Вход

специфические особенности проявления креативности у младших школьников с дефицитом внимания

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 171686
Дата создания 2013
Страниц 78
Источников 54
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
3 820руб.
КУПИТЬ

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЯВЛЕНИЯ КРЕАТИВНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДЕФИЦИТОМ ВНИМАНИЯ
1.1 Понятие креативности и характеристика творческого мышления
1.2. Особенности развития креативности и творческого мышления у детей младшего школьного возраста
1.3. Психологические особенности развития детей с синдромом дефицита внимания
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЯВЛЕНИЯ КРЕАТИВНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДЕФИЦИТОМ ВНИМАНИЯ
2.1. Организация и методики эмпирического исследования
2.2. Результаты исследования уровней развития внимания и креативности у детей младшего школьного возраста.
2.3. Анализ специфических особенностей проявления креативности у младших школьников с дефицитом внимания
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Фрагмент работы для ознакомления

3) Оригинальность — фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.
4) Точность — фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.
Описание субтестов методики (задачи, стимульный материал, инструкции, оценивание) представлено в Приложении 2.
При использовании методов диагностики внимания и креативности учитывались возрастные особенности испытуемых младших школьников, а также учитывалось, что важными факторами, влияющими на надежность полученных данных, является мотивация испытуемых при выполнении заданий и создание благоприятной среды.
Для проведения психодиагностики испытуемым раздавались тестовые бланки для ответов. Исследование проводилось групповым методом, в классах. Испытуемые активно участвовали в эксперименте, отказов не было. Каких-либо проблем с пониманием инструкций в ходе эксперимента не возникло. По окончанию процедуры исследования были подсчитаны результаты и обработаны в соответствии с прилагаемыми к методикам ключами, т.е. для проведения анализа результатов тестового опроса респондентов начальные данные переводились в числовую форму. Полученные для каждого испытуемого данные тестирования позволили получить средние значения для всей выборки.
Для математической обработки данных по методикам был использован метод анализа средних значений.
Для сравнения данных исследования в двух группах испытуемых, нами был выбран метод статистического анализа: непараметрический U-критерий Манна — Уитни— статистический критерий, используемый для оценки различий между двумя независимыми выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно.
Для применения U-критерия Манна — Уитни нужно произвести следующие операции.
1.Составить единый ранжированный ряд из обеих сопоставляемых выборок, расставив их элементы по степени нарастания признака и приписав меньшему значению меньший ранг. Общее количество рангов получится равным:
N = n1 + n2,
где n1 — количество единиц в первой выборке, а n2 — количество единиц во второй выборке.
2. Разделить единый ранжированный ряд на два, состоящие соответственно из единиц первой и второй выборок. Подсчитать отдельно сумму рангов, пришедшихся на долю элементов первой выборки, и отдельно — на долю элементов второй выборки. Определить большую из двух ранговых сумм (Tx), соответствующую выборке с nx единиц.
3. Определить значение U-критерия Манна — Уитни по формуле:
где n1 – количество испытуемых в выборке 1;
n2 – количество испытуемых в выборке 2;
nх – количество испытуемых в группе с большей суммой рангов;
Тх – большая из двух ранговых сумм.
В нашем исследовании n1 = n2 = nx = 25.
4. По таблице для избранного уровня статистической значимости определить критическое значение критерия для данных n1 и n2. Если полученное значение U меньше табличного или равно ему, то признается наличие существенного различия между уровнем признака в рассматриваемых выборках.
Критические значения для выборок 25 и 25 испытуемых:
UКр p≤0.01 p≤0.05 192 227 2.2. Результаты исследования уровней развития внимания и креативности у детей младшего школьного возраста.
На первом этапе констатирующего исследования нами была проведена диагностика объема и качества произвольного внимания по методике Тулуз-Пьерона. В исследовании приняли участие все испытуемые (50 учащихся 2-х классов).
С учетом полученных данных проведенного исследования свойств произвольного внимания младших школьников для проверки гипотезы исследования вся группа детей была разделена на две группы - экспериментальную и контрольную. Группы эквивалентны по половозрастным показателям, но отличаются по уровням развития внимания. Критерием распределения младших школьников по группам являлся показатель «Скорость переработки информации и внимательности».
В экспериментальную группу (ЭГ) были включены 25 младших школьников (12 девочек и 13 мальчиков) с дефицитом внимания; в контрольную группу (КГ) включены 25 младших школьников (13 девочек и 12 мальчиков) с нормальным развитием внимания.
Результаты исследования развития произвольного внимания в группах испытуемых представлены в таблице 3.
