло.
3) Выявлены статистически достоверные различия между показателями сформированного интереса к игре у слепых детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента по всем переменным. Показатели сформированного интереса к игре у слепых детей дошкольного возраста после проведения формирующего эксперимента статистически достоверно выше показателей полученных до обучения по переменной устойчивый интерес и статистически достоверно ниже по переменным: неустойчивый и поверхностный интерес. Таким образом можно отметить, что устойчивый интерес детей к игре вырос, стал больше, а неустойчивый интерес наоборот стал ниже.
4) В соответствии с этим можно сделать вывод о том, что в процессе формирующего эксперимента у старших дошкольников были сформированы игровые умения в режиссерских играх по всем рассматриваемым характеристикам.
5) Статистически достоверных отличий по показателям вербального компонента мышления у слепых детей экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента не выявлено. Различия получены на уровне тенденций. Незначительно возросли показатели вербального компонента мышления по переменным: общая осведомленность, понятливость, арифметический, сходство.
6) Таким образом, возросли после проведения формирующего эксперимента следующие характеристики вербального компонента мышления: общий уровень и объем относительно простых знаний, умение строить умозаключения на основе жизненного опыта с опорой на здравый смысл, в котором взаимодействуют и интеллектуальные и эмоциональные факторы, умение концентрировать произвольное внимание, сообразительность, четкость оперирования числовым материалом, способность к логическому обобщению.
7) Можно предположить, что проведение обучения слепых детей старшего дошкольного возраста с помощью игрушки игровым умениям способствует формированию устойчивого интереса к игре, а также развитию вербального компонента мышления.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме – мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о том, что проведение обучения слепых детей старшего дошкольного возраста с помощью игрушки игровым умениям способствует формированию устойчивого интереса к игре, а также развитию вербального компонента мышления, подтвердилась.
Наблюдения за организацией игровой деятельности слепых детей старшего дошкольного возраста показали, что ролевые действия детей не всегда являются согласованными, часто нарушается логика игрового процесса, воссоздания жизненного мотивированных связей. Кроме того, можно отметить частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражают свое несогласие, недовольство партнерами, отвлекаются от цели игры и неполно воплощают замысел.
Игра слепых детей старшего дошкольного возраста характеризуется достаточно низким уровнем развития. Это задерживает сюжетосложение как перспективный уровень развития игры. Игровая тематика является достаточно однообразной, ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами.
Игрушка является действенным средством в коррекции недостатков развития. Игровая деятельность способствует исчезновению навязчивых движений у слепого ребенка.
Как уже отмечалось, игрушка для слепого ребенка является одним из средств познания окружающего мира. Поэтому для того, чтобы избежать создания у него искаженного представления о том или ином предмете, игрушка должна отражать реальную форму и пропорции этого предмета, его типичные признаки. Существенные детали игрушки должны быть хорошо осязаемы. Однако игрушка для слепого ребенка — это не модель того или иного предмета, не его уменьшенная копия.
Для слепого ребенка большое значение имеет величина игрушки. Слишком большие и маленькие игрушки не соответствуют его осязательным способностям. Слепым детям, у которых еще недостаточно сформированы осязательные приемы обследования предметов, трудно создать целостный образ большой игрушки (30—50 см) и выделить детали маленькой (2 — 7 см). Поэтому оптимальны для них игрушки средней величины (9—30 см).
Желательно, чтобы материал, из которого изготавливаются игрушки, по своим осязательным свойствам был сходен с материалом натуральных предметов и, в то же время, приятен для осязания. Следует учитывать, что слепой ребенок чаще, чем зрячий, бросает игрушку, нажимает на нее. По возможности игрушка должна быть разборной с подвижными деталями и частями. Такая игрушки представляет для ребенка игровую ценность, вызывает интерес. Учитывая, что у некоторых слепых детей есть цветоразличение, игрушки должны быть ярко окрашены.
Слепые дети, манипулируя с игрушкой или обследуя ее, часто берут ее в рот. Поэтому игрушка должна хорошо мыться.
