Степень разработанности проблемы "Развитие социальных потребностей у старшеклассников в образовательном учреждении"

Введение
Глава 1.Анализ отечественного и зарубежного опыта по проблеме развития социальных потребностей у старшеклассников в образовательном учреждении.
Глава 2.Формы и методы развития социальных потребностей у старшеклассников
Заключение
Список литературы

Потребности удовлетворяются в деятельности. Механизм потребностей настолько силён, что если они не удовлетворяются в положительной, прогрессивной сфере развития, то обращаются к отрицательной (асоциальное поведение). Потребности являются внутренними побудителями всего, что мы делаем, т. е. мотивами нашей деятельности.
«Направленность личности»
Воспитание (развитие) чувств, привитие оптимистического мировосприятия, научение (и собственным примером) радостному проживанию жизни, каждой ее минуты (реализация потребности в удовольствии, наслаждении);
обеспечение условий и оказание помощи ребенку (в том числе собственным примером и образом жизни) в поисках и обретении ценностей, смысла жизни, ясных целей, пребывания в школе и после ее окончания (реализация потребности в смысле жизни).
«Деятельность»
Организация разнообразной, творческой, личностно и общественно значимой деятельности детей, в ходе которой осуществляются развитие и благополучная социализация воспитанника (реализация потребности в творческой деятельности);
создание условий для сохранения и укрепления здоровья воспитанников (реализация потребности быть здоровым);
создание условий для успешного самоутверждения каждого воспитанника в формах общественно полезной деятельности и общественно приемлемого поведения, обретения каждым необходимого социального статуса в среде сверстников (реализация потребности в уважении, признании).
«Воспитывающие отношения».
формирование благоприятного нравственно-психологического климата, здоровых межличностных отношений в коллективе, т.е. обеспечение условий защищенности каждого, даже самого слабого его члена (реализация потребностив защищенности, безопасности);
«Доминанта самосовершенствования»
психолого-педагогическое просвещение воспитанников, обучение их способам делать правильный выбор, принимать решения; обучение приемам самопознания, саморегуляции, самоуправления и самовоспитания как основополагающим умениям для благополучной социализации и самореализации человека в грядущей взрослой жизни (реализация потребности в самореализации)[6].
Нравственное воспитание мы выделяем ведущим направлением в обеспечении индивидуальной траектории развития личности школьника Индивидуальная система ценностной ориентации человека является важнейшей подсистемой личности. Эта система обеспечивает устойчивость личности, преемственность поведения, определяет направленность потребностей и интересов. Любви, верности, патриотизму нельзя научиться. Их надо пережить, прочувствовать. Мир духовных ценностей не может быть привнесен кем-то извне, это результат активности самого ребенка. Только тогда, когда нравственные знания становятся прочувствованным опытом, происходит приращение духовно-нравственной основы личности. Между мыслями, чувствами, поведением существует связь.
Особое внимание должно быть направленно на развитие нравственных чувств (совести, долга, веры, ответственности, гражданственности, патриотизма), нравственного облика (терпения, милосердия, кротости), нравственной позиции (способности к различению добра и зла, готовности к преодолению жизненных испытаний), нравственного поведения (готовности служения людям и Отечеству, проявления духовной рассудительности, послушания, доброй воли).
Формированию системы духовно-нравственных ценностей: ценностей внутреннего мира: надежа, любовь, мудрость; нравственных ценностей: послушание, почитание родителей, забота о ближнем, терпение, сострадание, добро, зло; ценностей деятельности - служение Отечеству, служение людям, мастерство рук; социальных ценностей - семья, род, Родина, защита Родины; ценностей внешнего мира - родные просторы.
Успех, рост достижений - необходимые условия развития, это оптимальное достижение цели. Если человек добивается цели, повышается его самооценка, а, следовательно, он ставит перед собой новые цели. Достижения свойственны любой личности, поскольку она участвует в деятельности и развивается. Именно результаты деятельности на каждом этапе развития личности становятся достижениями, если осознаются ею как положительный, значимый для нее результат. А если значимость такого результата очевидна и для остальных, то можно говорить об успехе личности в том или ином социальном окружении. Жизнь человека - это последовательная лестница достижений, ведущая к его самореализации через успехи и неудачи. Если первых больше и они более значимы, мы называем себя счастливыми.