Таблица 3
Результаты исследования развития произвольного внимания в группах испытуемых, баллы

п/п Испытуемые
с дефицитом внимания
n=25 Испытуемые
с нормальным уровнем внимания
n=25 Скорость переработки информации и внимательности Коэффициент точности (концентрация
внимания) Скорость переработки информации и внимательности Коэффициент точности (концентрация
внимания) 1 31 0.9 37 0.92 2 25 0.91 43 0.96 3 27 0,9 35 0,93 4 33 0,92 44 0,97 5 24 0,91 48 0,96 6 25 0,9 33 0,94 7 24 0,9 55 0,97 8 24 0,91 59 9 25 0,91 34 0,92 10 27 0,91 36 0,92 11 34 0,95 33 0,94 12 27 0,91 51 0,96 13 31 0,9 40 0,93 14 35 0,93 42 0,96 15 28 0,91 51 0,96 16 25 0,9 39 0,92 17 24 0,91 37 0,93 18 28 0,9 48 0,96 19 25 0,9 44 0,96 20 29 0,91 47 0,97 21 25 0,9 36 0,92 22 34 0,94 34 0,94 23 26 0,9 51 0,97 24 29 0,9 33 0,94 25 25 0,91 53 0,96
Уровни выраженности показателей развития произвольного внимания в группах испытуемых представлены в таблице 4.
Таблица 4
Уровни выраженности показателей развития произвольного внимания в группах испытуемых
Показатели
Группа
Группа
Уровень выраженности уровень
патологии низкий
уровень,
субнорма средний
уровень,
норма хороший
уровень, выше среднего высокий
уровень Кол Чел. В % Кол Чел. В % Кол Чел. В % КолЧел. В % КолЧел. В % Скорость переработки информации и внимательности ЭГ - - 21 84 4 16 - - - - КГ - - - - 13 52 11 44 1 4 Коэффициент точности (концентрация
внимания) ЭГ
- - 22 88 3 12 - - - - КГ
- - - - 12 48 11 44 2 8
Из таблицы 4 видно, что нарушений внимания, имеющих нейрофизиологическую основу (ММД), в результате констатирующего исследования у детей младшего школьного возраста не выявлено. То есть, результаты, приведенные в таблице 4, свидетельствуют о том, что уровень патологии не выявлен ни по одному из показателей методики Тулуз-Пьерона.
По показателю «Скорость переработки информации и внимательности» в экспериментальной группе на высоком уровне детей нет, а в контрольной группе - один. На уровне выше среднего в экспериментальной группе детей нет, а в контрольной группе - одиннадцать. На среднем уровне в обеих группах количество детей младшего школьного возраста также значительно отличается (ЭГ – 4 испытуемых, КГ – 13). На низком уровне в экспериментальной группе - 21 испытуемый, а в контрольной группе детей с низким уровнем скорости переработки информации и внимательности нет.
По показателю «Коэффициент точности (концентрация внимания) получены близкие результаты. В экспериментальной группе на высоком уровне детей нет, а в контрольной группе - двое. На уровне выше среднего в экспериментальной группе детей нет, а в контрольной группе - одиннадцать. На среднем уровне в обеих группах количество детей младшего школьного возраста также отличается значительно (ЭГ – 3 испытуемых, КГ – 12). На низком уровне в экспериментальной группе - 22 испытуемых, а в контрольной группе детей с низким уровнем концентрация внимания нет.
Для подтверждения правильности разделения испытуемых на группы по уровням развития внимания мы применили методы статистической обработки – расчеты по критерию Манна-Уитни (таблица 5).
Таблица 5
Сравнение показателей развития произвольного внимания в группах испытуемых
Показатели
Испытуемые
с дефицитом внимания
n=25 Испытуемые
с нормальным уровнем внимания
n=25
U Среднее Ст. откл. Среднее Ст. откл. Скорость переработки информации и внимательности 27,6 3,51 42,52 7,84 15** Коэффициент точности (концентрация
внимания) 0,91 0,01 0,95 0,02 32**
* p < 0,05; ** p < 0,01
Результаты, приведенные в таблице 5, свидетельствуют о том, что все показатели у младших школьников с дефицитом внимания ниже, чем аналогичные показатели развития произвольного внимания у младших школьников с нормальным уровнем внимания
Расчеты критерия Манна-Уитни свидетельствуют о наличии статистически значимых различий (на уровне p < 0,01) в показателях скорости переработки информации и внимательности, а также концентрации внимания в контрольной и экспериментальной группах: в экспериментальной группе (у младших школьников с дефицитом внимания) эти показатели произвольного внимания развиты хуже, чем у младших школьников контрольной группы.