Развитие слуха занимает большое место в воспитании слепого ребенка. Поэтому для его игры предпочтительнее игрушки со звуковыми эффектами.
Слепые дети дошкольного возраста отличаются друг от друга по умственному развитию, умению ориентироваться в пространстве, развитию игровой деятельности. Развитие одного слепого ребенка по отдельным параметрам может приближаться к развитию зрячего ребенка, в то время как у другого его сверстника наблюдается значительное отставание по тем же параметрам развития (отсутствие игровой деятельности с игрушками, отставание в развитии фразовой речи, слабое развитие моторики и т. д.). Поэтому к игрушкам, предназначенным для слепых детей каждой возрастной группы, должны предъявляться особые требования.
Статистический анализ результатов исследования позволяет констатировать значительные отличия между показателями развития игровых умений и вербального компонета мышления и у слепых детей старшего дошкольного возраста до и после обучения игровым умениям с помощью игрушки.
Заявленная тема и рамки работы не позволяют раскрыть проблему, связанную с изучением особенностей развития слепых детей дошкольного возраста во всей полноте, а является лишь попыткой исследования в данной области.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-  и патопсихологии /В.М.Астапов. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.
Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для вузов./ Г.С. Абрамова; Екатеринбург: Деловая книга, 2002.
Акимушкин В.М., Моргулис И.С. Основы тифлологии. - Киев «Радянська школа», 1980.
Аксарида Н.1. Особенности развития и организации игры и других форм деятельности детей 3-го года жизни в яслях и домах ребенка. М., 1948. 46 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Владос, 1998.
Веделер Л. Роль игры в обучении илразвитии аномальных детей в раннем возрасте //Перспективы. Сб. науч. ст. М. :Прогресс, 1987. Л 4. - С. 123-138.
Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 2001.-569с.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984.
Вшшей П. Педагогака слепых. Пер. с франц.- В.А.Ганде-ра. М.: Учпедгиз, 1936. - 124 с.
Выготский Л.С. Игра а ее роль в психическом развитии ребенка П Вопросы психологии. 1966. - Л 6. - С. 62-76.
Герценовские чтения. - Л., Ленинградский педия-т, 1972. - С. I29-I3I.
Гоулман Д. Развитие эмоциональной сферы ребенка // Первое сентября. – 2002. - №5. – С.14-15.
Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения (методические рекомендации). Верхняя Пышма, 1997.
Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности // Дошкольное воспитание. – 2003. - №1. – С.20-27.
Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения/М.И.Земцова. – М., 1973.
Изард, К.Е. Психология эмоций./ К.Е. Изард; – СПб.: Питер 2000.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников./ Под ред. Л.П. Носковой - М.: Педагогика, 2001.-657с.
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. СПб: Дельта, 2003.-51с.
Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет)[Текст]: Учебное пособие. –5-е изд. / И.Ю. Кулагина - М.: Изд-во УРАО, 1999.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: Академия, 1997.
Личность и прогнозирование: межвуз. сборник. научных трудов/ Л.: ЛГПИ, 1985
Лун А.Н. Эмоции и личность./ А.Н. Лун; - М.: Знание, 1982.
Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. Организация и методика проведения. М.: Советский спорт, 1992. 95 с.
Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2003. – 456 с.
Никитин В.И., Попкова Т.Ф. Содержание и методика применения подвижных игр в младших классах школы слепых и слабовидящих. Свердловск, Свердловский дед. ин-т, 1983. - 18 с.
Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М.: Академия, 1998.
Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под Редакцией Ж.И. Шиф - М.: Педагогика, 2002.-728с.
Психология эмоций. Тексты/ Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер; - М.: Издательство МГУ, 1984.
Саенко Ю.В. Специальная психология:Учебное пособие. – М.: Академический проект, 2006. – 182 с.
Самбикин Л.Б. Игры для слепых детей. 3-е изд. - М.: Всероо. общество слепых, 1979. - 232 с.
Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. - 2000. - 1 - с. 258
Семенов Л.А., Шлыков В.П. Азбука движений для слепых детей. М.: ВОС, 1984. - 68 с.