Алгоритм технологии ориентации на личностные достижения следующий:
определение цели - создание «поля успеха» - учет достижений - рефлексия:
постановка педагогом цели, значимой для школьника; выбирается цель, успех в достижении которой требует напряжения сил и дает возможность подтвердить или изменить свою самооценку;
предоставление ребенку «поля успеха»;
учет достижений ребенка. Цель учета достижений - дать более четкую, точную и полную картину личных достижений ребенка, на основе анализа этих данных создать условия для персонального развития ребенка в той сфере, которая позволяет наиболее полно реализовать его возможности;
рефлексия как процесс осознания ребенком своих достижений и реальная оценка своих возможностей для постановки следующих целей.
Таблица 1.
Ведущий тип деятельности и методы внешних воздействий, соответствующие возрастным особенностями, мы представили в виде таблицы
Возраст Ведущий вид деятельности Стиль и методы внешних воздействий Младший школьник учебная Методы самоанализа, самооценки, самокритики, самообучения, самовоспитания, самоконтроля.
На первый план выступают методы организации детского коллектива: коллективные единые требования, коллективное самоуправление, коллективное соревнование. Игры по правилам. Методы повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия: метод уважения детской личности, педагогическое требование, убеждение, доверие, побуждение, сочувствие. Подросток «Веер» деятельности, направленный на самовыражение, самоутверждение, самовоспитание (удовлетворение потребности в уважении, признании). Адекватными методами воспитательной работы в подобных условиях становятся методы, инициирующие самоанализ, самокритику, самоконтроль, самоограничение, самонаказание.
К наиболее востребованным методам повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия следует отнести те, которые предполагают уважение личности подростка, обсуждение самых разнообразных вопросов жизни, понимание, доверие, сочувствие. Конфликтные ситуации как метод воспитания тоже актуальны в силу того, что подростковый возраст — это возраст не только неудовлетворенных потребностей, но и непомерных притязаний, что нередко выливается в конфликты.
Кризис отрочества отмечен резким возрастанием значения группы сверстников в процессе развития личности школьника. Но, учитывая факт становления у подростка самосознания как центрального новообразования, становятся востребованными и в значительной мере эффективными методы обращения к чувствам — к совести, к чувству любви, к самолюбию, к стыду. Речь идет об инициации внутренней деятельности. Конечно, внешняя предметная деятельность в нравственном насыщении жизни группы важна. Но следует учитывать и тот факт, что внешняя деятельность чаще носит адаптивный характер, внутренняя же — преобразовательный. Юношеский возраст Самоопределение социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое. В этом русле осуществляется разнообразная, все обогащающаяся внутренняя деятельность. Ведущее место в ней занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными. Осуществляется дифференциация личностных мотивов, и без учета этого факта взаимопонимание, сотрудничество учителя с учениками невозможно. Изучение индивидуальной мотивации — одна из главных задач воспитателя. В этой ситуации на первый план выходит диалог как метод и принцип полисубъектного и межличностного взаимодействия. Подлинно гуманистическим, действенным станет только такой диалог, в котором учащиеся оказываются в позиции активного субъекта. При этом как полисубъектный диалог, так и межличностный предполагают предварительное создание специфического межсубъектного пространства, в котором возникают особые ценностно-смысловые отношения, основанные на интересе к внутреннему миру ученика, к его актуальным потребностям, к его мотивам. Проблема понимания воспитанников как никогда обостряется: диалог без взаимопонимания неосуществим. Способен ли педагог услышать и увидеть партнера в диалоге, войти с ним в эмоциональный и информационный контакт, резонанс. Способен ли он к безоценочному восприятию ценностей и смыслов учеников и быть благодарным за их решимость поделиться с другими, с учителем самым сокровенным. Воспитатель обязан найти общий язык (метаязык), понятный классу в целом при полисубъектном диалоге или понятный партнеру при диалоге межличностном. Важно организовывать и реализовывать диалог не только и не столько как акты, ограниченные пространством и временем, важно реализовать диалог как способ бытия класса, как способ повседневного общения.
Одной из постоянных психологических характеристик старшеклассников является «отход от школы», лихорадочная активность, связанная с разнообразными видами деятельности — общение, участие в молодежных движениях, спорт, художественное творчество и др. Идет поиск себя, сферы самоопределения, и ученику нужна помощь в виде сочувствия, поддержки, совета.
Юность — процесс самоотождествления, принятия себя. Это реализуется посредством обособления в деятельности и личной ответственности за ее результаты. Важными методами удовлетворения потребности в самоотождествлении являются различные поручения, связанные с постоянной, ответственной деятельностью в рамках школы, микрорайона. Принятие себя, самоидентификация нуждается в одобрении, поощрении, равно как и в предостережении, но не в нелицеприятной критике и насмешке.