Таким образом, мы убедились в правильности разделения испытуемых на группы по уровням развития внимания. Это позволило для достижения цели данной работы в дальнейшем исследовании проводить сравнение показателей зрительно-моторной координации и креативности испытуемых двух групп.
Результаты исследования свойств произвольного внимания в группах испытуемых с дефицитом внимания и с нормальным уровнем внимания отражены на рисунках 1 – 4.
Рисунок 1. Распределение показателей уровня скорости переработки информации и внимательности испытуемых с дефицитом внимания
Рисунок 2. Распределение показателей уровня скорости переработки информации и внимательности испытуемых с нормальным развитием внимания
Рисунок 3. Распределение показателей уровня концентрации
внимания испытуемых с дефицитом внимания
Рисунок 4. Распределение показателей уровня концентрация
внимания испытуемых с нормальным развитием внимания
Таким образом, мы получили данные, свидетельствующие о наличии статистически значимых различий в показателях скорости переработки информации и внимательности, а также концентрации внимания в контрольной и экспериментальной группах: в экспериментальной группе (у младших школьников с дефицитом внимания) эти показатели внимания развиты хуже, чем у младших школьников контрольной группы.
На следующем этапе констатирующего исследования нами была проведена диагностика степени развития структурных зрительно-моторных функций у детей по методике «Зрительно-моторный гештальт-тест Л.Бендер». 
Результаты исследования развития структурных зрительно-моторных функций в группах испытуемых представлены в таблице 6.
Таблица 6
Результаты исследования развития зрительно-моторных функций в группах испытуемых, баллы

п/п Испытуемые
с дефицитом внимания
n=25 Испытуемые
с нормальным уровнем внимания
n=25 1 31 27 2 34 30 3 38 29 4 26 31 5 40 16 6 39 25 7 36 29 8 25 14 9 37 27 10 29 34 11 31 29 12 37 27 13 36 38 14 27 29 15 36 20 16 26 28 17 31 40 18 36 27 19 39 29 20 28 21 21 36 39 22 29 27 23 34 28 24 27 29 25 38 31
Уровни выраженности показателей развития зрительно-моторных функций в группах испытуемых представлены в таблице 7.
Таблица 7
Уровни выраженности показателей развития зрительно-моторных функций в группах испытуемых
Группа Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Кол. чел. В % Кол. чел. В % Кол. чел. В % ЭГ - - 11 44 14 56 КГ 4 16 18 76 3 12
Из таблицы 7 видно, что в экспериментальной группе на высоком уровне развития зрительно-моторных функций детей нет, а в контрольной группе - 4. На среднем уровне в экспериментальной группе 11 детей, а в контрольной группе - 18. На низком уровне в экспериментальной группе - 14 испытуемых, а в контрольной группе детей с низким уровнем развития зрительно-моторных функций только трое.
Эти результаты можно интерпретировать следующим образом. У детей синдром дефицита внимания часто сопровождается нарушениями в двигательной сфере – гиперактивностью. Нарушение внимания и гиперактивность часто называют в специальной литературе синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) [15, с.13]. Нарушение внимания и гиперактивность представляют собой нарушение развития, а не просто какие-либо особенности темперамента ребенка. Проявления нарушения внимания и гиперактивности присутствуют обычно с раннего детства, они заложены в темперамент малыша, а не приобретаются со временем и не носят временный характер.
Результаты исследования развития зрительно-моторных функций в группах испытуемых с дефицитом внимания и с нормальным уровнем внимания отражены на рисунках 5 – 6.
Рисунок 5. Распределение показателей уровня развития зрительно-моторных функций испытуемых с дефицитом внимания
Рисунок 6. Распределение показателей уровня развития зрительно-моторных функций испытуемых с нормальным развитием внимания
Сравнение показателей развития зрительно-моторных функций испытуемых с дефицитом внимания и испытуемых с нормальным развитием внимания приведено в таблице 8.
Таблица 8
Сравнение показателей развития зрительно-моторных функций в группах испытуемых
Испытуемые
с дефицитом внимания
n=25 Испытуемые
с нормальным уровнем внимания
n=25
U Среднее Ст. откл. Среднее Ст. откл. 33,04 4,80 28,16 6,11 181**
** p < 0,01
Результаты, приведенные в таблице 8, свидетельствуют о том, что показатели развития зрительно-моторных функций у младших школьников с дефицитом внимания выше, чем аналогичные показатели у младших школьников с нормальным уровнем внимания, что свидетельствует о большей выраженности нарушений зрительно-моторных функций.
Расчеты критерия Манна-Уитни свидетельствуют о наличии статистически значимых различий (на уровне p < 0,01) в показателях развития зрительно-моторных функций в контрольной и экспериментальной группах: в экспериментальной группе (у младших школьников с дефицитом внимания) эти функции развиты хуже, чем у младших школьников контрольной группы.