Сермеев Б.В. Роль физических упражнений в коррекции и компенсации нарушенных функций у слепых и слабовидящих детей. В кн.: Совершенствование физического воспитания слепых и слабовидящих школьников. - М., АПН СССР, 1987. - С. 4-II.
Солнцева I.И. Особенности игровой деятельности слепых детей дошкольного возраста. Дефектология, 1974. - Л 6. -С. 66-73.
Солнцева Л.И. Дидактические игры для слепых школьников. В кн.: Технические средства обучения слепых и слабовидящих детей. - М., НМД, АПН СССР, 1977. - С. 120-132.
Солнцева Л.И. Психологическая готовность слепого ребенка к школьному обучению. В кн.: Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье. - М., НЙЙД, АПН СССР, 1979. - С. 67-77.
Солнцева Л.И. Система компенсации слепоты в раннем и дошкольном возрасте. В кн.: Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук. - М., НЙЙД, АПН СССР, 1979. - С. 224-225.
Специальная психология:Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 464 с.
Стернина Э.М. Роль творческой .игры в воспитании слепых и слабовидящих школьников. //Дефектология, 1976. $ 5. -с. 52-57.
Стернина Э.М. Теория и методика воспитания слепых и слабовидящих школьников. Л.: Ленинградский педин-т, 1980. -76 с.
Трудности развития у детей: виды, характеристика, коррекционные подходы: Учебное пособие / Под ред. Е.Л.Инденбаум. – Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2002.
Хорош С.М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника. М.: Всерос. общество слепых, 1983. - 59 с.
Хорош С.М. Игрушка как средство познания окружающего мира слепыми дошкольниками. //Дефектология, 1983. № 2. -С. 67-70.
Хорош С.М. Использование сюжетно-образных игрушек в развитии познавательной деятельности слепых дошкольников. В кн.: Современное состояние исследований по изучению, обучению трудовой подготовке аномальных детей. - М., АПН СССР, 1983. -100 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.
Якобсон С.Г. Соотношение зрения и осязания в восприятии формы детьми дошкольного возраста. //Вопросы психологии, 1957. Л 3. С. 81-87.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д.И.Фельдштейна, - М. – Воронеж, 1995. – 416 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М., 1999. – 360 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Сводная таблица результатов исследования
Ф.И. группа 1-экспериментальная, 2-контрольная группа         Векслер     критерии игровых умений устойчивый интерес неустойчивый интерес поверхностный интерес общая осведомленность понятливость арифметический сходство словарь повторение цифр 1 1 28 23 39 43 20 18 12 18 13 14 2 1 14 32 30 39 12 11 13 11 11 12 3 1 22 34 31 45 10 9 12 12 12 14 4 1 18 36 32 46 14 12 13 13 8 15 5 1 22 33 33 47 18 14 14 16 14 14 6 1 24 22 35 45 12 9 12 13 9 10 7 1 28 22 31 46 11 11 13 14 14 16 8 1 23 21 32 47 13 11 11 15 9 9 9 1 21 31 35 35 10 10 12 10 16 16 10 1 22 24 32 36 16 13 11 16 13 18 11 1 20 33 29 33 16 12 12 14 13 14 12 1 18 32 30 49 12 11 13 11 11 12 13 1 22 34 31 45 10 14 12 12 12 14 14 1 18 26 32 36 9 8 13 13 8 15 15 1 22 23 33 37 18 16 12 16 14 14 1 2 24 26 45 28 13 13 12 14 9 9 2 2 24 28 47 24 15 16 13 16 16 14 3 2 25 33 48 29 14 12 14 13 12 12 4 2 26 39 49 22 12 12 15 12 10 10 5 2 22 40 31 28 10 9 11 14 9 9 6 2 24 33 32 28 14 12 12 12 12 12 7 2 30 34 33 29 18 19 18 19 13 13 8 2 28 33 32 26 20 19 10 20 19 16 9 2 24 34 31 22 16 15 12 15 12 12 10 2 26 30 32 27 14 15 11 16 14 11 11 2 18 26 45 25 13 13 12 14 9 9 12 2 24 28 47 24 15 16 13 16 16 14 13 2 28 28 48 22 14 12 14 13 12 12 14 2 24 29 49 28 12 12 15 12 10 10 15 2 22 40 31 27 10 9 11 14 9 9