При организации деятельности очень важно понимать различие между результатами и эффектами этой деятельности. Воспитательный результат - непосредственное духовно-нравственное приобретение ребенка благодаря его участию в том или ином виде деятельности. Воспитательный эффект - последствие того или иного духовно-нравственного приобретения на процесс развития личности ребенка.
Развитие личности ребенка зависит от его собственных усилий по самостроительству, от воспитательных вкладов в него семьи, друзей, ближайшего окружения, других факторов, т.е. развитие личности ребенка - это эффект, который стал возможен благодаря тому, что ряд субъектов воспитания и социализации (в том числе сам ребенок) достигли своих результатов. Педагог-профессионал видит результаты своей работы прежде эффектов.
Воспитательные результаты деятельности школьников распределяются по трем уровням[9].
Первый уровень результатов - приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни.
Второй уровень результатов - получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества.
Третий уровень результатов - получение школьником опыта самостоятельного общественного действия. Только в самостоятельном общественном действии, действии в открытом социуме, для других юный человек становиться социальным деятелем, гражданином.
Достижение трех уровней результатов деятельности увеличивает вероятность появления эффектов воспитания и социализации детей.
Заключение
Обобщая результаты теоретического и практического исследования, есть основание сделать вывод, что идея социальных потребностей школьника может быть принята в качестве методологического основания при конструировании гуманистических воспитательных систем в современной школьной практике.
Современная биология и психология рассматривают высшие духовные и социальные потребности (в том числе потребности в творчестве и альтруистических действиях) как результат эволюции. Эти потребности направлены на приспособление человека к окружающей среде, обеспечение преемственности поколений и устойчивости общества.
Часть своих потребностей человек как живой организм получает генетическим путем. Это в основном естественные потребности. Все остальные потребности, в частности, социальные, формируются и развиваются в процессе жизни человека, общения с себе подобными.
Именно поэтому считается, что потребность — состояние живого существа, выражающее его зависимость от того, что составляет условия его существования.
Социальные потребности, их социализация означает не только возникновение особого вида потребностей, но и их доминирование во всей системе мотивационных факторов, обуславливающих поведенческую активность человека в рамках общества или отдельной социальной группы. Это состояние социального субъекта (личности, социальной группы, класса, общества), которое отражает необходимость в тех или иных предметах, условиях, действиях, направленных на обеспечение его существования и жизнедеятельности.
Процесс формирования всей сложной системы человеческих социальных потребностей занимает довольно значительный период: от 2—3 до 15—16 лет. К моменту окончания школы основные человеческие потребности у детей уже сформированы.
Правда, не все человеческие потребности в этом возрасте имеются у всех без исключения детей, и далеко не для каждого ребенка все эти социальных потребности являются одинаково значимыми. Уже в это время наблюдаются большие индивидуальные различия среди детей в системе их интересов и потребностей.
В детстве процесс развития социальных потребностей человека не завершается, он продолжается и дальше.
Социальные потребности выступают для формирующегося самосознания воспитанника как его внутренние задачи возраста, личностные ценности, достигая которые, он обретает чувство собственного достоинства, уверенность в ценности своего «Я», ощущение законности права на самовыражение и признание в социуме, что, по утверждениям педагогов, является психическим основанием общественной активности, самостоятельности, ответственности социально зрелой личности.
Достижение этих целей обеспечивает развитие социальных потребностей подростка, как встречу человека с самим собой, определение жизненного плана, реализацию интересов подростков, установления активного взаимодействия с социумом, определения собственного отношения к актуальным проблемам сообщества, реализацию потребности в социальной безопасности, эффективную организацию учебной и профессиональной деятельности.
То, каким образом этот процесс будет идти дальше, и то, какие новые потребности сформируются у того или иного человека, зависит уже от его собственного, индивидуального опыта и образа жизни. Но в любом случае, как бы ни сложилась его дальнейшая жизнь, часть своих новых потребностей человек приобретает уже после окончания школы.
Воспитательная среда на основе социальных потребностей школьника есть педагогический феномен, включающий в себя два воспитывающих механизма: механизм воспитания - целенаправленную деятельность педагогического коллектива и механизм самовоспитания -психическую самоуправляемую деятельность субъектов - школьников, которые в совокупности (взаимосогласовании, взаимодополнении, взаимопомощи) создают условия для реализации внутренних потенций - задатков, дарований, способностей детей, которые заложила в них природа как условие самореализации, самоосуществления человека.
Список литературы
Анайкина Ю.С. Организационно-педагогические условия формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования // Экономика образования. Научно-методический журнал. 2010. – № 6. –С.34-37.