Отметим, что при интерпретации результатов выполнения гештальт-теста Бендер нами учитывались также принципы, общие для всех рисуночных методик. Так, у семи младших школьников с дефицитом внимания наблюдалось случайное расположение линий на листе, выходы за границы листа, снижение качества выполнения в ходе тестирования. Это свидетельствует о неумении длительно концентрировать внимание, недоразвитии навыков планирования и контроля своей деятельности.
Кроме вышесказанного, важно было наблюдать за тем, как работает испытуемый. Так, долгое и медленное исполнение заданий теста двумя детьми КГ может свидетельствовать о вдумчивом, методичном подходе к исполнению, потребности контролировать результат. Быстрое выполнение теста тремя детьми ЭГ может говорить об импульсивности этих детей.
Таким образом, мы получили данные, свидетельствующие о наличии статистически значимых различий в показателях зрительно-моторной координации в контрольной и экспериментальной группах: у детей с нормальным уровнем внимания зрительно-моторная координация развита лучше.
На завершающем этапе констатирующего исследования нами была проведена диагностика креативности, творческого мышления младших школьников по методике Гилфорда и Торренса в модификации Е. Туник.
Результаты исследования креативных способностей: беглости, гибкости, оригинальности мышления и точности в группах испытуемых представлены в таблице 9.
Таблица 9
Результаты исследования развития креативности в группах испытуемых, баллы

п/п Испытуемые
с дефицитом внимания
n=25 Испытуемые
с нормальным уровнем внимания
n=25 Беглость Гибкость Оригинальность Точность Беглость Гибкость Оригинальность Точность 1 68,4 31 139 238,4 61,5 21 92 174,5 2 75,9 27 173 275,9 54,7 27 98 179,7 3 79,7 31 194 304,7 72,7 42 161 275,7 4 45,0 30 81 156,0 29,0 6 70 105,0 5 76,5 46 163 285,5 52,0 33 37 122,0 6 65,3 25 94 184,3 64,6 27 138 229,6 7 42,5 34 90 166,5 57,6 39 88 184,6 8 58,1 31 120 209,1 17,7 9 22 48,7 9 47,6 33 158 238,6 65,4 37 127 229,4 10 79,1 45 143 267,1 61,5 33 125 219,5 11 35,2 18 57 110,2 68,1 37 201 306,1 12 32,8 10 72 114,8 51,5 39 96 186,5 13 70,8 13 113 196,8 54,3 27 118 199,3 14 53,7 39 96 188,7 38,6 30 88 156,6 15 58,5 31 102 191,5 31,4 12 40 83,4 16 55,0 13 132 200,0 67,0 9 111 187,0 17 41,8 31 80 152,8 51,2 9 130 190,2 18 83,0 49 145 277,0 33,7 15 50 98,7 19 52,7 52 163 267,7 41,9 36 73 150,9 20 68,6 39 213 320,6 37,9 27 78 142,9 21 48,8 48 161 257,8 31,5 24 73 128,5 22 55,3 43 98 196,3 51,8 27 113 191,8 23 68,2 54 182 304,2 43,2 21 46 110,2 24 34,1 19 80 133,1 19,3 15 51 85,3 25 55,6 31 115 201,6 30,2 15 78 123,2
Анализ специфических особенностей проявления креативности у младших школьников с дефицитом внимания представлен в следующем параграфе.
2.3. Анализ специфических особенностей проявления креативности у младших школьников с дефицитом внимания
Сравнение показателей развития креативных способностей в группах испытуемых представлено в таблице 10 и наглядно отражено на гистограммах (рис. 7 - 10)
Таблица 10
Сравнение показателей развития креативных способностей в группах испытуемых
Показатели
Испытуемые
с дефицитом внимания
n=25 Испытуемые
с нормальным уровнем внимания
n=25
U Среднее Ст. откл. Среднее Ст. откл. Беглость 58,1 15,01 47,5 15,76 194* Гибкость 32,9 12,34 24,7 10,98 206* Оригинальность 126,6 41,94 92,2 41,77 169** Точность 217,6 51,79 164,4 52,51 173,5**
* p < 0,05; ** p < 0,01
Результаты, приведенные в таблице 10, свидетельствуют о том, что показатели развития креативных способностей у младших школьников с дефицитом внимания выше, чем аналогичные показатели у младших школьников с нормальным уровнем внимания.
Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы мы применили методы статистической обработки – расчеты по критерию Манна-Уитни. Расчеты критерия Манна-Уитни свидетельствуют о наличии статистически значимых различий (на уровне p < 0,05 и p < 0,01) в показателях развития креативных способностей в контрольной и экспериментальной группах: в экспериментальной группе (у младших школьников с дефицитом внимания) креативные способности лучше, чем у младших школьников контрольной группы. Наибольшие различия выявлены по показателю «Оригинальность», следующим идут показатели «Точность» и «Беглость». Наименьшие различия выявлены по показателю «Гибкость».
В целом можно отметить, что дети с нормальным развитием внимания были более усидчивы, но выполняли задания субтестов более шаблонно, тогда как младшие школьники с дефицитом внимания выполняли задания быстрее, предлагали большее количество вариантов ответов и зачастую находили нетрадиционные методы решения.
Рисунок 7. Сравнение показателей беглости в группах испытуемых
Рисунок 8. Сравнение показателей гибкости в группах испытуемых
Рисунок 9. Сравнение показателей оригинальности в группах испытуемых
Рисунок 10. Сравнение показателей точности в группах испытуемых
Рассмотрим особенности проявления креативности у младших школьников с дефицитом внимания в ходе выполнения заданий субтестов методики Е.Е.Туник.
С помощью данных субтестов изучалось:
— проявления вербальной креативности (1 - 4 субтесты);
— проявления невербальной (образной) креативности (5 -7 субтесты).
При выполнении субтеста 1 дети за 3 минуты предлагали свои варианты использования газеты (вербальная область). Этот субтест вызвал затруднения у трех младших школьников КГ, которые смогли дать только один, наиболее очевидный ответ – «читать газету». Часто встречающиеся ответы: «сделать из газеты самолетик, кораблик; подстилать газету; узнавать что нового; смотреть, что идет по телевизору».
Среди редких, оригинальных ответов – ответы четырех детей ЭГ: «убивать мух; сделать бантик и играть с кошкой; мама на даче растения сушила на газете; вырезать буквы и наклеить как письмо».
При выполнении субтеста 2 дети предлагали свои варианты в гипотетической ситуации. Этот субтест также вызвал затруднения у трех младших школьников КГ и у одного из ЭГ, которые смогли дать только простые ответы: «это будет интересно» или «мне такое понравится, я буду все рассказывать и сам много узнаю».
При выполнении этого субтеста наибольшую фантазию проявили дети ЭГ. Всего было приведено примерно 60 различных типов ответов, среди которых около 40 было дано детьми ЭГ. Часто повторяющиеся ответы: «мы будем разговаривать, понимать друг друга, помогать когда надо. Будет весело и интересно».
Среди редких, оригинальных ответов – ответы детей ЭГ: «звери постепенно станут как люди; звери полетят в космос и все расскажут; звери будут в правительстве; звери – хорошие шпионы».
При выполнении субтеста 3 дети предлагали свои варианты слов. Этот тест также выявил, что наибольшую фантазию проявили дети ЭГ. Среднее число придуманных ими слов — 5, а у детей КГ – 3 слова.
Примеры часто приводимых слов: с заданным началом - поле, пошел, поезд; с заданным окончанием - кошка, мышка, норка.
Среди редких, оригинальных ответов: полицейский, поздравление, пожар, кроватка, белочка.
При выполнении субтеста 4 дети за 3 мин. предлагали свои варианты определений к слову «книга». Этот тест также выявил, что наибольшую фантазию проявили дети ЭГ. Среднее число придуманных ими определений — 12, а у детей КГ – 8.
Примеры часто приводимых определений: толстая, интересная, красивая, большая, маленькая, хорошая.
Среди редких, оригинальных ответов: старинная, волшебная, рваная, детективная и т.д.
При выполнении субтеста 5 дети выполняли изображения (невербальная креативность).
Отметим, что в этом субтесте наиболее сложный подсчет результата в баллах: учитывается общее число изображенных элементов, число использованных фигур из четырех заданных классов, оригинальность рисунка и его элементов, при этом также учитывалось в качестве ошибки использование других фигур и линий, кроме заданных.
В целом опять дети ЭГ опередили детей КГ по количеству изображенных элементов. Однако, они допускали большее количество ошибок: из-за невнимательности использовали другие фигуры и линии, кроме заданных, отвлекались, начинали фантазировать.
При выполнении субтеста 6 дети также выполняли изображения на основе заданных кругов (невербальная креативность).
Предложенная система подсчета баллов для этого теста также довольно сложная. При подсчете результатов этого субтеста учитывается общее число классов рисунков, число изображенных предметов: например, изображения различных лиц относится к одному классу, изображения нескольких разных букв также относится к одному классу.
В этом задании опять дети ЭГ опередили детей КГ по количеству изображений. Однако, они допускали большее количество ошибок: из-за невнимательности не использовали круг для построения своего рисунка и пр.