Сводная таблица результатов исследования до и после психологической коррекции
Ф.И. группа 1-до обучения, 2-после обучения         Векслер     критерии игровых умений устойчивый интерес неустойчивый интерес поверхностный интерес общая осведомленность понятливость арифметический сходство словарь повторение цифр 1 1 28 23 39 43 20 18 12 18 13 14 2 1 14 32 30 39 12 11 13 11 11 12 3 1 22 34 31 45 10 9 12 12 12 14 4 1 18 36 32 46 14 12 13 13 8 15 5 1 22 33 33 47 18 14 14 16 14 14 6 1 24 22 35 45 12 9 12 13 9 10 7 1 28 22 31 46 11 11 13 14 14 16 8 1 23 21 32 47 13 11 11 15 9 9 9 1 21 31 35 35 10 10 12 10 16 16 10 1 22 24 32 36 16 13 11 16 13 18 11 1 20 33 29 33 16 12 12 14 13 14 12 1 18 32 30 49 12 11 13 11 11 12 13 1 22 34 31 45 10 14 12 12 12 14 14 1 18 26 32 36 9 8 13 13 8 15 15 1 22 23 33 37 18 16 12 16 14 14 1 2 34 63 19 23 20 18 12 18 13 14 2 2 24 58 18 19 12 11 13 11 11 12 3 2 32 64 11 15 10 9 12 12 12 14 4 2 28 66 12 16 16 14 13 16 8 15 5 2 32 63 13 17 18 14 14 16 14 14 6 2 34 62 15 15 12 9 12 13 9 10 7 2 30 62 11 16 12 12 14 16 14 16 8 2 33 57 12 17 13 11 11 15 9 9 9 2 31 61 15 15 10 10 12 10 16 16 10 2 32 62 12 16 16 13 11 16 13 18 11 2 30 63 19 13 16 12 12 14 13 14 12 2 28 62 20 19 12 11 13 11 11 12 13 2 32 64 11 15 16 14 14 14 12 14 14 2 28 56 12 16 9 8 13 13 8 15 15 2 32 63 13 17 18 16 12 16 14 14
63

Список литературы [ всего 48]

1.. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии /В.М.Астапов. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.
2.Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для вузов./ Г.С. Абрамова; Екатеринбург: Деловая книга, 2002.
3.Акимушкин В.М., Моргулис И.С. Основы тифлологии. - Киев «Радянська школа», 1980.
4.Аксарида Н.1. Особенности развития и организации игры и других форм деятельности детей 3-го года жизни в яслях и домах ребенка. М., 1948. 46 с.
5.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Владос, 1998.
6.Веделер Л. Роль игры в обучении илразвитии аномальных детей в раннем возрасте //Перспективы. Сб. науч. ст. М. :Прогресс, 1987. Л 4. - С. 123-138.
7.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 2001.-569с.
8.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984.
9.Вшшей П. Педагогака слепых. Пер. с франц.- В.А.Ганде-ра. М.: Учпедгиз, 1936. - 124 с.
10.Выготский Л.С. Игра а ее роль в психическом развитии ребенка П Вопросы психологии. 1966. - Л 6. - С. 62-76.
11.Герценовские чтения. - Л., Ленинградский педия-т, 1972. - С. I29-I3I.
12.Гоулман Д. Развитие эмоциональной сферы ребенка // Первое сентября. – 2002. - №5. – С.14-15.
13.Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения (методические рекомендации). Верхняя Пышма, 1997.
14.Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности // Дошкольное воспитание. – 2003. - №1. – С.20-27.
15.Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения/М.И.Земцова. – М., 1973.