Байков Н.М., Иванцева И.А., Каширина Л.В. и др., монография: Реформа общего образования: реальные и потенциальные последствия для учителей(социологический анализ).- Хабаровск: издат. ДВАГС, 2007. – 153 с.
Баимбетов А.А., Кабакович Г.А., Насибуллин Р.Т., Хайруллин Ф.Г. Молодежь в кризисном обществе / Под ред. Р.Т. Насибуллина. М., 1998г. - 18с.
Баклушенский С.А. Социальное окружение и Я-концепция в юношеском возрасте // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. М., 1993.-258с.
Бозина, И. Г. Реализация городской программы «Я-горожанин» в гимназии (Текст(/ И. Г. Бозина //Сборник материалов базовой площадки по работе с одаренными детьми «Одаренному ребенку – талантливый учитель». Часть 1.- Междуреченск: Изд-во «МС», 2008.- С. 5-9.
Бозина, И. Г. Социальное развитие выпускников гимназии: идеал и реальность [Текст]/ И. Г. Бозина // Сборник работ научно-практической конференции педагогов «Образование – забота общая». Часть I. .- Междуреченск: Изд-во «МС», 2007.- С. 22-27.
Волосков И. В. Особенности социализации учащейся молодежи // Социологические исследования. – 2009. – № 6. – С. 107 - 109.
Гайнутдинова, И.Р. Обеспечение социализации подростков в контексте ценностных ориентаций и досуговых практик / И.Р. Гайнутдинова // Профессиональная подготовка компетентного учителя в современной образовательной ситуации: Сб. науч. тр. – Саратов: ИЦ «Наука», 2008. – С.24-28.
Гинзберг М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. 1995. № 3. -45с.
36. Голубкова Н.Я. Социальное поведение учащейся молодежи // Социологические исследования, 1998. № 9. - 15с.
Гор дон Л.А.Социальная адаптация в современных условиях // Социологические исследования. 1994. № 8,9. С. 12-16.
Гайнутдинова, И.Р. Технологические аспекты социализации учащихся в образовательном процессе современной школы: Учебно-методическое пособие / И.Р. Гайнутдинова, С.Ю. Цикунов. – Саратов: «Приволжское книжное издательство», 2009. – 104 с.
Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Дис.на соиск. уч.ст.д.пед.н. - М., 2000. - 210 с.
Кикнадзе, Д. А. Потребности. Поведение. Воспитание / Д.А. Кикнадзе . М.: Мысль, 2008. - 148 с.
Калинин И.В. Осмысленность жизни как показатель социальной компетентности в юношеском возрасте // В сб.: «Социальная компетентность детей и подростков: тенденции формирования». - Ульяновск: СВНЦ, 2009. - С. 55-62.
Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект). – Саратов, 1974. – С. 135
Лернер П.Е. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней образовательной школы// Школьные технологии, 2003. - №4. С. 89
Лернер П.Е. Новые педагогические технологии: дань моде или требование профессиональной этики// Высшее профессиональное образование, 1996. - №1. С. 5-7
Матвеева, Р. Ориентир классного воспитателя саморазвитие школьника / Р. Матвеева // Народное образование. -2010. - №3. - С.74-77.
Мамадалиева Г.А. Роль педагогики в приобщении молодежи к жизненным ценностям/ Г.А. Мамадалиева//Сборник трудов/ Худж. гос. ун-т им. Б. Гафурова, отдел обр. Спитам. р-на. – Худжанд, 2004. – С. 6-8.
Несмелова Н.Н. Психолого-педагогическое сопровождение социализации личности подростков (учебно-методическое пособие по курсу «Основы социализации личности»). – Томск: ТОИПКРО, 2008. – 116 с.
Павлова Т.А. Профориентация старшеклассников: Диагностика и развитие профессиональной зрелости. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 128 с.
Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте/ Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Академический Проект, 2000.
Семенов В. Е. Ценностные ориентации современной молодежи // Социологические исследования . – 2007. – № 4. – С. 37 - 43.
Цыгулева Т.Г, Бирюкова Т.А. Смысложизненные ориентации старшеклассников// Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: материалы 3-4 симпозиумов. - М.: Мысль. 2001.
Шурыгина, И. И. Жизненные стратегии подростков [Текст] / И. И. Шурыгина // Социологические исследования. - 1999. - N 5. - С. 52-62
Социальные потребности в системе координат современной российской культуры [Текст] : автореферат дис. ... канд. культурологии : / А. П. Ястребова. - М. : МГУКИ, 2010. - 26 с
42