При выполнении субтеста 7 дети искали изображения в сложном рисунке (невербальная креативность).
Этот субтест оказался наиболее интересным для всех детей, все испытуемые работали с данным заданием с большим интересом. Среднее число ответов по этому тесту в ЭГ — 12, а в КГ - 9.
Примеры часто приводимых ответов: ведро, птица, зонт, рыба, кувшин, шляпа, солнце, лампа, лодка и пр.
Среди редких, оригинальных ответов: взрыв, цветок, кактус, банан, якорь, мина, сосиска, забор и т.д.
При анализе показателей беглости (суммарное число ответов) и оригинальности (число необычных, оригинальных ответов) мышления было выявлено, что наибольшее число ответов и наибольшее число оригинальных ответов испытуемые дают в субтестах 4 и 7.
В субтестах 2, 3, 4, 7 выявлены наибольшие различия в ответах испытуемых.
В целом можно отметить, что вербальные субтесты обладают большей различительной способностью в двух группах, чем невербальные; а показатель оригинальности обладает большей различительной способностью, чем показатель беглости и гибкости.
Выводы по 2 главе
Диагностика объема и качества произвольного внимания по методике Тулуз-Пьерона выявила наличие статистически значимых различий в показателях скорости переработки информации и внимательности, а также концентрации внимания в контрольной и экспериментальной группах: в экспериментальной группе (у младших школьников с дефицитом внимания) эти показатели внимания развиты хуже, чем у младших школьников контрольной группы.
Диагностика степени развития структурных зрительно-моторных функций у детей по методике «Зрительно-моторный гештальт-тест Л.Бендер» показала, что показатели развития зрительно-моторных функций у младших школьников с дефицитом внимания выше, чем аналогичные показатели у младших школьников с нормальным уровнем внимания, что свидетельствует о большей выраженности нарушений зрительно-моторных функций.
Диагностика креативности, творческого мышления младших школьников по методике Гилфорда и Торренса в модификации Е. Туник показала, что вербальные субтесты обладают большей различительной способностью в двух группах, чем невербальные; а показатель оригинальности обладает большей различительной способностью, чем показатель беглости и гибкости.
Можно отметить, что большинство детей с затруднением отвечают на вопросы связанные с моделированием ситуации и в заданиях на усовершенствование. С этими заданиями хорошо справились дети с высоким уровнем креативности.
Таким образом, эмпирическое исследование и результаты проведенного расчета по критерию Манна-Уитни подтвердили гипотезу исследования: у младших школьников с дефицитом внимания имеют место как общие, так и специфические особенности проявления креативности.
Уровень креативности в целом, у детей с дефицитом внимания выше, чем у детей с нормальным вниманием.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе достигнута цель исследования и решены поставленные задачи.
Креативность – это творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора.
Интерес вызывают особенности проявления креативности у младших школьников с проблемами в психическом развитии, в том числе – с синдромом дефицитом внимания. Проведенное эмпирическое исследование подтвердило гипотезу исследования: у младших школьников с дефицитом внимания имеют место как общие, так и специфические особенности проявления креативности.
Уровень креативности в целом, у детей с дефицитом внимания выше, чем у детей с нормальным вниманием.
Подводя итоги, отметим, что развитие креативности, творческих способностей детей младшего школьного возраста должно осуществляться на основе интеграции заданий, средств и видов деятельности, способствующих развитию креативных качеств личности в комплексе с другими психическими процессами, и развивать познавательную активность в целом. Необходимо организовывать творческий учебно-воспитательный процесс в учреждениях образования таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя первооткрывателем, исследователем, аналитиком. Преподаватель должен обеспечить условия для реализации процесса творчества и создать благоприятствующую атмосферу. В процессе организации обучения направленного на развитие творческих способностей большое значение придается общедидактическим принципам: научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, активности, прочности, индивидуального подхода. Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному.
ЛИТЕРАТУРА
Андреева С.Ю. Дидактические условия и технология активизации познавательной, творческой деятельности учащихся. – Томск / ТГПУ, 2003.
Аткинсон Рита Л. и др. Введение в психологию. Учебник для студентов университетов  СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.
Белоусова Е.Д., Никанорова М.Ю. Синдром дефицита внимания/гиперактивности // Российский вестник перинатологии и педиатрии. 2000. - №3. - С.40-44.
Белопольский В.И. Зрительно-моторный Бендер гештальт-тест: Руководство. – М.: Когито-Центр, 2008, - 42 с.
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие. - М.:Изд. Центр «Академия», 2002.  - 320 с.
Большакова Л.А. Развитие творчества младшего школьника // Ж-л «Завуч начальной школы». - 2001. - №2.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб: Питер, 2002. - 528 с. 