16.Изард, К.Е. Психология эмоций./ К.Е. Изард; – СПб.: Питер 2000.
17.Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников./ Под ред. Л.П. Носковой - М.: Педагогика, 2001.-657с.
18.Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. СПб: Дельта, 2003.-51с.
19.Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет)[Текст]: Учебное пособие. –5-е изд. / И.Ю. Кулагина - М.: Изд-во УРАО, 1999.
20.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: Академия, 1997.
21.Личность и прогнозирование: межвуз. сборник. научных трудов/ Л.: ЛГПИ, 1985
22.Лун А.Н. Эмоции и личность./ А.Н. Лун; - М.: Знание, 1982.
23.Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. Организация и методика проведения. М.: Советский спорт, 1992. 95 с.
24.Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2003. – 456 с.
25.Никитин В.И., Попкова Т.Ф. Содержание и методика применения подвижных игр в младших классах школы слепых и слабовидящих. Свердловск, Свердловский дед. ин-т, 1983. - 18 с.
26.Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М.: Академия, 1998.
27.Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под Редакцией Ж.И. Шиф - М.: Педагогика, 2002.-728с.
28.Психология эмоций. Тексты/ Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер; - М.: Издательство МГУ, 1984.
29.Саенко Ю.В. Специальная психология:Учебное пособие. – М.: Академический проект, 2006. – 182 с.
30.Самбикин Л.Б. Игры для слепых детей. 3-е изд. - М.: Всероо. общество слепых, 1979. - 232 с.
31.Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. - 2000. - 1 - с. 258
32.Семенов Л.А., Шлыков В.П. Азбука движений для слепых детей. М.: ВОС, 1984. - 68 с.
33.Сермеев Б.В. Роль физических упражнений в коррекции и компенсации нарушенных функций у слепых и слабовидящих детей. В кн.: Совершенствование физического воспитания слепых и слабовидящих школьников. - М., АПН СССР, 1987. - С. 4-II.
34.Солнцева I.И. Особенности игровой деятельности слепых детей дошкольного возраста. Дефектология, 1974. - Л 6. -С. 66-73.
35.Солнцева Л.И. Дидактические игры для слепых школьников. В кн.: Технические средства обучения слепых и слабовидящих детей. - М., НМД, АПН СССР, 1977. - С. 120-132.
36.Солнцева Л.И. Психологическая готовность слепого ребенка к школьному обучению. В кн.: Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье. - М., НЙЙД, АПН СССР, 1979. - С. 67-77.
37.Солнцева Л.И. Система компенсации слепоты в раннем и дошкольном возрасте. В кн.: Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук. - М., НЙЙД, АПН СССР, 1979. - С. 224-225.
38.Специальная психология:Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 464 с.
39.Стернина Э.М. Роль творческой .игры в воспитании слепых и слабовидящих школьников. //Дефектология, 1976. $ 5. -с. 52-57.
40.Стернина Э.М. Теория и методика воспитания слепых и слабовидящих школьников. Л.: Ленинградский педин-т, 1980. -76 с.
41.Трудности развития у детей: виды, характеристика, коррекционные подходы: Учебное пособие / Под ред. Е.Л.Инденбаум. – Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2002.
42.Хорош С.М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника. М.: Всерос. общество слепых, 1983. - 59 с.
43.Хорош С.М. Игрушка как средство познания окружающего мира слепыми дошкольниками. //Дефектология, 1983. № 2. -С. 67-70.
44.Хорош С.М. Использование сюжетно-образных игрушек в развитии познавательной деятельности слепых дошкольников. В кн.: Современное состояние исследований по изучению, обучению трудовой подготовке аномальных детей. - М., АПН СССР, 1983. -100 с.
45.Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.
46.Якобсон С.Г. Соотношение зрения и осязания в восприятии формы детьми дошкольного возраста. //Вопросы психологии, 1957. Л 3. С. 81-87.
47.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д.И.Фельдштейна, - М. – Воронеж, 1995. – 416 с.
48.Эльконин Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М., 1999. – 360 с.

Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00519
© Рефератбанк, 2002 - 2024