Выготский Л. С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. №3. - М., 1996.
Гилфорд Дж.П. Три стороны мышления / В кн: Психология мышления. Пер. с нем. и англ. - М., 1985. – 236 с. 
Дружинин В.Н. Проблемы общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность) – СПб.; Питер,2007. – 362 с.
Дуженко М.В. Особенности развития креативности детей младшего школьного возраста : Дис. ... канд. психол. наук: - Краснодар, 2004. - 163 c. 
Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопр. психологии. -1999. -№ 1. - С. 50-60.
Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2001.
Жуганов А. В. Творческая активность личности: содержание, пути формирования и реализации. Л., 1991.
Заваденко Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 256 с.
Зинченко В.П. Проблемы психологии. – М, 1992.
Ильина М.В. Воображение и творческое мышление: Психодиагностические методики. - М., 2004. – 56с.
Козвонина В.П. Развитие творческих способностей учащихся // Начальная школа. - 2000. - №7.
Креативность — обратная сторона синдрома дефицита внимания и гиперактивности. [Электронный ресурс]. URL: http:// Medicalnewstoday.
Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1993. - 563 с.
Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М., 1984.
Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. М.:- Просвещение, 1980.
Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука. -1978.
Матвеева М.Г. Формирование творческих способностей младших школьников. / "Школа" № 4, 1998.
Миронов Н.В. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте // Начальная школа. - 2004.
Мирошникова Г. Н. Диагностика и развитие творческой одаренности ребенка в учреждениях дополнительного образования // Одаренный ребенок. - 2004. - №1. - С.90-95.
Монина Г. Б., Лютова-Робертс Е. К., Чутко Л. С. Гиперактивные дети. Психолого-педагогическая коррекция. — СПб.: Речь, 2007.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития: учебник для студентов высших учебных заведений. – М.: Academia, 2009. – 640 с.
Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребёнка – СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.
Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3-х кн. Кн.1. Общая психология. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2008.
Общая психология: Курс лекций / Сост. Е.И.Рогов. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1998.
Пряжников Н. С. Методы активизации духовного потенциала личности. — М.: МПСИ, 2008.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.
Развитие и диагностика способностей // Под ред. В.Н.Дружинина и В.В.Шадрикова.- М.: Наука, 1991.
Развитие творческой активности школьников. - М., 1991.
Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / в кн. «Проблемы общей психологии». - М., Педагогика, 1973.
Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М., 2001.
Симановский А.Е. Развитие творческого мышления детей. – Ярославль, 1996.
Синдром дефицита эйнштейнов - СДВГ. [Электронный ресурс]. URL: http://www.popsy.ru.
Соколова И.Ю. Развитие потенциальных, творческих возможностей подрастающего поколения в образовательной среде. - Томск / ТГПУ, 2003.
Стаунэ Г. Д. Развитие творческого потенциала подростка средствами театрального искусства: автореф. дис. канд. пед. наук. - Улан-Удэ, 2007. - 22 с.
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радянська школа, 1974. - 288 с.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М, 1981.
Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии. М. 1997.
Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. — СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002.
Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Торренса. Методическое руководство. СПб.: Иматон, 1998.
Фридман Л.М. Психология в современной школе: Для руководителей и работников образования. – М: ТЦ «Сфера», 2000. – 224 с.
Хачанян З.Т. Развитие кретивности как важного элемента обучения в младшем школьном возрасте. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. - 2010. - №2. URL: http://ppip.idnk.ru
Чутко Л. С. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью и сопутствующие расстройства.- СПб: Хока, 2007.
Шаронин Ю., Безюлева Г. Психолого-педагогические предпосылки развития творческой активности учащихся / "Школа". – 1997 - № 2.
Шумакова Н. Б., Щебланова С. И., Щербо Н. П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников при специальном обучении // Вопросы психологии. -1991. -№ 1. - С. 27-32.
Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы методы, результаты исследований и практики. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2001.
Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. - М., 1974.
Ясюкова Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. Методическое руководство. – СПб., ГМНПП «ИМАТОН», 2003 – 86 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ
3

Список литературы [ всего 54]

ЛИТЕРАТУРА
1.Андреева С.Ю. Дидактические условия и технология активизации познавательной, творческой деятельности учащихся. – Томск / ТГПУ, 2003.
2.Аткинсон Рита Л. и др. Введение в психологию. Учебник для студентов университетов СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.
3.Белоусова Е.Д., Никанорова М.Ю. Синдром дефицита внимания/гиперактивности // Российский вестник перинатологии и педиатрии. 2000. - №3. - С.40-44.
4.Белопольский В.И. Зрительно-моторный Бендер гештальт-тест: Руководство. – М.: Когито-Центр, 2008, - 42 с.
5.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие. - М.:Изд. Центр «Академия», 2002. - 320 с.
6.Большакова Л.А. Развитие творчества младшего школьника // Ж-л «Завуч начальной школы». - 2001. - №2.
7.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб: Питер, 2002. - 528 с.
8.Выготский Л. С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. №3. - М., 1996.
9.Гилфорд Дж.П. Три стороны мышления / В кн: Психология мышления. Пер. с нем. и англ. - М., 1985. – 236 с.
10.Дружинин В.Н. Проблемы общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность) – СПб.; Питер,2007. – 362 с.
11.Дуженко М.В. Особенности развития креативности детей младшего школьного возраста : Дис. ... канд. психол. наук: - Краснодар, 2004. - 163 c.
12.Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопр. психологии. -1999. -№ 1. - С. 50-60.
13.Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2001.
14.Жуганов А. В. Творческая активность личности: содержание, пути формирования и реализации. Л., 1991.
15.Заваденко Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 256 с.
16.Зинченко В.П. Проблемы психологии. – М, 1992.
17.Ильина М.В. Воображение и творческое мышление: Психодиагностические методики. - М., 2004. – 56с.
18.Козвонина В.П. Развитие творческих способностей учащихся // Начальная школа. - 2000. - №7.
19.Креативность — обратная сторона синдрома дефицита внимания и гиперактивности. [Электронный ресурс]. URL: http:// Medicalnewstoday.
20.Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1993. - 563 с.
21.Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М., 1984.
22.Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. М.:- Просвещение, 1980.
23.Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука. -1978.
24.Матвеева М.Г. Формирование творческих способностей младших школьников. / "Школа" № 4, 1998.
25.Миронов Н.В. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте // Начальная школа. - 2004.
26.Мирошникова Г. Н. Диагностика и развитие творческой одаренности ребенка в учреждениях дополнительного образования // Одаренный ребенок. - 2004. - №1. - С.90-95.
27.Монина Г. Б., Лютова-Робертс Е. К., Чутко Л. С. Гиперактивные дети. Психолого-педагогическая коррекция. — СПб.: Речь, 2007.
28.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития: учебник для студентов высших учебных заведений. – М.: Academia, 2009. – 640 с.
29.Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребёнка – СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.
30.Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3-х кн. Кн.1. Общая психология. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2008.
31.Общая психология: Курс лекций / Сост. Е.И.Рогов. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1998.
32.Пряжников Н. С. Методы активизации духовного потенциала личности. — М.: МПСИ, 2008.
33.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.
34.Развитие и диагностика способностей // Под ред. В.Н.Дружинина и В.В.Шадрикова.- М.: Наука, 1991.
35.Развитие творческой активности школьников. - М., 1991.
36.Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / в кн. «Проблемы общей психологии». - М., Педагогика, 1973.
37.Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М., 2001.
38.Симановский А.Е. Развитие творческого мышления детей. – Ярославль, 1996.
39.Синдром дефицита эйнштейнов - СДВГ. [Электронный ресурс]. URL: http://www.popsy.ru.
40.Соколова И.Ю. Развитие потенциальных, творческих возможностей подрастающего поколения в образовательной среде. - Томск / ТГПУ, 2003.
41.Стаунэ Г. Д. Развитие творческого потенциала подростка средствами театрального искусства: автореф. дис. канд. пед. наук. - Улан-Удэ, 2007. - 22 с.
42.Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радянська школа, 1974. - 288 с.
43.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М, 1981.
44.Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии. М. 1997.
45.Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. — СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002.
46.Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Торренса. Методическое руководство. СПб.: Иматон, 1998.
47.Фридман Л.М. Психология в современной школе: Для руководителей и работников образования. – М: ТЦ «Сфера», 2000. – 224 с.
48.Хачанян З.Т. Развитие кретивности как важного элемента обучения в младшем школьном возрасте. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. - 2010. - №2. URL: http://ppip.idnk.ru
49.Чутко Л. С. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью и сопутствующие расстройства.- СПб: Хока, 2007.
50.Шаронин Ю., Безюлева Г. Психолого-педагогические предпосылки развития творческой активности учащихся / "Школа". – 1997 - № 2.
51.Шумакова Н. Б., Щебланова С. И., Щербо Н. П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников при специальном обучении // Вопросы психологии. -1991. -№ 1. - С. 27-32.
52.Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы методы, результаты исследований и практики. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2001.
53.Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. - М., 1974.
54.Ясюкова Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. Методическое руководство. – СПб., ГМНПП «ИМАТОН», 2003 – 86 с.

Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00528
© Рефератбанк, 2002 - 2024